o Potencial formativo do desenvolvimento local na socie - Itália
o Potencial formativo do desenvolvimento local na socie
O Potencial formativo do desenvolvimento local na sociedade planetária. Do dualismo dos saberes do mundo visível / invisível á unidade complexa dos saberes da realidade
descontínua1
di Paolo Orefice
1. Qual o desenvolvimento das sociedades, que educação, quais os saberes das
mulheres e dos homens
Esta contribuição insere-se nos trabalhos de pesquisa internazional sobre
o desenvolvimento humano onde a questão dos saberes que o alimentam é
central. Os estudos, as estrategias politicas e as intervenções nos territórios
interrogam-se sobre como será compreendido o desenvolvimento humano no
mundo contemporâneo que assume uma caracterização histórica toda sua,
inédita, mesmo se obviamente nasce da evolução histórica da sociedade e da
cultura dos últimos séculos: de um lado temos o problema do desenvolvimento da sociedade planetária, que nos vê sempre mais cidadãos da aldeia
global, mesmo sendo todos os seres humanos envolvidos nos profundos e irreversíveis processos de globalização que envolve as mais diversas formas de
vida, das plantas aos seres humanos e as mais diversas dimensões do viver: da
biológica á econômica, da psicossocial e cultural á educacional, da tecnológica á política; do outro temos o problema do desenvolvimento das inúmeras
sociedades nacionais e locais, que indicam os processos de globalização levando-os ao cenário mundial com uma evidência e uma emergência das suas
necessidades e expectativas nunca vistas antes na historia e que de outra parte
são completamente diversas umas das outras, pouco conhecidas ou mesmo
desconhecidas umas das outras, que apresentam conflitos internos radicais
e violentos entre grupos hegemônicos e ao externo com outras sociedades e
culturas até a insensata destruiçao bélica 2.
Este texto foi apresentado em el III Seminário Internacional «A relação entre saberes materiais e imateriais para o desenvolvimento humano local» do Projeto InterlinkPlus O potencial
humano e o patrimônio territorial para o desenvolvimento endógeno sustentável:teorias, métodos e experiências interdisciplinares no relacionamento entre conhecimento local e conhecimento global realizado na UNEB, Salvador Bahia Brasil, 3-9 novembro 2008.
2 S. Latouche, Come sopravvivere allo sviluppo. Dalla decolonizzazione dell'immaginario economico alla costruzione di una società alternativa, Bollati Boringhieri, Torino, 2005; Z.
Bauman, La solitudine del cittadino globale. Feltrinelli, Milano, 2000, Z. Bauman, e Dentro
la globalizzazione, Laterza, Bari, 2001; A. Giddens, Il mondo che cambia. Come la globalizzazione ridisegna la nostra vita, Il Mulino, Bologna, 2000; E. Goldsmith, J. Mander, Glocalismo,
1 PAOLO OREFICE
Torna-se fundamental nos dias de hoje questionar-se de qual desenvolvimento dos seres humanos e dos territorios habitados se fala, quais os componentes que o costituem, como operam e a beneficio de quem, qual o sentido e
com quais resultados para o planeta e para os seus habitantes.
A partir de tais respostas, aqui somente citadas, até porque a problemática
é ainda aberta, se pergunta em que sentido, como e com quais resultados a
educação se relaciona ao desenvolvimento humano e, portanto, de qual educaçao e de quais saberes para os homens e as mulheres do nosso planeta estamos falando3.
2. O desenvolvimento integrado e a predominância do desenvolvimento material insustentável
A posição mais avançada, tanto no plano teórico que operativo è reconhecida hoje como sendo a do desenvolvimento integrado, que fundamentalmente está na base deste asssunto, dificilmente contestável: porque os problemas
do desenvolvimento de uma sociedade, da transnacional á local, são interligados. Torna-se evidente que programas e interventos nao possam não ocuparse dos diversos aspectos que constituem os problemas na busca da qualidade
sustentavel. Esta posição inovadora è declarada, mesmo com acentos diferentes e não sempre na posiçao mais igualitaria, nos documentos internacionais
sobre a necessidade de se investir no capital humano no atual mundo global,
nos orientamentos da Uniao Européia sobre a Economia do Conhecimento e
a Sociedade do Conhecimento4, e também nas contribuições dos especialistas
internacionais sobre o desenvolvimento em varias dimensões; em cada caso, a
qualidade do desenvolvimento a trezentos e sessenta5 graus vem reconhecida
como princípio inspirador de estratégias políticas e dos programas de cooperação internacional, bilateral e multilateral, centralizado no capital humano.
Numa abordagem integrada, reconhecendo que o desenvolvimento de um
país como de uma sociedade local requer investimentos e intervenções no desenvolvimento chamado material, baseados nos saberes materiais, como a realização de infra-estruturas e da produção de bens, concordam que è igualmenl'alternativa strategica alla globalizzazione, Arianna editrice, Bologna, 1998; E. Morin, Vers
l'abi^me?, L'Herne, Paris, 2007; M. Ceruti, G. Bocchi (a cura di), La sfida della complessità,
Bruno Mondadori, Milano, 2007.
3 http://www.un.org/millenniumgoals/
4 http://www.worldbank.org/; http://europa.eu/index_it.htm; http://europa.eu/scadplus/leg/
it/s05031.htm; http://europa.eu/scadplus/leg/it/s21012.htm
5 G. Bologna, Manuale della sostenibilità, Edizioni Ambiente, Milano, 2008. W. Sachs (a
cura di), Dizionario dello sviluppo, Ed. EGA, Torino, 2004; The Integrated Research System
for Sustainability Science: Sustainability Science is a newly emerging academic field that seeks
to understand the linkages among global, social, and human systems, and concomitant risks
to human well-being and security. It is a problem-oriented discipline methods and visions for
repairing these systems and linkages, IR3S, Editor-in-Chief Kazuhiko Takeuchi, The University of Tokyo, Japan.
O Potencial formativo do desenvolvimento local te importante investir no chamado desenvolvimento imaterial, baseados nos
saberes imateriais como a instrução, a formação e os serviços sociais. É dificil
nao encontrar nos programas formulados pelo governo, mesmo com diferencias substancias entre conservadores e inovadores, a necessidade de ocuparse das necessidades externas como daquelas internas dos cidadãos. Citando
o caso das regiões Europeias, o desenvolvimento local è visto seja como conservação do patrimônio da cultura material (como exemplo, o assentamento
urbano das cidades históricas) que como valorização do patrimônio da cultura
imaterial (como exemplo, os saberes tradicionais das artes e do trabalho): entre
a soluções institucionais e normativas adotadas dos governos regionais pode-se
citar o caso da Região Toscana que criou com uma lei específica o principio da
integração das políticas e das intervenções no desenvolvimento do território6.
De fato, além dos casos particulares, a atenção, nos investimentos e nas
competências colocadas em ato pelos programas do desenvolvimento, Internacionais, Nacionais e Locais é concentrada, em todo ou em uma boa parte,
sobre os componentes visíveis do desenvolvimento.
Não queremos absolutamente negar a importância: de construir casas, estradas, escolas, hospitais, de produzir e difundir equipamentos tecnológicos
como automóveis, eletrodomésticos, TV, PC, celulares, de garantir a segurança de territórios em risco ambiental, de priorizar a produção agrícola, assegurar as fontes energéticas, somente para mostrar alguns exemplos significativos, são todos componentes indispensáveis da vida digna da população de um
território, de um país. É porem muito pouco para o desenvolvimento de uma
sociedade que se define humana. Como se sabe, o binômio desenvolvimento
igual a quantidade nasceu com as sociedades industriais, produtoras de quantidades de bens ilimitados e fundamentadas sobre a ideologia do progresso
como acumulação tecnológica e econômica linear e crescente7. É o modelo
que os países ricos têm estimulado ao excesso no colonialismo do Oitocento e
mais ainda na descolonizaçao do Novecento dividindo o mundo entre Países
desenvolvidos e Países em desenvolvimento, repropondo-o atualizado na neocolonizaçao global8: o crescimento econômico (PIB) è a descriminante para
distinguir o modelo de uma condição humana superior, do qual são titulares
as classes mais abastadas, da condição subumana das classes mais pobres. Não
se contesta a avaliação de princípio (quem não está de acordo de que a condição de indigência dos bens, è desumana?), mas a avaliação de mérito (quem è
indigente economicamente è esse mesmo subumano: è uma quantidade sem
valores e sem valor e, portanto, explorável).
Legge regionale n. 32/2002.
G. Bologna, op. cit., W. Sachs, op.cit.
8 S. Latouche, op. cit.; S. Latouche, Il pianeta uniforme. Significato, portata e limiti dell'occidentalizzazione del mondo, Paravia, Torino, 1997; S. Latouche, La fine del sogno occidentale.
