ANAIS 2010 ISSN ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA OS NOVOS DIREITOS E NOVAS PRÁTICAS SOCIAIS NA EDUCAÇÃO - PDF
ANAIS 2010 ISSN ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA OS NOVOS DIREITOS E NOVAS PRÁTICAS SOCIAIS NA EDUCAÇÃO
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Cecília Barreto Medina
1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA OS NOVOS DIREITOS E NOVAS PRÁTICAS SOCIAIS NA EDUCAÇÃO Roseli De Cássia Afonso (Coordenadora CCHE-UENP/CJ) Anália Maria Dias de Góes Vinicius Furlan (Orientadores /CCHE-UENP/CJ) Janaína Bueno (Recém formada / UENP/CCHE) Mayara Aparecida de Avelar Marcela Aparecida Assolari de Souza Evelyn Jaqueline Paulino Neves Solange Santos de Farias Victor Luis de Souza Schimidt (Acadêmicos Bolsistas /CCHE- UENP/CJ) RESUMO O projeto Alfaletra faz parte do Programa de Extensão Universitária intitulado Universidade Sem Fronteiras foi lançado em outubro de 2007 pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paraná. Basicamente, objetivou a) propiciar condições que auxiliasse no processo de alfabetização e de letramento de escolares regularmente matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental de escola públicas da região sudoeste do Paraná; b) desenvolver atividades que contribuíssem para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem; c) promover situações que contribuíssem para que os escolares tomassem consciência acerca da função social da escrita. Os bolsistas do Projeto Alfaletra, são na maioria do Curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e da Educação, Campus de Jacarezinho da Universidade Estadual do Norte do Paraná. Esse projeto está a dois anos e meio em atividades nas escolas do município de Jacarezinho (PR). Alfabetização e Letramento, são os eixos do trabalho realizado. Procura-se neste artigo descrever as ações que os bolsistas realizam neste projeto. Tendo como meta, contribuir na elevação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado do Paraná. Assim, a educação e a efetividade dos direitos sociais são trabalhadas de forma integrada, provocando mudanças, tanto no interior das Instituições participantes quanto na integração da equipe. 189
2 Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Educação. INTRODUÇÃO Este trabalho é fruto de nossa experiência e de nossas expectativas como professores do Ensino Fundamental e do Ensino Superior. Se a experiência em sala de aula cria marcas em nossa vida profissional, também alimenta nossa esperança de melhorar as condições de vida do povo brasileiro mediante a educação. Cabe acrescentar que um dos maiores desafios da escola hoje, é o de formar leitores e escritores. Iniciamos esse processo de auxilio em sala de aula, fundamentando-nos na crença de que podemos contribuir, para a ocorrência desse processo, funcionando como auxiliar do processo de construção de conhecimento. E foi, a partir dessa crença que concebemos o Projeto Alfaletra. O Projeto Alfaletra faz parte do subprograma Apoio às Licenciaturas do maior programa de extensão universitária em curso no país, o Universidade Sem Fronteiras. Aproximadamente 100 projetos foram ou estão sendo executados pelo Programa - Universidade Sem Fronteiras por meio de Instituições Estaduais de Ensino Superior do Estado do Paraná. Os investimentos superam R$ 9 milhões anuais. E, quanto ao desenvolvimento do trabalho é feito por equipes multidisciplinares, compostas por professores-orientadores, profissionais recém-formados e estudantes de graduação das universidades e faculdades públicas do Paraná. Informamos, ainda, que o referido Programa Universidade Sem Fronteiras, atua em projetos desenvolvidos em mais de 280 municípios. Os projetos estão divididos em sete subprogramas: Ações de Apoio à Saúde, Apoio às Licenciaturas, Apoio à Agricultura Familiar e Pecuária Leiteira, Apoio à Produção Agroecológica Familiar, Diálogos Culturais, Incubadoras dos Direitos Socais e Extensão Tecnológica Empresarial. Especificamente quanto ao Projeto Alfaletra, tem como objetivos: a) propiciar condições que auxiliasse no processo de alfabetização e de letramento de escolares regularmente matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas públicas da região sudoeste do Paraná; b) desenvolver atividades que contribuíssem para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem; c) promover situações para que os escolares tomem consciência acerca da função social da escrita. Ele é desenvolvido em duas escolas publicas no município de Jacarezinho (PR), atendendo aproximadamente cinquenta crianças. Este projeto conta com cinco acadêmicos do Centro de Ciências Humanas e da Educação, da Universidade Estadual do 190
