CURRÍCULO, DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
CURRÍCULO, DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE.
JOSÉ FLÁVIO DA PAZ
A concepção de currículo no Brasil tem seu início nas décadas de 20 e 30, momento que o país vivia intensos processos de urbanização e industrialização, dada a influência dos Estados Unidos nas discussões acerca do desenvolvimento brasileiro.
Logo, teorias e práticas sobre os programas e os currículos, segundo Moreira (1990, p. 13), em um primeiro instante, surgem como resultados de uma transferência dos Estados Unidos para o Brasil, logo baseados no modelo tecnicista adotado no sistema educacional americano.
Ressaltando que, assim como em outros países explorados pelos Estados Unidos, o Brasil recebeu de forma passiva e não-questionadora tal concepção, pela sua subserviência aquele país, reconhecendo o modelo de programas e currículos com uma visão unidimensional.
Naquele momento histórico, os fatores estruturais e a própria educação escolar brasileira, seus modelos e práticas de ensino e seu interesse mais humanístico, foram esquecidos, embora se saiba o verdadeiro interesse da educação no Brasil.
Nesse sentido, adotou-se uma prática ideológica dominante, sem uma avaliação crítica, sem um enfoque alternativo de discussão e interação com o modelo adotado.
Torna-se, nesse instante, extremamente importante que o educador reconheça os contextos sócio-econômico e político brasileiro que atravessava o Brasil, bem como perceba a real influência estrangeira na educação brasileira em geral e no campo do currículo em especial.
Notadamente, existe outro aspecto importante a ser analisado, o fato da escola no País ainda não ter um direcionamento preciso, seu papel enquanto instituição ainda não estava bem solidificado e as influências advém de vários lados. O bombardeio de interesses era grandioso e a população brasileira vivia um verdadeiro problema estrutural e, nesse contexto, o currículo poderia contribuir dado seu caráter ideativo, cultural e organizacional. Daí a possibilidade de esclarecer o verdadeiro papel da instituição escolar. As políticas educacionais começaram a ser pensadas, as reformas, os debates, os conflitos e as alianças decorreram dessa tomada de decisão.
A história dos programas e currículos no Brasil, segundo Moreira (1990, 15) divide-se em três momentos precisos: "o primeiro – anos vinte e trinta – corresponde às origens do campo do currículo no Brasil. O segundo – final dos anos sessenta e setenta – corresponde ao período no qual o campo tomou forma e a disciplina currículos e programas foi introduzida em nossas faculdades de educação. O terceiro – de 1979 a 1987 – caracteriza-se pela eclosão de intensos debates sobre currículo e conhecimento escolar, bem como por tentativas de reconceptualização do campo".
Embora a história apresente a idéia do surgimento do currículo no Brasil a partir das concepções americanas é importante ressaltar que o País possue características próprias e sua condição sócio-econômica em busca da sustentabilidade têm dado outra conotação acerca dessa história, ora difundida.
Sabe-se, portanto, que o Brasil não tinha uma concepção de currículo, logo a fundamentação nas teorias de Domingues e James McDonald, ainda que ambos não se atenham à história de currículos no País, enfatiza-se seu caráter pioneiro nas discussões acerca da temática e releva a importância de se traçar linhas mais precisas para o currículo educacional brasileiro. Cria-se a idéia que simplifica a diversidade da tradição curricular americana e do material transferido para o Brasil.
Sabe-se ainda, que os modelos estabelecidos pelas teorias progressivistas de Domingues e McDonald foi uma resposta dada ao atual cenário sócio-econômico existente na época. O que provocou mudanças na vida social das pessoas e transmitiu a idéia da escola se transformar em um espaço cientifico de modo que os alunos ou os envolvidos em educação não atentassem para os problemas mais amplos e buscassem contribuir com a população menos esclarecida para alcançar a justiça social.
Para melhor fundamentar as influências e as concepções de currículos e programas no Brasil daquele momento histórico, vale ressaltar que "o professor deve engajar-se 'não apenas no treinamento de indivíduos, mas também na formação de uma vida social apropriada'" (Dewey, 1974, p. 439). Enfatizando a educação moral como sendo um instrumento facilitador de relações sociais adequadas. Daí o empenho em transformar a escola em "uma forma de vida social, uma comunidade em miniatura" (idem, 1996, p. 360), em harmonia com as experiências fora do âmbito escolar. (MOREIRA, 1990, p. 54).