Saggio sull'americanizzazione del mondo, Eleuthera, Milano, 2002; A. Touraine, La Globalizzazione e la Fine del Sociale, Il Saggiatore, Milano, 2008; D. D. Meadows, J. Randers, I nuovi
limiti dello sviluppo, Mondadori, Milano, 2006.
6 7 Articoli
O modelo de desenvolvimento baseado fundamentalmente no crescimento progressivo e no consumo sem freio dos bens materiais, apesar da crise das
grandes ideologias que tem alimentado em frentes opostas o coletivismo e o
capitalismo do século passado e as graves patologias originadas nos delicados equilíbrios da vida sobre a terra além do funcionamento mesmo das sociedades já conectadas em escala planetária9, è tão fortemente enraizado nos
Paises ricos como naqueles emergentes e pobres que, apesar das reconhecidas
criticas, torna difícil o decolo do desenvolvimento qualitativo, como a busca
do bem estar de todos os cidadãos, que o próprio PNUD reconhece como
objetivo fundamental10. Não se pode certamente tirar a razão dos países economicamente emergentes ou pobres de procurar o desenvolvimento material:
justamente, imaginam e pretendem de terem as condições de vida dos países
ricos. Pode-se compreender que tenham dificuldade em aceitar a crítica de
que não seja suficiente para o desenvolvimento material: não a aceitam para
sì, estando e tendo estado por muito tempo privados também dos recursos
mìnimos para a sobrevivência.
Isto não significa que o modelo do desenvolvimento quantitativo esteja
anulando ou corra o risco de anular os modelos de desenvolvimento qualitativo que retomam as culturas originais, privando as sociedades tradicionais,
mas também as sociedades hegemônicas da possibilidade de construir alternativas de desenvolvimento na sociedade planetária: a defesa das diversidades
de vida nas sociedades e nas culturas, sem querer absolutamente mitizar situações locais acríticas sobre as violações dos direitos humanos no seu interior, é
seguramente um potente antìdoto contra a homologaçao do desenvolvimento
global uniforme, desequilibrado, discriminatório. A ecodiversidade è condição do equilíbrio e da conservaçao da vida na Terra seja em termo de biodiversidade que de diversidade cultural.
Sabemos muito bem, e o experimentamos sobre nós mesmos a cada dia em
qualquer parte do planeta, os defeitos do desenvolvimento sem alma, medidos
sobre a acumulação e sobre a exploração sem limites dos recursos do planeta
que vão se empobrecendo, com consequencias dramáticas para as gerações
futuras e para a manutenção da democracia das sociedades11.
De outro lado, são as situações de emergência planetária atuais, que decretam definitivamente, se ainda fosse preciso, a morte do modelo parcial do
desenvolvimento quantitativo, que pedem com urgência que se elaborem ulteriormente e se realizem modelos de desenvolvimento a trezentos e sessenta
graus: o aquecimento climático, os desiquilibrios nos ecossistemas, o problema grave da carência de agua, a crise energética, para citar algumas emergências planetárias, invocam soluções do desenvolvimento material baseado no
Z. Bauman, La scommessa della decrescita, Feltrinelli, Milano, 2007; Z. Bauman, Breve trattato sulla decrescita serena, Bollati Boringhieri, Torino, 2008.
10 L. Carrino, Perle e pirati, Erickson, Trento, 2005.
11 Worldwatch Institute, State of the World Report 2008 (http://www.worldwatch.org/).
9 104
O Potencial formativo do desenvolvimento local decrescimento como reequilíbrio12; igualmente, os intensos e incontroláveis
movimentos migratórios do Sul ao Norte do mundo, os crescentes conflitos
inter-étnicos, os fortes desequilibrios econômicos, culturais e as fraligilidades
democráticas e institucionais no interior dos Estados que chegam ao topo da
cena mundial, mas não menos dos países hegemônicos, impõem a urgência de
um forte e inédito trabalho social, cultural e educacional, além de político, que
para oferecer os resultados esperados não pode ser nem casual e nem discriminativo, mas tem que ser orientado com estratégias e metodologias de desenvolvimento imaterial de qualidade13: estas e aquelas soluções não podem proceder
de maneira independente, penalizando umas e outras, precisam, ao contrário,
aliar-se, conectar-se, operar sinergicamente para garantir não somente os respectivos resultados, mas, sobretudo, para alcançar o valor agregado de sociedades mais equânimes e solidárias na plena realização da cidadania.
3. A insuficiência dos modelos prevalentes do desenvolvimento imaterial
Os modelos de desenvolvimento imaterial têm os mesmos problemas de
definição e vêm aplicados sobre larga e pequena escala de maneira frágil e insuficiente para balancear e integrar os diversos componentes do Desenvolvimento. Não è raro encontrar casos nos quais mais do que modelos são simples
orientações ou experiências, que não alcançam o nìvel da generalizaçao e da
replicabilidade, que conseguem somente tocar superficialmente as necessidades do mundo invisível do desenvolvimento e influenciar pouco ou nada nas
mudanças estruturadas e funcionais da vida das coletividades humanas e dos
seus contextos.
São conhecidas as políticas frágeis e inconcludentes de muitos governos
quanto á instrução fundamental e superior, na inclusão social, na valorização
dos saberes tradicionais, só para citar algumas questões do desenvolvimento
imaterial: a falta de investimentos nestes setores a subavaliação dos antigos
e novos analfabetismos, a falta de formação qualificada, a rara ou nenhuma
atenção as condições de trabalho e de formação dos operadores (professores,
educadores, operadores sociais, socio-sanitario, culturais), são exemplos demonstrativos que o problema do desenvolvimento imaterial não se enfrenta na
sua centralidade e com estratégias solidas, parece implementado somente para
conservar o status quo do analfabetismo, dos baixos níveis de instrução e de
formação, das condições de discriminação e de exclusão e do baixo perfil profissional dos educadores. De nada adianta este novo tipo de política educativa,
social e cultural: que mantém baixos os níveis de desenvolvimento humano da
população, que preserva o poder das elites econômicas, sociais, culturais e polí-
A. Sen, Un Nouveau modèle économique: développement, justice, liberté, Odile Jacob, Paris,
13 A. Sen, Lo sviluppo è libertà. Perché non c'è crescita senza democrazia, Mondadori, Milano,
2000; A. Sen, La libertà individuale come impegno sociale, Laterza, Bari, 2007.
12 Articoli
ticas, calcadas na cultura da dependência e do fatalismo, bloqueia o crescimento da democracia, reforça o Estado dominador contra o Estado institucional.
Percebe-se então, passando aos programas e aos projetos da cooperação
ao desenvolvimento humano, a subavaliação das ações sociais, educativas e
culturais do desenvolvimento imaterial que ficam ao lado das ações do desenvolvimento material, como a realização das infra-estruturas ou dos planos
para a agricultura. A crìtica não diz respeito aos programas de desenvolvimento educativo, social e cultural em quanto tal: existem de excelentes, que
têm grande importância nas situacões de emergências, como na luta contra a
AIDS ou as campanhas de alfabetização ou aos planos nacionais da educação
fundamental14. O Problema se põe quando se considera o impacto que esses
têm na mudança estruturada da vida e dos contextos das populações interessadas: os contextos materiais negativos reabsorvem as mudanças imateriais
com força ímpar, a não ser que as ações transformantes sejam trabalhadas
conjuntamente e em maneira integrada nas duas dimensões.
O limite está no próprio conceito de desenvolvimento imaterial que têm
os elaboradores, os que decidem e os executores das estratégias e dos programas do desenvolvimento material. Na melhor das hipóteses isto vem considerado como secundário e residual em relação ao desenvolvimento material
e é tratado como seu apêndice e não como sua «alma» e motor: a instruçao è
limitada á escola, principalmente para educação de base, a formação profissional é entendida como instrumental e técnica; a ação social é considerada
somente uma ajuda externa; a intervenção cultural repropõe, nas melhores
soluções, uma intelectualidade para os expertos, ou então se limita a programas de baixo consumo cultural.
Em tais concepçoes, não é visível como as duas dimensões se entrelaçam e
possam influenciar-se. A dimensao imaterial, pouco focalizada nos seus componentes constitutivos e dinamicos, vem tratada de modo fragmentado e não
orgânico: aos programas de desenvolvimento material podem-se acrescentar,
como numa apêndice, ações de educação ou de formação ou de assistência
social. Não surpreende esta visão redutiva e desfocada considerando-se que
o desenvolvimento imaterial permanece em gestão aos operadores do desenvolvimento material, como é normal acontecer na cooperação internacional.
O limite, porém, está também na contribuição inadequada de concepções
implícitas ou explicitas intrínsecas aos próprios operadores do desenvolvimento imaterial, os quais depois os propagam por meio de praticas limitadas
e inadequadas.