3 Norte do Paraná UENP, Campus de Jacarezinho. O trabalho é desenvolvido semanalmente pela professora recém-formada e pelos bolsistas nas Instituições indicadas pela Coordenadora do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educação de Jacarezinho (PR). Os bolsistas atendem as crianças no horário de contra-turno, tem como finalidade, ajudar os alunos nas tarefas escolares e aplicar as atividades planejadas. Atividades essas que são discutidas, planejadas e preparadas em reuniões semanais, quando todos os membros do Projeto se reúnem para trocas de experiências e estudos. Quanto ao trabalho da professora recém-formada, consiste basicamente, nos seguintes aspectos: a) visitar as escolas; b) dar auxílio pedagógico aos bolsistas; c) direcionar as comunicações do projeto, como ofícios, comunicados, avisos, relatórios, entre outros; d) organizar a parte administrativa; e) cuidar e dar manutenção dos materiais e equipamentos. Todo trabalho é auxiliado pela Coordenadora e dois Professores Orientadores, que direcionam as discussões do estudo dos temas em questão Alfabetização e Letramento; auxiliam na preparação para participações em eventos, orientam na preparação das aulas. 1. FUNDAMENTAÇÃO 1.1 Concepção sobre processo de ensino-aprendizagem Nossa concepção sobre o processo de ensino-aprendizagem parte do ponto de vista de que o conhecimento é algo produzido, ou seja, construído pela ação e pela reflexão do sujeito, a partir da sua integração com a realidade. No caso em questão, trata-se da criança em inicio de processo de alfabetização. É ele - alguém que tem experiências, saberes e conhecimentos - que, diante de novas informações, pode esforçar-se para construí-las e, em conseqüência, transformá-la em conhecimento. Este, aparece então como resultado da ampliação, da diversificação e da reorganização dos seus esquemas. Contudo, é por meio da ação do sujeito que a informação nova pode se transformar em conhecimento próprio. Sendo assim, é nesse processo de construção e efetivação da aprendizagem que para Piaget (1970) se torna essencial a troca de experiências e de informações entre os alunos. Afinal, trata-se de uma relação entre iguais; diferentemente da relação da criança com o professor. Nesta, por ser baseada no respeito unilateral, a criança tende a aprender mecanicamente, buscando satisfazer as demandas do professor. Como conseqüência, ela até pode construir conhecimento, mas tal processo pode ser otimizado ser for feito entre os próprios aprendentes. 191
4 Amparado neste raciocínio, é que a equipe do Projeto Alfaletra planejou as atividades para serem realizadas em grupos de crianças. Partimos do pressuposto, ou melhor, construção de conhecimento só pode ocorrer no desencadeamento de situações nas quais os alunos, interagindo com os colegas, podem levantar hipóteses, receber ajuda e refletir sobre a tarefa. Dessa maneira, acreditar na capacidade das crianças é fundamental para que ela avance. Como efeito, isso pode levar o professor a respeitá-la e a apoiá-la. Vale ressaltar aqui, que estamos falando sobre a aprendizagem de uma forma espontaneísta, em que seria desnecessário ensinar, orientar, uma vez que o próprio aluno constrói o conhecimento. Quando o professor tem essa visão, ele passa a não informar, a não corrigir e a se contentar com aquilo que os alunos fazem do seu jeito. Acreditamos, ao contrário, que é na compreensão do raciocínio que o aluno está percorrendo no momento, enxergando em suas produções do que já sabe, construindo estratégias que podem levá-lo a aprender, acolhendo e problematizando seus textos, é que o professor tem o papel fundamental no processo de construção do conhecimento. 1.2 Alfabetização e letramento: novas práticas sociais na educação Um dos grandes objetivos da educação é o oficio de ensinar. Ensinar a fazer, a ser, a conviver, a contribuir para o desenvolvimento da inteligência e a transformar informações em conhecimento. Dessa forma, para que o professor possa atingir esses objetivos, o trabalho de alfabetização precisa ser desenvolvido por meio do processo de letramento. Expliquemos. Letramento é uma palavra nova no vocabulário da Educação e das Ciências Linguísticas. Segundo Soares (2003), foi na metade dos anos 80 (séc.xx), que tal termo surgiu no discurso dos especialistas dessas áreas. O conceito de letramento explicado pela autora é de que: [...] um individuo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, de certa forma letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tem presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita, se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, 192