Para Grundy, essa preocupação revela um compromisso com a racionalidade e é "consistente com o interesse prático" (1987, p. 73).
Considerando as concepções históricas e as influências recebidas, finaliza-se acreditando que o currículo deve está voltado para os fins sociais e políticos, ainda que se tenha como concepção filosófica as influências das idéias progressivistas em seu pensamento nacional – Ordem e Progresso.
Sabe-se também, que o Brasil vem de embates muito fortes, a primeira e a segunda Guerra Mundial, o golpe militar de 64, o empréstimo de modelos curriculares americanos, mas também de um processo evolutivo no campo educacional. O surgimento do INEP; do PABAEE; do movimento da Escola Nova; das diversas reformas educacionais, bem como das influências recebidas pelos europeus Claparède, Decroly e Montessori, do surgimento da disciplina Currículos e Programas, a partir da Lei 4024/61 e de outros fatores e têm favorecido as novas circunstâncias educacional no Brasil.
A transposição didática é, basicamente, a própria transposição didática aliada a dois fatores importantes na instrumentalização da didática, ou seja, no fazer pedagógico que objetivam, de modo conjunto, transformar os conhecimentos e saberes em conhecimentos escolares e ensináveis.
Entretanto, os elementos subexistem independentemente um do outros, como seguem:
A transposição didática objetiva transformar todo e qualquer saber e/ou conhecimento em objetivo de ensino. Sistematiza tal saber/conhecimento e o torna objeto utilizável pelo professor, em muitos casos, tido como elemento verdadeiro, embora não constatável ou pesquisado de forma científica, mas uma vez formatado para o ensino é modelo adotado como único e verdadeiro.
Acredita-se que tal possibilidade engessa todo e qualquer processo da atividade docente, pois o aluno fica impossibilitado de experimentar ou vivenciar no seu cotidiano o que está sendo apresentado. Isto mais visível nos livros didáticos adotados pelo sistema educacional, em especial os publicados no Centro-Sul do Brasil e estendido por todo o País como se todas as realidades fossem iguais e como se a cultura, linguagem e hábitos e costumes do povo brasileiro fossem homogêneos, quando na verdade sabe-se que isto não é verdadeiro e que as particularidades regionais e locais devem ser garantidas, inclusive como meio para que se chegue ao efetivo aprendizado.
Ressalta-se a importância de se conhecer novos hábitos e costumes dos povos brasileiros ou fora dessas culturas, mas é salutar conhecer aquilo que está mais próximo do indivíduo para que este possa se sentir parte do todo, agente que pode interagir e transformar a partir do seu próprio meio.
Nesse sentido, é importante que o professor atente para algumas competências possíveis de serem desenvolvidas no seu dia-a-dia profissional, com especial atenção a possibilidade de chamar a atenção do aluno para os hábitos diários da sua realidade local e sua relação para com o conteúdo estudado em sala de aula; verificar conteúdos específicos que abranjam os conhecimentos vivenciados cotidianamente pelos alunos e sua real relevância; o efetivo domínio do conteúdo a ser desenvolvido na sala de aula para que detenha os saberes necessários para mostrar os vários caminhos para se chegar as conclusões do efetivo saber; desafiar/instigar o aluno a busca constante por novos saberes e induzir a pesquisas constantes; possuir fontes precisas de saberes acerca de Filosofia, Sociologia, Psicologia e História da Educação, além de um saber ímpar sobre Didática, Estrutura e Funcionamento da Educação e Direito Educacional. Isto o fará apto a lidar com toda e qualquer possível dificuldade em educação, pois se constitui de saberes precisos que o ajudarão a solucionar as inúmeras dificuldades que se apresentam no ato educativo cotidiano.
Logicamente, não será a solução de todo o problema educacional, afinal, sabe-se que o Brasil vive seu momento de construção e identificação com o processo educativo. Todavia, ajudará o professor na solução de problemas urgente que se apresentam na sua rotina funcional.