São teorias e praticas educativas, sociais e culturais que não dispõem no
seu bojo de procedimentos formais e metodológicos que as coloquem em relação com as dimensões do desenvolvimento material. Trata-se quase sempre de
concepções fragmentadas e auto-referenciais, que focalizam a particularidade
da ação que vem tratada em maneira setorial e fechada em si mesma.
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Follow Up do Millennium Development Goals y do Education for All.
O Potencial formativo do desenvolvimento local É o caso da educação centralizada somente nos conteúdos dos programas,
sem nem mesmo questionar-se sobre sua validade em contextos específicos,
como os indígenas, no qual os saberes do uso são totalmente diferentes; nem
mesmo toma-se em consideração que os conteúdos e os contextos escolásticos tem todavia um valor educativo ou deseducativo, pensando que a transmissão cultural tem valores em si e acontece automaticamente e sem a mediação subjetiva de conceitos do professor ao estudante. Tal mentalidade leva
a escola a permanecer fechada em si mesma e a não abrir-se a comunidade
territorial para o envolvimento educativo dos autores do contexto. A própria
presença dos pais é ausente ou limitada: a presença deles na escola é finalizada a fazer os filhos estudarem.
É o caso também da educação não formal dos jovens que ou é vista em função da escola, como reforço das tarefas escolares, ou se exprime através de atividades expressivas, como pintura, teatro, brincadeiras, que pouco ou nada dialogam com as competências expressivas curriculares da escola, ou então se ocupa
dos problemas relacionais e comunicativos dos jovens com foco somente individual, sem ações educativas que envolvam os contextos familiares e ambientais.
A educação dos adultos, por outro lado, é tratada ou como alfabetização
instrumental e escolástica ou como formação profissional, nem no primeiro e
nem no segundo caso dá-se importância ao projeto de vida complexivo como
matéria e objetivo formativo e sem o necessário envolvimento na e da sociedade circunstante. Falta em tal caso a concepção da necessidade da aprendizagem permanente da comunidade local.
Um capítulo a parte merece o trabalho social e as intervenções culturais
nos programas de desenvolvimento humano local, nos quais limitamo-nos a
colocar algumas interrogações.
Até que ponto a ação social fica nos limites da assistência as pessoas necessitadas, sem, por outro lado, querer subestimar a importância da ajuda também material (como alimentos, livros escolásticos, TV, PC), e não se ocupa do
empobrecimento (empowerment) da comunidade excluída para a transformação das suas condições de vida e a defesa dos direitos humanos feridos? Não é
um instrumento de emancipação pessoal e coletivo.
Igualmente, os programas culturais realizados nas sociedades locais até que
ponto podem fazer parte do desenvolvimento humano, apesar das declarações
de princípio formuladas nos documentos, reforça-se a cultura da evasão e de
roubo dos saberes locais, como já acontece com a invasão das televisões e das
rádios comerciais? Certamente a dimensão lúdica é fundamental na produçao
cultural: mas é criação de cultura dos sujeitos envolvidos nos programas ou
somente condicionamento? e como os conteudos e as formas de cultura (da fotografia ao vídeo, da música á dança) se alimentam dos saberes e os valorizam
para o desenvolvimento local? e não caem na armadilha do espetáculo folclórico
que esvazia o local da dimensão humana apagando os significados históricos,
expressão – por exemplo - do sentimento de opressão e de luta, de dor e de coragem? Sintetizando, as ações culturais são finalizadas ao desenvolvimento das
formas e dos conteúdos culturais expressos nos lugares e nos tempos da vida?
Cabe falar ainda da cultura tecnológica que os programas do desenvolvimento humano, cada vez mais se encontram obrigados a alimentar na atual
sociedade virtual: é somente uma abordagem tecnológica (por um lado indispensável para conhecer e usar as novas mìdias) que não é questionada, não
objetiva e não educa á crítica dos saberes que divulgam e levam a uma globalização uniforme e acritica?
Podemos ainda nos perguntar se, alimentadas de tais concepçoes, até que
ponto as ações educativas, sociais e culturais conseguem colocar-se em relação entre si e alcançar modalizações integradas do desenvolvimento imaterial, devemos reconhecer que, além da interface, em programas específicos,
este tipo de competência não é habitualmente presente.
A questão, então, deve ser posta em outro nível superior de anàlise. A relação entre desenvolvimento material e desenvolvimento imaterial com suas
razões, metodologias e êxitos, origina-se bem antes do seu próprio desenvolvimento: remetem-nos, de um lado, a estratificados e dominantes paradigmas
históricos e, do outro, a emergentes e inéditos paradigmas em formação na
presente época planetária.
4. Desenvolvimento e educação nas malhas do «Dualismo dos Opostos»
A questão dos paradigmas é um pouco come interrogar-se sobre o que tem
atrás de uma maneira difusa do pensar a qual aderimos tranquilamente ao
enfrentar os problemas que sucessivamente se apresentam na nossa vida, na
realidade particular como na publica, no trabalho como no lazer. Praticamos
o nosso julgamento crítico permanecendo normalmente «dentro» do nosso
estilo de pensar, que achamos certo e que não submetemos á critica, com a
convicção de que é o caminho justo, para raciocinar, decidir e agir.
É importante, porém, questionar-se sobre a origem de um modo comum
de enfrentar os questionamentos, até que ponto é compartilhado, por quem,
porque e com quais consequências. Descobre-se então que atrás daquele modo
particular tem um modo mais general de raciocinar e que esse não é nem casual nem neutro: é a expressão de uma cultura hegemônica que se consolidou e se
difundiu historicamente nas sociedades e que através das estruturas do pensamento coletivo garante sua conservação na historia, dando-lhes conotações de
saber legìtimo, aceito e natural e alimentando assim as estruturas do poder de
uma sociedade que se reconhece e identifica naquele modo de pensar.
Um paradigma entra em crise quando acontecem grandes revoluções históricas que anunciam o formar-se de outros paradigmas, ligados de qualquer
forma a este, o resultado final é dificilmente previsivel, estando interligado ás
novas estruturas do poder que surgem em um amplo arco de tempo15.
15 T.S. Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, 1978; K.R. Popper, Congetture e confutazioni, 1984; I. Lakatos Dimostrazioni e confutazioni, 1976; e I. Lakatos, La falsificazione
O Potencial formativo do desenvolvimento local É o caso dos processos de formação em ato na Sociedade global que, também se colocarmos seu início na época das colonizações dos continentes descobertos pelos europeus a partir do final do século XV, tem tido uma forte
aceleração no século passado com a crise da primazia do chamado mundo
ocidental e com a afirmação recorrente, no século que agora se iniciou, da
primazia dos Países de outros mundos, como a China, a Índia, e o Brasil, e
das emergências planetárias dos Países pobres: os paradigmas do primeiro e
do segundo mundo não tem capacidade de alimentar o novo modelo que está
sendo gestado em escala plantaria, a menos que eles não sobressaíssem com a
ocidentalizaçao de todo o planeta.
É um risco possível, sobre o êxito do qual a historia deste século dará a resposta. É um motivo a mais para desmascarar os paradigmas dominantes, colher os novos que se destacam na historia e tomar posição entre conservadores
e inovadores nas sedes no qual se plantam as sementes da historia16, no nosso
caso no trabalho de pesquisa e nos interventos do desenvolvimento humano.
Um dos paradigmas dominante na cultura ocidental pode ser definido
como: o dualismo dos opostos. Não é este o lugar para estudar sua difusão
na Europa e a sua expansão no mundo. Sabemos que tem raízes que vêm da
cultura clássica grego-romana, sobre a qual se enxertou a cultura medieval
cristã renovando-se na cultura moderna até a sua crise no sèculo passado. Em
síntese, pode-se dizer que esse é um postulado da lógica classica e moderna,
que é ensinado normalmente na escola e na universidade e embasa a lógica do
senso comum17. Aqui não se quer afirmar que é errado (permanece o principio de não contradição: se durmo não estou acordado, se é de manha não é de
tarde). Quer se enfatizar que o paradigma tem extensões que não respondem
ao principio de não contradição e, portanto, são contestáveis.
O Dualismo dos opostos se baseia no antagonismo de duas entidades que
julgadas de natureza contraria são inconciliáveis. Uma exclui a outra, uma é
o inverso da outra. Viajam em duas redes paralelas que nunca se encontram.
Exprime uma maneira de pensar facilmente reconhecível. Podemos trazer
alguns exemplos. A matéria se opõe ao espírito, não podem encontra-se, são
de naturezas opostas. Ou então, fazer uma determinada coisa ou é bom ou é
ruim, não existem soluções intermediarias.
Colocando este paradigma aos problemas que estamos discutindo, os
Um País pode ser considerado desenvolvido ou subdesenvolvido. Estando
em processo de desenvolvimento, quer dizer que passa do subdesenvolvimene la metodologia dei programmi di ricerca scientifici, 1968-1970; P.K. Feyerabend, Contro il
metodo. Abbozzo di una teoria anarchica della conoscenza, 1970; P.K. Feyerabend, Dialogo
sul metodo, 1989.