5 letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2006, p. 24) Sendo assim, é fácil imaginar que uma criança que ainda não foi alfabetizada, ao manusear livros, ao ler e escrever segundo sua concepção de leitura, ouve histórias e fica rodeada de material escrito, essa criança percebe o mundo letrado ao seu redor, começa a perceber que a escrita tem função social. Logo, mesmo ela não sendo alfabetizada, não usando convenções da escrita, ela vivencia num contexto cheio de letras e começa a lidar com elas, dando-lhe sentido. Ao trazer essa concepção de letramento, a equipe do Projeto Alfaletra, entende que as crianças que estão com dificuldades na aprendizagem, no processo de alfabetização, precisam ser trabalhadas dessa forma, pois elas ainda não sabem ler e escrever alfabeticamente. Contudo, elas vivem num mundo letrado e mais ainda, convive com o ambiente de sala de aula, um ambiente em tese, alfabetizador. Acontece que, mesmo assim, não conseguem acompanhar o ritmo do ensino propiciado pelas professoras. Faz-se necessário envolver o trabalho em conjunto com diferentes profissionais, tais como, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros que possam ajudar na intervenção do processo de ensino-aprendizagem. De nada valerão os esforços para auxiliar a criança, sobretudo a que apresenta dificuldade de aprendizagem no processo de alfabetização, se todos os envolvidos no processo não estiverem compromissados em atingir os objetivos, que são superar as dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização. Com o objetivo de auxiliar os alunos na aquisição da leitura e escrita, como assinalamos, o Projeto Alfaletra busca auxiliar à escola no processo de alfabetização de alunos em um contexto letrado, ou seja, um locus que envolve as práticas sociais de leitura e escrita: a escola. Entendemos que é na relação com a escrita e com a intervenção dos colegas e do professor que o sistema de escrita pode ser construído pelos alunos. Em outros termos, assim como vários autores como Teberosky e Colomer (2003), partimos da premissa de que para que a criança possa reconstruir a escrita, é preciso que ela compreenda para que serve a escrita, atribuindo significado a ela, ou seja, compreendendo o que a escrita representa e como representa. Essa é a perspectiva que a equipe do Projeto Alfaletra adota, indo além da idéia de que a aquisição da leitura e da escrita deve estar centrada somente nos processos de codificação e decodificação do sistema. De acordo Ferreiro (2001), aprender a ler envolve decifrar o escrito e interpretar. Contudo, compreender os textos de diferentes 193
6 gêneros, e aprender a escrever envolve grafar o escrito, estabelecer a correspondência entre letra/som e produzir textos de diferentes gêneros. Essa concepção ressalta que alfabetização, corresponde ao processo pelo qual se reconstrói uma tecnologia a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que substituam. Letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais. Para Soares (2006, p. 47): [...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. Isso se aplica à idéia de que o significado que se infere de um texto é sempre relativo ao que já se sabe sobre o assunto e o que se deseja saber. O que o leitor vê, ou percebe no texto, depende do sentido que procura encontrar e não das letras e palavras que o formam. Como a compreensão se baseia no significado, os materiais para o ensino e a pratica da leitura devem buscar fazer sentido para o aluno, e não sobrecarregar a sua memória. Cabe dizer, que o conteúdo de cada gênero textual possui formas próprias de apresentação e organização. Um jornal não é organizado da mesma forma que um romance. Uma carta apresenta características bem diferentes de uma lista telefônica ou de um livro de poemas. As expectativas sobre um determinado texto relacionam-se ao conhecimento das características que o enquadram em um ou gênero. Para entender um texto, é necessário conhecer suas características relevantes, ou seja, sua estrutura. Os leitores iniciantes só podem aprender as estruturas dos textos se forem colocados em contato com os mais diferentes gêneros. Portanto, a compreensão do texto depende do conhecimento das convenções de cada gênero juntamente com o conhecimento prévio sobre o assunto. É preciso, assim, acabar com o mito de que as crianças provenientes de lares desfavorecidos economicamente possuem algum tipo de carência em relação às outras. A diferença, está entre as crianças dos centros urbanos e as dos campos, pelo fato de ali os escritos serem raros e a televisão não mais ausente (há pouco tempo), mas em muitos casos o único veiculo de comunicação com o mundo externo. Mesmo estas, se deparam com escritos nas vendas, nos postos de saúde ou de combustíveis, a não ser aquelas de lares onde a sobrevivência é garantida pelo plantio e coleta de alimentos. As crianças dos centros urbanos, independentemente da condição econômica de suas famílias, convivem diariamente com rótulos diversos, letreiros, comerciais de TV, entre outras situações. 194