Sabe-se também, que as políticas públicas em educação se definem lenta e vagarosamente, tão qual o desejo dos governantes brasileiros em ter um País de pessoas inteligentes e preocupadas com a sociedade e onde a educação e a escola de qualidade continuam sendo prioridades da elite dominante existente no Brasil. Na verdade se deseja que a população continue neutra, individualista e pouco participativa, pois fica mais fácil dominá-la, mesmo o professor por sua formação precária e sua falta de hábito de leitura e formação continuada, afinal professor com formação mínima ensinará e aprenderá o quê? Embora os códigos contemporâneos dêem conta do contrário, ocasião que a participação popular se torna necessária ao desenvolvimento da coletividade.
Concernente, a interdisciplinaridade convém citar Siano e Guimarães (2007, p.184) "o mundo não é disciplinar", logo é difícil acreditar que os conhecimentos sejam absorvidos tal qual se ensina na sala de aula, através de disciplinas com conteúdos dissociados, horários predefinidos e nos locais que melhor atendam aos interesses políticos e sem nenhuma infra-estrutura.
Desse modo, é extremamente importante que o professor perceba os conteúdos, os quais os conhecem bem, como instrumentos de compreensão entre a realidade do aluno e o mundo exterior a este, bem como o integre socialmente ao que verá fora do seu universo, pois não basta incluí-lo, mas integrá-lo, inclusive nas discussões e tomadas de decisões públicas.
Embora, Chomsky (1999, p. 14), afirme que "a população não sabe o que está acontecendo, nem ao menos sabe que não sabe", pois "sentem que nada funciona para elas. E não funciona mesmo. Elas nem mesmo sabem o que está acontecendo no remoto e secreto nível da tomada de decisão" e afirma pelo fato de termos tantas pessoas passando fome que sequer tem tempo para pensar em tudo que se discute socialmente, imaginem se param para pensam nos conteúdos dados em sala de aula, pois vivem pensando tão somente nas questões mais emergenciais das suas vidas, em especial o sanar a fome e garantir sua subexistência de alguma maneira e a perspectiva de se dar bem na vida sem medir conseqüência, o que agrava ainda mais a condição de País de Terceiro Mundo que dada ao Brasil, Afinal, "em muitas sociedades, como a brasileira, onde as relações de poder tradicionalmente sempre se caracterizam pela ilegalidade e pelo arbítrio ao qual a maioria da população deve submeter-se, as práticas autoritárias não são afetadas pelas mudanças institucionais, nem pelas eleições livres e competitivas". ( DORNELLES, 1989, p. 46 )
A questão interdisciplinar consiste ainda, compreender as diversas leituras que o aluno e o professor fazem a cerca de um determinado assunto comum aos dois pólos. Seria o que Sócrates denominou de dialética, é preciso que exista em tese para que o grupo constitua uma antitese e se chegue a uma síntese comum ao grupo em discussão, mas que se tornará uma tese para outros grupos que venham discutir essa mesma temática, pois o social local interferirá definitivamente na nova discussão.
Outro aspecto a considera, é a essência efetiva da disciplina em questão. O respeito pela área trabalhada. Enquanto professor de português, por exemplo, o profissional e obrigado a obter informações constantes sobre sua área, está inserido em grupos de estudos e pesquisas, associações e clubes literários e outros, mas deve ter o interesse por outras unidades curriculares, pois estas se interligam de alguma maneira e o contrário é verdade.
Desse modo, a contextualização torna-se "uma estratégia fundamental para a construção de significações" (Siano e Guimarães, 2007, p. 184), pois uma formação bidimensional fará com que o aluno perceba as várias possibilidades de aprender e apreender o que o rodea, bem como o próprio professor terá a oportunidade de analisar suas práticas e atitudes na sala de aula. Isto fará com que o profissional da educação busque a sua formação contínua e não se prenda a uma visão unilateral.
Nesse sentido, é salutar ressalta a importância dos Institutos de Educação – médio ou superior, na formação crítica do professor, afinal se temos professores críticos, participativos, carismáticos e etc. torna-se mais acertada a idéia da melhoria da comunidade a partir da sua forma de ler o mundo e a conseqüência disso é um aluno mais crítico, mais participativo, mas justo e integrado na sociedade.