16 E. Morin, Où va le monde?, L'Herne, Paris, 2007; E. Morin, Vers l'abi^me?, L'Herne, Paris,
17 I. P. Culianu, I Miti dei dualismi occidentali: dai sistemi gnostici al mondo moderno, Jaca
Book, Milano, 1989.
to ao desenvolvimento, mas isso não elimina o modelo como dualistico, nao
existindo alternativas entre desenvolvimento sim desenvolvimento não, porque teremos uma clara contradição nos termos.
Igualmente, existe uma abordagem dualística na idéia de progresso: possuir
- não possuir determinados bens; com certeza, podemos nos encontrar em situaçoes intermediarias, mas isto não significa que o principio do progresso em
termos quantitativos é excludente: quantidade sim e quantidade não, não se admite a presença de outros tipos de variáveis. O próprio conceito de rico e pobre
resulta dualistico: ter ou não ter algumas quantidades, não tem valor se quem
tem pouco é melhor de quem tem muito, as variaveis são fixas e antagonicas.
Do mesmo modo, uma pessoa pode ser educada ou deseducada: são duas
modalidades formativas opostas, não existem outras soluções para aquela
pessoa. O saber de uma cultura tem valor ou não tem: são duas categorias de
julgamento (positivo – negativo) que se opõem, jamais podem encontra-se,
uma exclui a outra.
Pode-se continuar citando casos em todos os campos de analise. Entretanto, são suficientes os exemplos para descobrir alguns elementos de tal lógica
dualistica, aqui sintetizados.
• Duas realidades tornam-se antagonistas porque entre elas existe «um ponto de vista descriminante» do qual são observadas, que as tornam incompatíveis (lógica excludente). Se classificar um Paìs desenvolvido ou subdesenvolvido é porque o ponto de vista que assumo (como por exemplo,
a posição respeito ao PIB) é descriminante. Se definir que uma pessoa é
educada ou mal-educada é porque a julgo a partir de um ângulo ( a minha
visão de educação).
• O ponto de vista se torna descriminatòrio porque é considerado «absoluto»
por quem o formulou (lógica absoluta). O conceito de desenvolvimento ou
de educação vem aceito de maneira univoca e, portanto, torna-se imodificavel. Excluem-se outros pontos de vista porque o nosso é o melhor: outro
tipo de desenvolvimento nao é plausível, e em todos os casos seria de nível
inferior. Aquele estudante é deseducado porque é o meu parâmetro de avaliação educativa é intocável. Estamos diante ao pensamento autocentrado,
que sabemos tratar-se de uma fase de transiçao do pensamento infantil:
essa fase evolutiva pode permanecer bloqueada, até a idade adulta: alimenta um pensamento cultural autocentrado e, portanto, intelectualmente
ainda não maduro.
• O caracter absoluto do ponto de vista é defensivo do poder, real ou simbolico,
no qual encontram segurança a identidade e o pertencimento (lógica defensiva). Portanto qualquer posiçao diferente, no nosso caso na teoria e na
pratica do desenvolvimento e da educação, constitui uma ameaça, muito
maior enquanto podem colocar em questão os princípios constitutivos de
um modo de viver, pensar, agir: em poucas palavras, o sistema econômico,
social e cultural e o sistema de poder que permite sua existência e sua conservação. É mais um elemento que torna intolerável sair da lógica absoluta:
é um motivo muito profundo porque tem a que ver com o «quem eu sou»
O Potencial formativo do desenvolvimento local e o «quem nós somos» e, por isso, a razão do meu desenvolvimento e da
minha educaçao tem de ser defendida a todo custo contra qualquer outra
idéia de desenvolvimento e de educação.
5. Desenvolvimento material/imaterial segundo a lógica dos opostos
inconciliàveis
A esta altura da nossa análise precisamos retomar a tese, até aqui defendida, do desenvolvimento humano como integração do desenvolvimento material e do desenvolvimento imaterial e colocar duas interrogações:
• a fragilidade da integração é por causa da difusa adoção, consciente e
inconsciente, do paradigma dos opostos inconciliàveis e á relativa lógica
subentendida;
• o modelo de integração para ser vencedor terá de confrontar-se com um
novo paradigma que, mesmo entre mil obstaculos, està sempre mais aparecendo nos processos planetarios contemporâneos: os opostos conciliáveis,
referentes de uma lógica diversa.
O binômio desenvolvimento material-desenvolvimento imaterial e aquele
mais geral mundo visível - mundo invisível ao qual pertence, podem fazer
parte, como o é de fato, do estereótipo histórico da cultura dualistica dominante no planeta. Isto explicaria, de um lado, o persistir do modelo unilateral
do desenvolvimento material e, de outro, a debilidade dos modelos de desenvolvimento imaterial e, em seguida, a dificuldade de relacioná-los por serem
assimétricos, separados e de difícil comunicação.
Se retomarmos as três lógicas acima descritas, resulta de certo modo fácil
demonstrar que também as categorias visível-material/invisível-imaterial fazem parte do paradigma do dualismo dos opostos.
A lógica excludente
Pode-se desejar ao máximo que desenvolvimento material e desenvolvimento imaterial precisam integra-se – e também o bom senso nos lembra que
tem relação direta, por exemplo, entre contexto habitacional e forma de educar
seus habitantes ou então entre condições econômicas e as suas formas de vida
social – entretanto, «o ponto de vista» assumido não o permite, a não ser em
modalidades superficiais e de pouca importância porque é descriminante e excludente: realidade material e realidade imaterial sao emanações distintas de
princìpios distintos e inconcilìaveis. Uma nasce da um principio empírico e gera
as ciências naturais, produtivas e tecnológicas; a outra de um princípio ideológico e gera as Humanities. As primeiras recebem o estatuto de ciências porque
tratam objetos, as segundas não – a não ser dentro de certos limites e condições
– tendo como base a instabilidade dos sujeitos; as primeiras dispõem de metodologias estáveis, verificáveis e alcançam resultados mensuráveis, as segundas
se apóiam em metodologias variáveis, teóricas e com temas de tipo qualitativo.
O mundo da materialidade que alimenta e defende a corporeidade é aquele
real, visìvel; o mundo da imaterialidade, que se ocupa da dimensao imaterial é
em outro horizonte, que foge á aparência física e, portanto, não é real, mas faz
parte do mundo espiritual e subjetivo. Este dualismo é tão enraizado na formaçao do povo e dos especialistas que o principio se exprime em muita outras
concepções: corpo/alma, existência/essência, quantidade/qualidade.
Percebe-se uma inconciabilidade dos opostos porque o ponto de vista excludente é o princípio das duas entidades, duas naturezas originariamente e
constitucionamente saparadas. Este dualismo torna irredutíveis os dois mundos, as duas culturas, as duas comunidades científicas, os dois desenvolvimentos, os defensores de uns e dos outros, os interesses, as visões, os programas de uns e dos outros.
Assim, assiste-se também na cooperação e na pesquisa para o desenvolvimento á rivalidade entre os promotores do desenvolvimento material e
aqueles do desenvolvimento imaterial, onde a predominância do poder dos
primeiros sobre os segundos leva ao pseudo-desenvolvimento humano: a realidade material é aquela que conta (e nao tem como contestar que sem desenvolvimento economico, habitacional, tecnológico, uma agregação humana é
degenerativa), a dimensão imaterial não é valorizada, não é produtiva, é para
os sonhadores, os missionários, os ideólogos. Do mesmo modo é considerado
pseudo-desenvolvimento humano aquele perseguido pelos defensores da dimensão imaterial que consideram centrais as ações educativas, sociais, culturais e não levam em conta e nem dão importância ás mudanças dos contextos
materiais da vida das populações excluídas.
A Lógica absoluta
O problema da falta ou da frágil integração entre desenvolvimento material e desenvolvimento se torna sempre mais irresolúvel quando a lógica dos
opostos se mostra absoluta. Aqui o ponto de vista que torna impossíveis pontos de encontros entre os dois lados, como é possível notar na descrição da
lógica exclusiva, é a componente avaliativa. Trata-se de dois tipos de avaliação
que se fortalecem entre si: uma se apresenta como objetiva, a outra assume a
subjetividade de quem a formula e a apoia.
Se o princípio dos dois mundos visível/invisível vem radicalizado, os defensores deste ou daquele mundo, seja ele material ou imaterial, consideram
que o seu modelo de desenvolvimento seja o melhor possível, portanto, o único e insubstituível na atuação. Nasce a exclusividade da solução proposta que,
na melhor das hipóteses, se coloca no àpice da escala dos modelos de desenvolvimento e se torna a única possível de ser defendida, financiada, difundida.
