Neste sentido o trabalho de capacitações dos/as Agentes Juvenis que aderiram ao projeto enquadrou-se num contexto de Educação Não Formal. Tal posicionamento significa que, para além de não ter um enquadramento institucional escolar/formativo nem visar a atribuição de qualificações académicas ou profissionais, o processo de educação e aprendizagem desenvolvido ambicionou contribuir “(...) para a construção de valores e práticas de cidadania” (Morand-Aymon, 2007, p.14) através da “(...) construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social” (Gohn, 2006, p.30).
Partiu-se do pressuposto metodológico de que as aprendizagens mais relevantes e mais sustentadas são aquelas que se relacionam diretamente com aspetos concretos da vida de quem aprende, com os seus contextos reais de interação, com os seus interesses e/ou com as suas necessidades (Mezirow, 2001). E partiu-se ainda de uma visão multidimensional e holística da aprendizagem, que pode acontecer quando as pessoas adquirem novos conhecimentos, quando modificam práticas e comportamentos, ou ainda quando alteram o modo como sentem ou se posicionam face a determinados aspetos da realidade. Porém, é quando estas três dimensões – o saber, o fazer e o ser – se articulam de modo coerente e se reforçam mutuamente que a aprendizagem se realiza de forma mais significativa e duradoura (Ferreira, 2003); é aí que verdadeiramente ocorrem mudanças nas pessoas.
Consequentemente, o percurso formativo desenvolvido com os e as Agentes Juvenis do projeto procurou criar condições para uma aprendizagem que conjugasse estas dimensões. Tal foi desenvolvido concretamente através da disponibilização de novas informações, mas sobretudo pelo contacto e experimentação de novas situações que “provocassem” o confronto entre diferentes conhecimentos, práticas e posicionamentos, entre pares, mas também internamente, em cada um/a dos/as participantes. Procurou-se uma abordagem integradora de saberes e competências diversas e que assentasse na experiência como eixo central da aprendizagem. Isto significou, concretamente, que a experiência foi sempre o ponto de partida para a aprendizagem, fosse ela a experiência real de vida dos/as participantes, frequentemente evocada e partilhada no grupo, fosse uma experiência provocada através de atividades pedagógicas e dinâmicas de grupo. Mas a experiência não se assumiu apenas como recurso de aprendizagem; ela foi também encarada como finalidade da própria aprendizagem, na medida em que se pretendeu que as aprendizagens construídas fossem úteis e práticas, com aplicabilidade concreta nos contextos e situações de vida dos/as participantes.
A estratégia formativa transversal a este percurso assentou assim no ciclo da aprendizagem experiencial (Kolb, 1984), partindo sempre da experiência vivida, que depois era reconstituída, analisada e sistematizada (em momentos alternadamente individuais e coletivos) e cujas conclusões eram orientadas para aplicação a experiências futuras, configurando-se assim um ciclo de contínuo aprofundamento da aprendizagem.
Por fim, procurou-se também desenvolver um percurso de aprendizagem coletivo que todos/as assumissem como seu, consequentemente corresponsabilizando-se por ele.
Nesta abordagem metodológica a figura do/a educador/a dilui-se obrigatoriamente e torna-se transversal a todas/os as/os que participam na formação, concretizando-se de facto a afirmação de Paulo Freire “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1996, p. 12). O/A formador/a torna-se essencialmente um/a facilitador/a que terá a seu cargo a orientação, sempre flexível, do grupo de participantes através do ciclo da aprendizagem experiencial. Com efeito, o percurso de capacitação inicial dos Agentes Juvenis, que teve uma duração total de 64 horas ao longo de três meses (alternando momentos presenciais com momentos de e-learning), foi estruturado e dinamizado por uma equipa de duas facilitadoras e dois facilitadores experientes no campo da ENF e com formações e experiências diversas nos domínios da IG, CG e diversidade cultural. No entanto, de modo coerente com a metodologia utilizada, o papel desta equipa nunca foi o transmitir ou ensinar qualquer competência nova às/aos participantes, contrariando a oposição hierárquica tradicional entre o/a professor/a (ativo/a) e o/a aprendiz (passivo/a).
Tratando-se de um processo de formação de agentes que viriam, no seguimento do projeto É de Género?, a assumir papéis de promoção e de animação de iniciativas de educação para a CG e IG em contextos associativos e/ou comunitários, proporcionaram-se, em diversos momentos do percursos formativo, oportunidades de reflexão sobre a própria formação em curso. Estes visaram estimular a reflexividade dos/as participantes sobre o seu próprio percurso de capacitação, aferindo competências desenvolvidas e por desenvolver enquanto futuros educadores em contextos de ENF e redefinindo objetivos individuais de aprendizagem. Esta estratégia de formação para a ação foi desenvolvida concretamente através de momentos periódicos de avaliação individual e coletiva da formação e do desempenho dos/as facilitadores/as, de aferição individual de aprendizagens, de construção coletiva do perfil de competências do/da facilitador/a de IG e CG, de auto-avaliação de competências tendo em conta o perfil definido, bem como da preparação e dinamização de oficinas temáticas pelos/as participantes, seguidas de comentários críticos dos pares e dos/as facilitadores/as.
Através desta modalidade de formação de educadores, definida pela reflexividade, pela auto-regulação e pela cooperação, procurou-se, enfim, que os/as participantes aprendessem mais do que técnicas de formação; que acima de tudo desenvolvessem, enquanto educadores/as e enquanto cidadãs/ãos, a competência-chave de “aprender a aprender” (Kloosterman e Taylor, 2012), tornando-se capazes de