7 Sendo assim, a diferença que pode existir entre as crianças provindas de meios diversos é não terem a mesma flexibilidade para manusear os instrumentos de escrita. Aquelas que não passaram por uma escola de ensino infantil e não tiveram, em casa, experiências de desenhar, ou escrever, podem, inicialmente, apresentar pouca destreza na manipulação simultânea do lápis e do caderno. Mas, se acostumadas a não dependerem de terceiros, possuem muito mais destreza do que as outras em atividades como lançar e receber, correr, saltar, chutar, cabecear, já que estão habituadas a agir no dia a dia sem a assistência de adultos. Por essas razões, é que o Projeto Alfaletra tem como argumento de que a prática de alfabetização deve ser iniciada por meio dos materiais presentes nos lugares públicos comuns a todas as crianças, como: rótulos, outdoor, anúncios, panfletos, jornais, convites, cartas, propaganda, receitas, regras de jogo, dentre outros. E para equipá-las com as habilidades de entender os escritos não dependentes do contexto, o professor deverá incentivar o aluno a usar a biblioteca, os livros de leitura, fazer empréstimo de livros, pedir para que o aluno traga o material a ser trabalhado em sala, como jornais, revistas, receitas, propagandas, entre outros. Realizar esta prática é uma das dificuldades por partes de uma maioria dos professores (as), pois a visão equivocada que se tem sobre alfabetização e letramento causa a prática errônea e prejudicial do processo de aquisição do aprendizado sobre alfabetização e letramento. Acreditamos que a prática docente deve superar o mero ato de transferir informações e conteúdos, pois sua constituição compreende uma atividade muito mais complexa, responsável e dinâmica, contemplando a construção e a produção de saberes, conhecimentos e habilidades inerentes ao ofício docente, que podem ser manifestados em competências profissionais. Para a contemplação da construção e (re)significação dos saberes docentes, faz-se necessário uma formação que possibilite a superação da reprodução conteúdista, e valorize a construção, a criação, produção e inovação docente. 2. PRÁTICAS DESENVOLVIDAS O ensino de língua portuguesa, sustentado por uma concepção interacionista, propõe uma metodologia que oferece aos alunos uma reflexão sobre os recursos expressivos, tornando consciente a sua utilização. Associado a esse contexto, o trabalho com os gêneros textuais é fundamental, na medida em que amplia os recursos lingüísticos e, em conseqüência, contribui para a construção da visão de mundo do aluno. Como descreve no documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, (BRASIL, 1997, p.20): 195
8 Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Essa concepção faz parte também das ações do Projeto Alfaletra, pois é necessário ter um trabalho sistematizado, partindo de uma fundamentação teórica consistente, para que os bolsistas tenham orientação para os estudos sobre a prática pedagógica, que possam refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, para que assim, possa desenvolver um trabalho efetivo com a leitura e escrita. Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. (BRASIL, 1997, p. 20). Dessa forma, as atividades cotidianas apóiam-se, em textos selecionados de alguns autores da literatura infantil, abrangendo prosa e poesia, trava-língua, parlendas, histórias em quadrinhos, rimas, dentre outros, além de apresentar e explorar textos utilitários, todos adequados às faixas de desenvolvimento. Primeiro propicia-se o levantamento e a discussão, pelos próprios alunos, do tipo de texto, local onde mais se apresentam, função desse texto no cotidiano, utilidade, características desse texto, formas de escrita e apresentação, dos sinônimos das palavras mais difíceis do texto, bem como o trabalho com antônimos, o sentido denotativo e conotativo das palavras. A seguir, explora-se o texto com questões de compreensão e inferência do aluno, buscando a extrapolação do contexto para a vivência e ainda solicitando sua criticidade perante o tema central de cada unidade. Os textos são escolhidos de acordo o interesse dos alunos, procurando sempre trabalhar aspectos psicológicos e sociais, ou seja, de acordo com o que os alunos gostam, se interessam, com os assuntos do momento, do contexto social e também com textos que lhe tragam reflexões sobre valores como: cidadania; responsabilidade; respeito; colaboração e companheirismo. O trabalho sempre foi realizado oralmente, com a intenção de confrontar os diversos pontos de vista, favorecendo assim, a interação e a integração do grupo, além 196