Estamos de frente à absolutizaçao da objetividade do modelo ou da experiência de desenvolvimento: reafirma-se a hegemonia disciplinar e profissinal
que exclui outras contribuições científicas e profissionais. Torna-se, apesar da
aparência de abertura à dimensao humana do desenvolvimento, um novo e
mais sutil fechamento no solipsismo cientifico e profissional do conhecimen112
O Potencial formativo do desenvolvimento local to fragmentado e da ação corporativa, patrimônio histórico de uma cultura
aristocrática e de um poder elitista.
Do mesmo modo o modelo educativo, implícito e explicito, vem considerado insubstituível porque è julgado o melhor possivel e, portanto, cada outro
modo de pensar, de sentir, de comportar-se, de agir è considerado educativamente não valido, negativo, danoso.
A Lógica defensiva
Outro tipo de avaliação subjetiva é intrinsecamente ligado à logica defensiva. Julgar objetivamente melhor, se nao o melhor, o modelo proposto ou a
experiência vivida de desenvolvimento material e imaterial é o tipo de educação que nasce de uma raiz subjetiva.
Não se pode esquecer que por mais que se tragam motivos racionais ou outros além da razão, são sempre seres humanos, limitados e inseridos em determinados contextos históricos, que os formulam e os revestem da sacralidade do
conhecimento, perfeito e intocável. Confundir a tensão que não tem fim, para
a superação dos limites do conhecimento com a superação realizada uma vez
por todas e, portanto, com a verdade absoluta alcançada para sempre, é sempre
um produto da subjetividade humana, falível e corrigível. Entretanto, aqui a
absolutizaçao da subjetividade – este è o ulterior ponto de vista da lógica defensiva. – è dada da necessidade de oferecer estabilidade e, portanto, segurança, à
própria identidade: interpretaçoes do desenvolvimento e da educação diferentes
da minha ameaçam as razões da minha posição e, portanto, me desvalorizam
e quebram parte do meu «eu», e isto è intoleravel e tem de ser defendido a qualquer custo. Não posso admitir que exista outro modo de considerar e realizar
o desenvolvimento e a educação: o desenvolvimento material e o desenvolvimento imaterial, e a educação como um todo, se tornam, cada uma, como uma
solução imodificável e são, portanto, incapazes de dialogar uma com a outra.
Daqui nasce também outro tipo de lógica defensiva: a defesa ao extremo
do ponto de vista gera a necessidade de dispor de um poder que o legitime, o
afirme e o conserve. Como sabemos, o processo pode também ser invertido
se considerarmos o sistema de poder como base do sistema coorporativo. De
qualquer modo, o fato de pertencer a um grupo que compartilha de uma mesma posição e consegue afirmar-la, a tendência é a de não modificar-la para
não perder o poder que ela exprime. A prevalência do modelo de desenvolvimento material è tambem conservaçao do poder associado a este. O critério
fundamental do dualismo dos dois conceitos è a absolutizaçao do poder como
força do «Eu» e do «Nós».
6. Em direção ao paradigma emergente da complementaridade dos opostos
na unidade do real
Como se dizia antes, com os processos históricos planetários em ato, os
paradigmas tradicionais da cultura ocidental dominante entraram em crise.
É uma contestação interna àquela mesma cultura, presente também em outras
orientações das culturas que estão hoje em primeiro plano.
As duas críticas, ainda que de lados diferentes, indicam claramente que estamos na presença de um novo paradigma, mais adaptado à dimensão planetária finalmente prevalente e irreversivel na vida da sociedade e dos seres humanos. Não podemos dizer hoje que o novo prevalecerá sobre o precedente – a
futurologia histórica não está em nosso poder- mas certamente a convivência
das diversidades sobre a Terra è possível somente se se afirma uma concepção
unitária da humanidade e do planeta: torna-se então indispensável levar seriamente em consideração um novo paradigma emergente, a começar pelos
inovadores e, então, pelos cooperantes do desenvolvimento e da educação que
se preocupam com o destino das novas e futuras gerações dos habitantes da
nossa Casa comum, homens e mulheres com todos os outros seres vivos.
No decorrer do Novecento não são poucos os autores e as correntes de
pensamento, provenientes de diferentes áreas disciplinares, que elaboraram
teorias mais avançadas da lógica dualista e interpretações da realidade que
tem marcado a superação da lógica dos opostos. Nesta sede, não tendo possibilidade de uma análise mais orgânica, vamos trazer alguns exemplos dos
No campo das ciências naturais, é suficiente pensar à física atômica e aos
seus desdobramentos na física das partìculas: nao tem sentido falar de realidade material em oposição á realidade imatérial, de quantidade em oposição à
qualidade; matéria e energia convivem em uma relaçao recìproca indissolùvel,
como Einstein nos ensinou. A teoria standard da fìsica subatômica nos demonstra que à origem da realidade, nos Quanta desaparece a distinção entre
matéria e energia18.
Passando às ciências da vida, esta passagem das células como quantidade
de matéria, às células como carga energética è contìnua e perceptível também
ao senso comum: nos processos vitais materia e energia não se opõem, mas
se intercambiam sistematicamente. As pesquisas das neurociências nos explicam que não existe limite entre funções químicas, elétricas e cognitivas das
conexões sinápticas. A distinção em termos opostos soma e psique è fruto de
uma tradição filosófica e não resiste, também filosoficamente, frente a uma
uniao cientificamente comprovada das duas dimensões que se alimentam
uma da outra desde a origem da vida no planeta Terra quatro milhoes de anos
atràs aos nossos dias19.
As mesmas teorias filosóficas e sociológicas do caos, das catástrofes e da
complexidades20 marcaram os limites e o superamento das visões ordenadaG. Kane, Il giardino delle particelle. Come e perché la fisica delle particelle sta cambiando il
nostro modo di concepire l'universo, Longanesi, Milano, 1999.
19 C. De Duve, Polvere vitale, Longanesi, Milano, 1998; C. De Duve, Alle origini della vita,
Longanesi, Milano, 2008.
18 20 H. Skiadas, C. Skiadas, Chaotic Modelling and Simulation. Analysis of Chaotic
Models, Attractors and Forms, Chapman & Hall/CRC, 2008; V.I. Arnol'd, Teoria delle
O Potencial formativo do desenvolvimento local mente lineares, separadas e necessárias da realidade. A mesma oposição entre
materialismo econômico e espiritualismo dos valores, que remonta aos antagonismos históricos da sociedade industrial do Oitocento, se dissolveu frente ao
reconhecimento dos direitos universais dos homens e das mulheres dos quais
são expressões unitárias e indivisível o acesso aos bens para combater a fome e
a doença e o acesso à educação para combater o analfabetismo e a opressão21.
Igualmente, analisando as outras culturas presentes no mundo descobrimos que a lógica dos opostos è substituida por outras centradas mais sobre
uma visão unitária da realidade, onde a interdependência de elementos diferentes è um dado de fato. Trata-se de concepções e mentalidades de orientação holística, que não são transmitidas através do processo de fragmentaçao
e separaçao da realidade segundo o conhecimento especializado da sociedade
industrial. Nas antigas culturas da Ásia, o Yin e o Yang não são dois opostos, mas duas modalidades do único princípio energético. Isto vale na relação
homem-mundo, mas também nas relaçoes entra as partes internas do homem:
em ambos as situaçoes tem a presença de um princípio energético unificante22.
Por um altro lado, os estudos científicos mais avançados retomam esta visão23,
que pode encontrar-se também na medicina inovativa que reconhece a presença de centros físico-energnéticos, sobre os quais, como sabemos, baseia-se
tanto a acupuntura como a homeopatia24. Se levarmos em consideraçao, nas
Américas, a grande cultura pre-colombiana, teremos a confirmação de outras
importantes visões unitárias do mundo e do ser humano25. Podemos pensar,
entre as outras, à complexa cosmologia Maya, à ciência matemática baseada
sobre os quatro pontos de orientação da sua Cosmovisão e à sua concepção
comunitária26, mas pode-se pensar também as ascendências africanas presentes ao longo do eixo do atlântico das Américas com culturas tradicionais
como aquelas afro-cubanas ou afro-brasileiras: percebe-se à permanência de
substratos congnoscitivos e comportamentais comunitários e não antagônicos,
catastrofi, Bollati Boringhieri, Torino, 1996; E. Morin, La complexité humaine, Flammarion,
21 J. Bindé, Les clés du XXI siècle, Unesco/Seuil, Paris, 2000.
22 Homi K. Bhabha, Les lieux de la culture. Une théorie postcoloniale, Payot & Rivages, Paris,
23 F. Capra, Tao della fisica, Adelphi, Milano 1982; F. Capra, La scienza della vita, RCS, Milano, 2002; F. Capra, La scienza universale. Arte e natura nel genio di Leonardo, Rizzoli, Milano
2007; Gyatso Tenzin (Dalai Lama), L'abbraccio del mondo. Quando scienza e spiritualità si
incontrano, Sperling & Kupfer, Milano, 2008. 24 Enciclopedia della nuova medicina. Terapie tradizionali e alternative. Centro medicina integrativa della Duke University, Sperling & Kupfer, Milano, 2006; C. Castaneda, Tensegrità. I
sette movimenti magici degli sciamani dell'antico Messico, BUR, Milano, 2004.