Logo, a contextualização compõe elemento essencial da transposição didática e isto acontece através da valorização das riquezas trazidas pela experiência de vida do aluno para sala de aula, seus relatos, suas vivências os quais são instrumentos imprescindíveis de ascensão da educação. O reconhecimento de mundo em que vive e o próprio ato da autodescoberta, bem como o que ele é capaz de produzir conduz a uma prática mais efetiva do fazer pedagógico.
Uma alternativa possível para escola é a abordagem curricular por competência, pois visa assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, respeitando as diferenças entre estrutura modular de currículo disciplinar para atender a diversidade existente em cada localidade onde a escola estiver instalada.
A estrutura modular é uma modalidade de organização curricular que define e estrutura conteúdos e atividades oferecidas ao aluno com a finalidade especifica de formar e desenvolver competências e habilidades determinadas.
Na abordagem disciplinar, como o próprio nome diz, o currículo se confunde com o conjunto de disciplina ou de matérias que o compõem – daí a expressão, ainda muito utilizada de grade curricular, que nada mais é do que a relação de disciplinas de um curso, com o número de créditos correspondente a cada disciplina.
A educação vive momento de transformações rápidas e radicais concernentes à fundamentação teórica do ensino/aprendizado na sala de aula e na escola. A falácia acerca dos Tópicos Especiais da Educação não pode fica simplesmente na teoria, pois a prática deve ser uma aliada no ato educativo, assim se afirma nos inúmeros cursos de formação do profissional da educação, não somente do professor, mas também dos que ladeiam o processo educacional.
Nesse sentido, as instituições de educação profissional, bem como as de Educação Básica tem tido constantes preocupações em adaptar suas matrizes curriculares ao que pede o modelo sócio econômico e cultural brasileiro. Até porque, de modo contrário, correm o risco de cair no ostracismo e no esquecimento da população, enquanto instituição formadora.
Há de observar ainda, que o Estado não teria como solucionar problemas educacionais isoladamente, daí a explosão de instituições privadas numa perspectiva de acelerar o processo econômico e instrucional do Brasil.
Cabe, portanto, nesse cenário competitivo, as instituições melhor se adequar as exigências de mercado de trabalho e aproximar o aluno das vivencias profissionais, bem como garantindo-lhe possibilidades funcionais pós escola.
As contribuições da formação do indivíduo para o desenvolvimento profissional, a partir da matriz curricular constituída por competências, decorrem basicamente da aquisição dos recursos para que este possa agir com a devida competência que se deseja na sua vida social, pessoal e profissional.
A prática efetiva das relações teoria-prática no ambiente escolar propícia maior oportunidade para o desenvolvimento, auto-estima e senso de responsabilidade no aluno, algo que já definido quando pensam na formação de homens justos, críticos e participativos, capazes de perceber a realidade sócio-econômica e interagem na perspectiva de solucionar problemas. Sendo cauteloso, comedido, reflexo e transparente diante a análise de um fato novo, mas o reconhecendo enquanto elemento importante para sua formação vital, constituindo-se de uma auto-avaliação ímpar e do seu lugar diante a nova situação. Percebendo ainda, o seu avançar diante do mundo e da sua vida profissional, bem como, adquirindo uma identidade pessoal e profissional.
Assim o valor do processo avaliativo como fonte enriquecedora e renovadora da matriz curricular consiste em reconhecer as possibilidades de uma formação digna de todo e qualquer cidadão, ou melhor, de todo e qualquer indivíduo que para enxergar a luz precisa de uma orientação, sendo que esta orientação está na condução de profissionais preparados, conscientes e responsáveis do seu papel social, enquanto formador de opinião e novos agentes sociais.
A avaliação deve, portanto, permear a vida da instituição escolar, não como algo opressor e excludente como é percebido por alguns ditos profissionais, mas como uma possibilidade de se rever ou ver diferente determinada situação, povo, cultura etc. e os novos paradigmas que se estabelecem a cada instante na sociedade.
Os componentes curriculares devem ser os mais vívidos possíveis para que o espaço escolar se torne algo atraente e que vejam neste espaço a possibilidade de desenvolvimento enquanto membro social e não como uma válvula de escape, como antes se difundia, como sendo a escola a única saída para sua ascensão social, mas como uma chance de poder criar e recriar naquele ambiente, onde as pessoas possam se sentir importantes e acreditar que podem ser melhores, a partir do ambiente escola. Que sua idéias são valorizadas e reconhecidas e que sua utilidade social é reconhecida por seus semelhantes.