9 de desenvolver os aspectos de formação individual como: saber ouvir e respeitar opiniões diversas. Tais ações têm como meta, melhorar o aprendizado que é feito por meio de exercícios de linguagem e em atividades de ortografia e gramática, nos quais os alunos têm a possibilidade de reorganizar e fixar os conceitos que vão sendo trabalhados de maneira ampla em outros momentos do ensino escolar. Dessa maneira, a função dessas ações é tornar o aluno capaz de comunicar-se de maneira ampla, clara e criativa. Na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas razões. Ela pode: ampliar a visão de mundo; estimular o desejo de outras leituras; possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação; permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido; informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a estudar, etc. (BRASIL, 1997, p. 20) Assim, todo trabalho requer um planejamento, pois se entende que não é possível executar uma ação sem preparo. Os bolsistas têm o apoio da professora recémformada e dos professores orientadores do projeto que contribuem no planejamento semanal das atividades, com base nas necessidades verificadas junto aos alunos, a escola e a avaliação realizada pelos bolsistas para atender as principais necessidades dos alunos envolvidos na aplicação das técnicas que envolvem o processo de alfabetização e letramento. Os cinco bolsistas realizam atividades de reforço escolar com os alunos de uma escola da rede municipal de ensino fundamental e com os alunos do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil PETI, ambos do município de Jacarezinho, Estado do Paraná. Esses alunos são selecionados pela professora da classe, a partir de uma verificação sobre o nível de aprendizagem, uma vez que não estão lendo e escrevendo bem, são enviados ao Projeto que funciona em período de contra turno, de segunda-feira a quinta-feira na Instituição local. Na sexta-feira, o grupo se reúne para preparar as aulas da semana seguinte, discutir os acontecimentos da semana e debater pontos importantes do trabalho utilizando o referencial pertinente ao assunto. As atividades selecionadas são planejadas de acordo com o diagnóstico feito no inicio do semestre letivo. Com o objetivo de saber o nível de aprendizagem da leitura e escrita, os bolsistas procuram atividades próprias para que tenham um avanço dessa aprendizagem, sem deixar de lado os jogos, as orientações comportamentais, muito difíceis nesse contexto, uma vez que a criança está desestimulada e desinteressada a estudar. 197
10 Deve priorizar, no entanto, a prática e o estimulo à leitura, fundamental nesse processo. Os exercícios são provenientes de livros didáticos e todos os materiais de letramento. Textos selecionados conforme a prática de letramento sugere, aplicando assim, as tarefas de alfabetização. Tentamos aqui, articular alfabetização e letramento como propõe os PCNs (BRASIL, 1997, p. 23): Para que a abrangência da aprendizagem do aluno atenda a todas as suas necessidades e possibilidades, é preciso que a diversidade de textos contemple, tanto na língua escrita quanto na oral, textos dos mais diferentes gêneros discursivos. É por isso que a base teórica do nosso Projeto é a alfabetização por meio do letramento, porque como já descreve os PCNs (BRASIL, 1997, p. 23), é pela mediação da linguagem que a criança aprende os sentidos atribuídos pela cultura às coisas, ao mundo e às pessoas; é usando a linguagem que constrói sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a própria linguagem. Os gêneros discursivos aplicados no trabalho são descritos da seguinte forma: Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral e escrita: contos (de fada, de assombração, etc.) mitos e lendas populares; poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-linguas, piadas, saudações, instruções, relatos, entrevistas, noticias, anúncios; cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversario, de natal, etc), convites, diários (pessoais, da classe etc.), quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis, títulos, noticias, classificados, anúncios, slogans, cartazes, quadrinhas, adivinhas, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (revista, fascículo, livros didáticos), etc. Vale ressaltar que a construção do conhecimento dos alunos depende muito da intervenção pedagógica do professor, uma vez que a linguagem oral e escrita precisa ser planejada de maneira a garantir a continuidade do que foi aprendido no ciclo anterior e a superação das dificuldades que apresentam. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente também pode ler, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Uma das possibilidades é ler através da leitura feita pelo adulto. É de grande importância que o professor leia para ele e que goste de ler. A maior parte da clientela atendida é de origem da camada sócio-econômica baixa, com exceção de uma pequena minoria proveniente da classe média baixa. O objetivo do trabalho é promover a compreensão dos conteúdos trabalhados na escola, ao mesmo tempo em que orienta o aluno que apresentou atraso na aprendizagem ou não conta com o apoio dos seus pais, pois na maioria das vezes, trabalham fora ou não dispõem do conhecimento necessário para prestar essa orientação aos seus filhos. 198
11 O Projeto Alfaletra busca com este atendimento, oferecer subsídios aos alunos de sala de aula da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Prof. Arlindo Bessa Jr. e de outras instituições públicas de ensino, como é o caso do PETI, porque ali são atendidas as crianças de todas as escolas do município, afim de que estes possam acompanhar as atividades de sala de aula, suprindo nestes momentos de estudo individualizado as lacunas deixadas durante o horário letivo. Sendo assim, os bolsistas do subprograma Projeto Alfaletra estão tendo a oportunidade de entrar em contato com a prática docente mesmo em formação acadêmica. Essa oportunidade é uma ótima chance do acadêmico verificar e aprimorar seus conhecimentos. Estar diretamente envolvido com a prática docente e tendo a vantagem de ser orientado por um recém-formado e por três professores que estão juntos para analisar, orientar, avaliar e estimular toda a ação docente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que o Projeto Alfaletra é um empreendimento favorável à educação e ao ensino de qualidade, sem contar que essa prática potencializa ações sociais concretas, pois quem ganha com isso são as próprias instituições que recebem mão de obra sem nenhum custo adicional, tendo a chance de ter novas idéias e estratégias educativas vindas dos bolsistas que estão sempre apresentando atividades inovadoras de ensino. Pois é na busca de soluções para os problemas educacionais vigentes em nossa sociedade atual, que esse programa pretende e, com isso, contribuir para formação de cidadãos. Concebemos que essa prática deve abarcar o contexto e o momento histórico em que está inserida, assim, como as características socioeconômicas, culturais, raciais e étnicas e sociais dos alunos, para os quais o trabalho é planejado e desenvolvido. Destacamos, assim, a importância e a necessidade de investirmos na formação do professor, pois ele precisa dar conta de um conjunto bastante vasto de idéias, de teorias e de saberes presentes na atividade pedagógica a fim de saber fundamentá-las e (re)significá-las. Dessa forma, este projeto possibilita investir nas experiências vividas pelos bolsistas/acadêmicos, a partir de suas histórias de vida, de seus saberes, seus conhecimentos e de suas práticas, devendo estas ser tomadas como enfoque primordial para as discussões no espaço de formação acadêmica, bem como para o processo de formação e de auto-formação docente. REFERÊNCIAS 199
12 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Superior (SESU). Políticas e Programas na Educação Superior -PROEXT. Disponível em (http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=442&itemid=3 03). Acessado em 12 de fevereiro de BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, v CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 14.ed. São Paulo: Cortez, PARANÁ. Secretaria de Estado da Ciência, tecnologia e Ensino Superior. Programa Universidade Sem Fronteiras. Disponível em Acesso em 09 de junho de PIAGET, J. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas de ensino. São Paulo: Forense, SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica, TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre, RS: ArtMed, ZORZI, J.L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, Para citar este artigo: BUENO, Janaína; AVELAR, Mayara Aparecida; SOUZA, Marcela Aparecida de; NEVES, Eveliyn Jaqueline Paulino; FARIAS, Solange Santos de; SCHIMIDT, Victor Luís de Souza. Alfabetização e letramento: uma contribuição para os novos direitos e novas práticas sociais na educação. In: X CONGRESSO DE EDUCAÇÃO DO NORTE PIONEIRO Jacarezinho Anais...UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná Centro de Ciências Humanas e da Educação e Centro de Letras Comunicação e Artes. Jacarezinho, ISSN p