25 P. Aurégan, Terre Humaine. Des récits et des hommes, Nathan/HER, Paris, 2001.
26 P. Orefice, J. Cumatz Pecher (a cura di), Primer Informe de Investigación Acción Participativa en el Municipio de Sololá, Consejo Nacional de Educación Maya, Ciudad del Guatemala,
Guatemala, 2009; FU-Maya, Manual de Investigación Maya, Ciudad del Guatemala, Guatemala, 2009.
onde o sincretismo elaborou a possibilidade de fazer conviver pontos de vista
e ações antes inconcebíveis.
Além das interpretações originárias de tipos animistas, ou as cultures premières27, ainda hoje existentes, encontram conexões entre os eventos que unem
o homem e a natureza: è necessario reconhecer que o paradigma das relações
e não aquele das oposições è um legado cultural das popolaçoes nativas, injustamente chamadas subdesenvolvidas. Tal base fundamental e première da
unidade homem- mundo ficou nos arquétipos culturais, vem ritualizada pelas
religiões históricas28 e è revalorizada nos contextos globais e locais contemporaneos, das mais recentes visões ecológicas e holísticas em resposta à crise irreversível do modelo de desenvolvimento centrado no princìpio do progresso
quantitativo, uniforme e predatório, descriminante e insustentável29.
Por um outro lado, também o senso comum pode descobrir facilmente a insustentabilidade das concepções baseadas na lógica dos opostos inconciliaveis
quando se refere aos grandes temas do desenvolvimento humano e no seu interno, à educaçao. Os exemplos estão na frente de todos. Continuar a alimentar
juízos opostos (bem- mal) de um mesmo acontecimento não é mais aceitável
no momento em que sociedades e culturas distantes e diversas entram em uma
relação estável: a morte na guerra não pode mais ser boa para uns e ruim para
outros, tendo afinal uma ligação no comum destino da mesma família humana. Assim então um comportamento que resulta educativo para uma cultura e
deseducativo para outra, além do julgamento de valor, demonstra que estamos
em um mundo que descobre uma multiplicidade de pontos de vista e não suporta mais a absolutização de um só contra todos os outros.
Definitivamente, não tem mais sentido frente à multiplicidade de formas e
modos de vida, no qual os sujeitos se reconhecem com identidade e pertencimento, anular a biodiversidade e a diversidade cultural em nome de um superior e antagonista modelo de desenvolvimento humano territorial da exportar
uniformemente por todo o planeta: ao contrário, tem sentido procurar nas próprias diversidades tangíveis e intangíveis as trocas e os fenômenos da riqueza
ambiental, social e cultural para o desenvolvimento local, nacional e internacional orientado à macro-identidade e ao único eco-humanismo planetario30.
7. A força formativa (formatividade) do desenvolvimento: a pesquisa do princìpio de unidade da realidade descontìnua
Em uma sociedade terrestre, onde os diversos contextos humanos e ambientais possam reconhecer-se e realizar-se, o desenvolvimento e a educação têm
C. Clément, Qu'est-ce qu'un peuple premier? Ed. du Panama, Paris, 2006; F. Delsahut, Peuples premiers: aux sources de l'autre, Timée Editions, Boulogne –Billancourt, 2007; J. Bimbenet, Les peuples premiers, Larousse, Paris, 2008.
28 O. Vellet, L'héritage des religions premières, Gallimard, Paris, 2003.
29 E. Morin, op. cit.
30 E. Morin, A.-B. Kern, Terre-Patrie, Le Seuil, Paris, l993.
27 116
O Potencial formativo do desenvolvimento local necessidade de alcançar novos paradigmas que deixem de lado, como arqueologia histórica, as teorias da logica dos opostos e se alimentem, ao contrário, das
teorias de abordagens complexas, interdisciplinares, inter-setoriais, holísticas,
onde o material e o imaterial se recompõem na unidade do processo vital.
A educação que busca estudar os novos paradigmas, em sintonia com as
orientações inovativas do desenvolvimento das sociedades e das culturas e,
mais geralmente, do sentido, da direção da realização humana e dos seres
vivos, è convidada a abandonar as visões reducionistas e estéreis que a tem enfraquecido, colocando-se ao interno do desenvolvimento material e imaterial,
como antagonista do desenvolvimento material.
A educação tem necessidade de teorias fortes e metodologias capazes de
colocar-se entre o desenvolvimento material e imaterial, se fortalecendo também das teorias unificadoras da existência e da vida, onde o pendulo entre a
vida material e a vida imaterial è desviante e regressivo, enquanto è fecunda e
benéfica a alimentação vinda das forças vitais, de qualquer modo e maneira se
manifestem e se exprimam.
Uma teoria forte em tal sentido è possível e já está presente, nos modelos
e nas experiências que estão sendo codificadas, em muitas pedagogias inovativas do desenvolvimento, sobretudo naquelas áreas do mundo onde a precariedade das condições humanas è maior e, portanto, pedem à educação e
ao desenvolvimento de superar os equívocos das ideologias aparentemente
inovativas, entretanto, substancialmente incapazes de assumir os problemas
da mudança e soluciona-loa a beneficio, antes de tudo, da maior parte da humanidade indigente, sofredora, esquecida. Podemos pensar, entre tantas, à
pedagogia freiriana da libertação e dos oprimidos, que na América Latina e
no mundo deu prova do seu potencial de desenvolvimento humano digno,
justo e de inclusao31.
O processo formativo pode realizar ou degradar a forma humana
Colocamos alguns elementos da teoria pedagógica e da prática educativa
que caminha na direção indicada. Amadurecidas em anos de estudo e trabalho de campo, tem necessidade de maiores aprofundamentos e comprovação
nos projetos de desenvolvimento local: em quanto estes são apenas o testemunho de um estudo de novos paradigmas para o desenvolvimento da realidade
local na Aldeia global32.
Ao observarmos a educação deixando de lado o julgamento dualístico
(educado - deseducado), perguntando-nos como ela nasce em um ser humano, como ela vai se construindo e enraizando até exprimir-se no seu modo de
M. Gadotti, VI Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire: Globalização, Educação e
Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido. USP, 2008.
32 P. Orefice, Pedagogia, Editori Riuniti, Roma, 2006; P. Orefice,La ricerca azione partecipativa, Liguori, Napoli, voll. 2, 2006.
31 Articoli
pensar, sentir, de agir, descobre-se facilmente que è um processo: o processo
educativo, que podemos também chamar de processo formativo, sublinhando
que através deste cada exponente da espécie Homo sapiens transforma a sua
forma humana sobre a base do potencial de conhecimento do sentir e do pensar do qual dispõe33. Trata-se de uma forma que ao nascer tem sua primeira
conotação, que depois se expande, se articula e se modifica segundo suas dinâmicas e suas próprias estruturas, produzindo saberes ao longo de toda vida.
Perguntamo-nos, para proceder na análise, simplificando uma questão
muito articulada: porque, então, neste processo de formação humana alguns
obtêm êxitos que permitem sua realização, ainda que obviamente não ao máximo, e outros tem dificuldades ou pior provoca efeitos devastadores para a
vida do próprio sujeito e também para quem entra em contato come ele?
Podemos deduzir que tal processo formativo ou educativo evidentemente
tenha encontrado no curso da vida de uma pessoa facilidades ou obstáculos,
que, no primeiro caso, têm permitido a tornar explicito e enriquecer o humano que existe em todos ou então, no segundo caso, empobreceram ou ainda a bloquearam. Em síntese, podemos falar - parece um paradoxo- de uma
educação que educa e de uma educação que não educa, que alimenta ou não
alimenta o humano que existe em cada um de nós.
As pedagogias críticas como superação das pedagogias dualisticas
As pedagogias dualísticas responderam a este problema se dividindo em
pedagogia da existência e em pedagogia da essência34, retomando o dualismo
educação individual e educação coletiva: em tal caso se tropeça no princípio
absoluto e autoritário do poder, segundo a já discutida lògica dualística, seja
esta referida à liberdade totalizante do Indivíduo (pedagogia e educação liberal) ou à libertade totalizante do Estado (pedagogia e educação coletiva). Esta
pedagogia ideológica entrou definitivamente em crise no século passado com
o final das ideologias dualisticas. Continuar a percorrer este caminho não nos
ajuda a sair dos paradigmas do mundo construído em compartimentos estanques e dos seus habitantes constitutivamente em oposição.
No âmbito da pedagogia crítica35 que procura a superação do antagonismo
educação interna/educação externa, educação individual/educação social, é
possível resgatar o paradigma da fundamental unidade da realidade, compre-
P. Orefice, I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell'Homo sapiens
sapiens, Carocci, Roma, 2001; P. Orefice, La formazione di Specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini, Milano, 2003.