Embora no modelo atual ainda se encontre idéias antagônicas e controversas as aqui apresentadas. Acredita-se nas possibilidades que o ambiente escolar pode criar no individuo e na sociedade através de uma educação comprometida com o homem, com seu crescimento e desenvolvimento. Que este saia da concepção individual e busque a responsabilidade coletiva; que seja flexível diante os fatos ocorridos na sua vida, nas suas intenções, seus interesses e o respeito pelos desejos dos demais membros da comunidade que está inserido; que possua concepção de gestão e liderança cooperativa, sendo consciente de que ora será líder, mas poderá vir a ser liderando sem constrangimentos, pois é condição natural da vida.
Assim, o valor do processo avaliativo como fonte enriquecedora e renovadora da matriz curricular do curso e dos componentes curriculares dessa matriz em estrutura curricular considera o currículo oculto na sua composição, respeitando e valorizando a cultura e a diversidade em favor da unidade educacional.
O quê ensinar também é importante analisar, pois o
Como ensinar, e tudo o que se refere ao currículo, não é uma atividade submetida a leis físicas deterministas, é importante fazer a pergunta não apenas de que tipo de plano permitem, devido à natureza de processos sociais, mas também em que medida queremos que o esboço prévio determine a prática; [...] A decisão sobre a forma de planejar é algo mais do que uma escolha técnica. p. 231
A decisão de qual conteúdo planejar para trabalhar na sala de aula, não depende necessariamente da iniciativa do professor, mas da realidade que este encontrará na comunidade onde lecionará. Planejamentos realizados sem o prévio conhecimento da realidade local implicam em reprodução de saberes desnecessários para o aluno e para o seu desenvolvimento crítico-social, bem com, sem fundamentação teórica suficiente para que o aluno perceba o real motivo do seu aprendizado, pois é preciso atribuir sentido ao que ensina/aprende a partir de uma "concepção do plano, as possibilidades de precisá-lo ou prever a ação, as operações que realizar-se-ão estão relacionadas com as funções educativas as quais se queiram abranger. [...]" (idem)
A concepção didático-pedagógica acerca do plano de aula, unidade ou global é responsabilidade do professor, logo, cabe a ele pensar estratégias que melhor coincidem com a sua turma e a realidade onde a escola está inserida. Todavia, encontra-se com muita freqüência planos que é mera cópia de períodos letivos anteriores e que o professor simplesmente o transcreve, entrega-o ao Serviço Técnico-Pedagógico e acredita ser o suficiente.
Plano que em nada condiz com a realidade escolar, sem finalidade ou significado algum para o aluno, para o professor, para a escola e para a própria comunidade que em dado momento até acredita ser este modelo de profissional o ideal para atuar em um sistema educacional como o brasileiro.
É preciso, portanto, que tenhamos objetivos claros acerca do como fazer uma educação de qualidade, com gestores e professores como elos de uma mesma cadeia e não o contrário, onde se reproduz exatamente o que está fora da realidade escolar, a reproduz da incapacidade, soberba e inveja do crescimento alheio, algo não muito agradável quando se pensa em desenvolvimento coletivo e orgânico.
DEWEY, Jonh, On education: selected writings, Archaumbalt, R. D. Ed.: Chicago, 1974
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. (Col. Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico).
CHOMSKY, Noam. A minoria próspera e a multidão inquieta. 2ª ed. Brasília: Ed. UnB, 1999.
DORNELLES, João Ricardo. O que são direitos humanos. 1ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
SIANO, Lúcia Maria França. GUIMARÃES, Maria Eloísa. Currículo e formação docente para o ensino superior. Rio de Janeiro: UCB/CEP, 2007.
Diretor do CEFOP/FAPAZ, Professor Monitor da UNIASSELVI – Pólo Amapá, professor de Português da SEED/AP, Teólogo, Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, pós-graduando em Língua Portuguesa e em Docência do Ensino Superior e mestrando em Educação – http://geocities.yahoo.com.br/jfpaz71 - jfp1971@gmail.com – (96) 9128 7180 / 8123 7194