34 B. Suchodolski, La Pédagogie et les grands courents philosophiques: Pédagogie de l'essence
et Pédagogie de l'existence, Les Editions du Scarabée, Paris, 1960; P. Orefice, Educazione e
territorio. Ipotesi di un modello locale di ricerca educativa, La Nuova Italia, Firenze, 1978.
35 F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Laterza, Bari, 2005; F. Cambi, G. Cives, R. Fornaca (a
cura di), Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia, Firenze, 1991;
F. Cambi, E. Frauenfelder, La formazione. Studi di pedagogia critica, Unicopli, Milano, 1994.
33 118
O Potencial formativo do desenvolvimento local ensiva do homem, e reconhecer que também o processo formativo humano
não é dividido em interno e externo, individual e social, mas tem de ser reconduzido à sua constitutiva unidade: educação do sujeito e educação do contexto
não constituem um dualismo, recolocado pelo desenvolvimento imaterial e
desenvolvimento material, são, somente, um das tantas modalidades de articular a unidade formativa da realidade, como aquela homem-mundo.
A unidade da realidade descontinua como superação da dupla realidade
Como e onde reconhecer este princìpio unificador?
O paradigma da realidade descontinua não compreendido, então, dualisticamente, emerge claramente dos estudos e das pesquisas mais avançadas
como também das culturas tradicionais que focam a origem energética da
matéria e da vida, á qual fizemos referência anteriormente. Trata-se de uma
orientação a partir de estudos complexos que unem níveis, variáveis e campos
de anàlise muito diversos, que levam á mesma conclusão transdisciplinar: as
categorias de «material» e «imaterial» não são dois opostos, mas a expressão
da «descontinuidade» constitutiva da realidade.
Não teríamos nenhuma sociedade ou nenhuma cultura na Terra, não teríamos nenhum vivente nem evolução das formas de vida biológica sobre a
Terra, não teríamos a massa terrestre nem alguma outra matéria no universo
sem este mutamento contínuo- o shift - da energia à massa, da massa à energia, como tivemos oportunidade de discutir antes.
Não è este o lugar para aprofudar o novo paradigma, que exige bem outras
articulações, analises e verificações. Aqui é apresentado como tese de estudo
dos modelos de educação para o desenvolvimento: o modelo è somente introduzido, transferindo para outros momentos os devidos aprofundamentos
teóricos e aplicativos36.
O potencial formativo (formatividade) da realidade discontinua
sujeito-contexto
Retomando a relação sujeito/contexto como expressão descontinua de uma
mais ampla e complexa realidade e percebendo na força energetica o motor
desta relaçao, então, a educação (como o desenvolvimento, e qualquer outra
expressão da realidade conhecida) tem de ser referida tanto ao sujeito como
Tal educabilidade ou capacidade formativa da realidade opera em modo
descontínuo: a formação do sujeito e a formação do contexto são a mais clara
expressão disso, no seu interno e nas suas relações. O sujeito è a unidade descontínua de soma e psique, o contexto è a unidade descontínua de natureza e
www.cattedraunesco-unifi.it
36 Articoli
cultura. A relação homem-contexto è outro nível de descontinuidade entre a
subjectividade soma-psique e a subjectividade natureza-cultura.
Em todas as manifestações, simples e complexas, da descontinuidade da
realidade viaja a força energètica, sem a qual não se dará a passagem da soma
à psique e vice-versa, da natureza à cultura e vice-versa, do sujeito ao contexto
e vice-versa: da realidade dual se passa à realidade dinamica.
Deixando aos diferentes âmbitos disciplinares de definir com as respectivas linguagens o paradigma da unidade energética (por exemplo, para os
físicos está na estrutura das partículas subatômicas, para os biólogos está nos
processos vitais bioquímicos e bioelétricos, para os históricos da sociedade e
das culturas se encontra na força social de uma estrutura cultural, …), nos
concentramos na educabilidade ou na capacidade de formação como potencial energético do sujeito e do contexto.
• Educação do sujeito está em trabalhar com as energias que atravessam
soma e psique
• Educação do contexto está em trabalhar com as energias que atravessam
• Educação sujeito-contexto está em trabalhar nas as energias que atravessam soma-psique-natureza-cultura.
Nesta macro classificação a vis social está em relação com a vis cultural,
sem nada tirar ao poder específico em senso de conservação e de transformação de uma como da outra.
A formatividade sujeito-contexto come potencial de forças multiplas do
Cada ser humano é educavel porque possue forças biopsiquicas que podem
expandir-se, como também permanecer comprimidas ou deparecer.
Cada contexto tem uma sua formatividade, no sentido de que a natureza
e a cultura que o compõe, dispõem de respectivas forças energéticas: tanto
aquelas naturais como as culturais podem também serem orientadas, limitadas ou inibidas pela presença humana, assim como as formas sejam materiais
ou imateriais das culturas podem valorizar, orientar, comprimir, destruir as
forças vitais individuais e culturais presentes.
Considerando que a condição humana não è separàvel dos contextos espaço-tempo, as duas precedentes educabilidades se conjugam em uma mais
alargada e articulada educabilidade na relação sujeito-contexto: nesta è ainda
mais visível como o duplo potencial se exprime em uma rede de forças descontinuas que podem convergir, ou divergir, combinar-se em mil modos, com
resultados que podem levar, nos casos limites da realização, à destruição de
todas as entidades presentes: natureza, cultura, seres humanos.
No interior do paradigma da realidade descontínua onde uma pluralidade
de forças se insere na descontinuidade das suas diversidades estruturais ou
funcionais e as põe em relação, a educabilidade ou formatividade supera o
O Potencial formativo do desenvolvimento local aperto de estar fechada no desenvolvimento imaterial e investe indiferentemente ns diversas descontinuidades do desenvolvimento: perpassa a materialidade do corpo junto à imaterialidade da psique, permeia a materialidade da
vida biológica com a imaterialidade das forças vitais dos viventes, investe nos
sinais da produção material, social e cultural (da economia ao equilibrio de
um território, dos artefatos tradicionais à tecnologia mais inovadora) como os
significados imateriais de tais produções (dos estereótipos aos valores partilhados, das vivencias emocionais às elaborações racionais).
A formatividade como categoria costitutiva da unidade descontinua do real
A educabilidade ou a fomatividade não è mais o lema de uma só disciplina
a pedagogia, mas de um leque muito mais vasto de disciplinas que se ocupam
de natureza como também de sociedade e cultura, da nossa espécie como dos
outros viventes: as ciências da educação, que já no curso do Novecento, das
ciências humanas e sociais, abriram-se às ciências neuro biológicas, transformando-se em ciências da formatividade. Tudo indica que será esquecida a expressão ciências da educabilidade que, ao menos nas línguas européias, relembra a idéia dualística que coloca a educação somente na realidade imaterial.
A formatividade se torna foco fundamental no paradigma da unidade descontinua da real: as teorias e as práticas das ciências naturais, do homem,
da sociedade, da cultura e das relativas ciências tecnológicas são chamadas
a medir-se, também reexaminando os respectivos estatutos epistemológicos
com as forças que resolvem a descontinuidade do real e consentem-lhe a exata
expressão: a formatividade permite a ativação dos focus energéticos presentes
Como tal se torna componente constitutivo dos processos naturais, como
as ciências naturais nos ensinam através do estudo da realidade física e biológica, da qual faz parte também a espécie humana. Torna-se também componente constitutiva dos processos sociais e culturais da produção humana: isto
è seja emanação ou perpetuação das energias dos seres humanos (se pensar às
tecnologias produzidas da pré-historia adiante), mas è também o resultado dos
arquivos de saberes individuais e coletivo que podem alimentar ou deprimir as
energias dos seres humanos, dos outros viventes e da própria natureza física.
Os potenciais formativos das realidades descontinuas materiais e imaterias do
No desenvolvimento local, que se refere a uma comunidade humana e ao
contexto no qual vive, todos os componentes da formatividade são interessantes, através das ações de desenvolvimento que interceptam as descontinuidades dos singulares componentes e aquele das suas relações: da realidade
física àquela dos viventes nas diferentes escalas (flora, fauna, e animal humano) e, continuando na escala, da realidade humana bio-psiquica à realidade
antropizada do contexto social e cultural, que se articula em forma de saberes
materializados nos artefatos (por exemplo, da casa à estrada. Das produções
agrícolas às produções industriais) o codificado nos significados invisíveis
compartilhados (por exemplo as idéias e os sentimentos coletivos).
O problema se torna então o seguinte: como o desenvolvimento local, ainda em um projeto de recursos limitados, pela sua característica territorial e
não setorial incide diretamente ou indiretamente sobre o conjunto das realidades descontinuas que em diferentes níveis configuram a vida alì presente,
as intervenções sobre as realidades interessadas são chamadas a concentrar-se
sobre a sua formatividade alimentando, e, portanto, não criando obstáculos
às forças energéticas.
Em síntese, a formatividade do territòrio (sujeitos-contextos) se realiza na
correlaçao das seguintes realidades descontinuas e na sinergia das respectivas
e diferentes forças:
• a natureza presente deve ser respeitada, valorizada e não danificada, e se
já o foi, deve ser inserida adequadamente porque as suas energias vitais
são parte constitutiva da realidade holística e do equilíbrio ecológico, dos
quais também os seres humanos têm necessidade pela sua natureza;
• a comunidade humana atual deve ser colocada na condição de conservar
e alimentar as energias somato-psiquicas dos seus membros e não de desencorajá-las ou impedi-las, por meio dos cuidados com a saúde física e a
valorização das vivências psíquicas dando espaço às forças senso motoras, emocionais e racionais e - através da sua trama irregular - à força dos
• a organização social e a produção cultural atuais devem ser colocadas na
condição de encontrar e alimentar as forças vitais e não de descriminá-las
e destruí-las, por meio do cuidado com a participação do cidadão e com a
recuperação e valorização das formas culturais vitais: das soluções econômicas aos sistemas habitacionais, das práticas de vida aos saberes tradicionais e inovativos do sentir e do pensar.
8. A chave formativa do desenvolvimento local: a convergência dos saberes e
das intervenções ao redor da unidade complexa do real
Neste ponto da analise teórica, aqui somente resumida, precisaria entrar
no mérito das boas praticas metodológicas e técnicas que superam o dualismo
entre desenvolvimento material e desenvolvimento imaterial e demonstram
como é possivel realizar a convergência das forças inovativas dos varios pontos de vista disciplinares e profissionais para oferecer a um território e aos
seus habitantes a possibilidade de sua total realização em escala planetária.
Precisa reconhecer que não são poucas as dificuldades como também as
possibilidades de realizar boas pràticas inovadoras do desenvolvimento local:
não faltam experiências e projetos de grande expressão qualitativa no Norte
como no Sul do mundo, de iniciativa da cooperação internacional, dos governos, das administrações e das ONG. A experiência do Projeto InterlinkPlus é
um testemunho cientifico e cooperativo.
O Potencial formativo do desenvolvimento local A busca do princípio unitário do desenvolvimento, que chama em causa
a concepção do desenvolvimento em chave ecológica e holìstica, passa pela
abordagem complexa da relação entre os saberes, que supera o dualismo dos
saberes materiais opostos aos saberes imateriais37.
No plano metodológico, precisa retomar a dimensão da formatividade que
é presente no desenvolvimento de um territorio e, mais precisamente, nos diversos setores que dele se preocupam: seja daqueles que se ocupam do desenvolvimento material, como a ordem urbanística ou o sistema produtivo, seja
daqueles que se preocupam com o desenvolvimento imaterial, como a ação
educativa ou uma intervenção social.
Evidente que para realizar uma intervenção finalizada ao desenvolvimento
de um território ocorrem saberes profissionais e técnicos, legitimados e veiculados nas pràticas do trabalho utilizadas pelos seus operadores, e por sua vez
alimentada pelos saberes legítimos e codificados na sociedade (sejam eles tradicionais, científicos ou, de certa forma, em uso em um dado tempo histórico)
aprendidos nos lugares nos quais aqueles operadores se formaram (aprendizagem, escola, formação profissional, universidade...).
São os saberes, portanto, na sua imaterialidade constitutiva dos produtos
cognoscitivos que alimentam todo tipo de intervenção finalizada ao desenvolvimento de uma sociedade, seja esse de natureza material ou imaterial: a ordem
de um território é realizada graças aos saberes engenheirísticos e arquitetônicos
disponiveis e utilizados pelos engenheiros, arquitetos, técnicos e operários naquele momento e lugar histórico; igualmente, a cultivação da terra é feita utilizando os saberes dos especialistas, dos técnicos e de cada trabalhador da terra;
as ações educativas dos professores, educadores e país evidentemente são adquiridos a partir os saberes teórico - práticos do qual estes dispõem. Os cuidados
com a saúde vêm realizados por meio dos saberes dos médicos, do pessoal paramedicos, e do proprio paciente e dos seus familiares. A lista pode aumentar ao
infinito. Mas a logica nao muda: o desenvolvimento de um territòrio e dos seus
habitantes é norteado pelos saberes que alimentam os interventos materiais e
imateriais chamados a responder ás necessidades daqueles habitantes e naquele
contexto, trata se, pois, de avaliar se respondem ou não respondem.
Então, os problemas do desenvolvimento se deslocam ao tipo de saberes
no qual os setores da intervenção obedecem, com as suas normas, as suas
organizações, os seus operadores, mas também á própria população que deles
Portanto, a formatividade dos setores que realizam a intervenção: os seus
saberes de referência, dos saberes especialísticos àqueles de uso, daqueles que
se ocupam com o desenvolvimento material àqueles que se ocupam do desenvolvimento imaterial, daqueles tradicionais àqueles inovativos, não podem ser
considerados imodificáveis e, portanto, conservados e utilizados como são,
P. Orefice, Didattica dell'Ambiente, La nuova Italia, Firenze, 1993; P. Orefice, I domini
conoscitivi,op. cit., P. Orefice, Pedagogia, op. cit.
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tanto pelos operadores como pelo povo: ao contrário são modificáveis, aperfeiçoáveis, devem ser submetidos à crìticas contínuas em relação ao tipo de
desenvolvimento que produzem na sociedade, nas culturas, nos ambientes
naturais, nos sujeitos.
Os saberes como as intervenções produzidas pelos diversos setores do desenvolvimento devem, portanto, serem submetidos á uma avaliação formativa e, portanto, devem ser alimentados formativamente: são portadores do
dualismo que absolutiza, descrimina, hierarquiza, separa exclude, opõem?
Ou, ao contrário, são abertos, flexíveis, relacionáveis, integráveis, inclusivos,
cooperativos porque alimentados do estudo da unidade complexa da realidade, do seu potencial energético e criativo, o único com capacidade de gerar
um desenvolvimento de qualidade dos contextos e de bem estar (qualidade de
vida) nos sujeitos38.
9. Uma conclusão de abertura: o «desenvolvimento formativo» do homem
O momento histórico que atravessamos nos pede de não contentar-nos
pelos sucessos obtidos nos Paises e nas sociedades locais, nem de desencorajar-nos pelas enormes resistências politicas, cientificas, profissionais, nem
renunciar a explorar caminhos inovativos e descontínuos, dificultados por
mentalidades difundidas que nas pesquisas e nas intervenções no campo das
pesquisas olham o passado que não existe mais e não ao futuro a ser construído no presente.
Deste angulo, aventurar-se em direção a paradigmas, teorias, praticas de
desenvolvimento que elaboram modelos abertos, os experimentam, os submetem á critica acirrada e os realinham, os difundem e os transferem, pode
dar a sensação de perder-se na utopia e não produzir rapidamente as mudanças esperadas nas comunidades humanas marginais e sofredoras, como na
sociedade opulenta e violenta.
Pensando bem, certa crítica, sublinha exatamente aquilo que, ao contrário,
precisamos agora que não estamos mais fechados nos nossos pequenos mundos, mas os nossos pequenos mundos estão na cena mundial: somos chamados a trabalhar juntos para construir-nos diferentes continentes as comunidades humanas do eco-humanismo planetário, que somente através das utopias
podem encontrar o caminho da mudança, retomando as analises freirianas.
Nesta prospectiva, apostar nas energias das mulheres e dos homens, da natureza como das culturas, e não desanimar-se em engenharias tecnologicas frias
e assépticas, é o sentido do desenvolvimento formativo aqui apresentado e submetido á reflexão e ás criticas do debate deste encontro internacional de Bahia.
Não è uma formatividade exclusiva de um só âmbito disciplinar, entretanto,
enquanto absorve os saberes de todas as diciplinas e de todas as intervenções
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M.L. Iavarone, Educare al benessere, Mondatori, Milano, 2008.
O Potencial formativo do desenvolvimento local é uma dimensão do desenvolvimento total, num raio de trezentos e sessenta
graus, e, portanto, um problema do qual è chamado a ocupar-se todo pesquisador e operador do desenvolvimento no setor da intervenção, material ou imaterial que seja: è justamente, um mundo sem mais fronteiras com as suas mil
faces, com realidades também opostas que vivem juntas, com as suas descontinuidades constitutivas que pedem para os homens e as mulheres de cada cultura e sociedade, de empenhar-se com todas as forças disponiveis como cidadãos
trabalhadores e espertos a darem a forma que mais se aproxima da utopia do
eco-humanismo terrestre, baseado na sustentabilidade e na liberdade, na dignidade e na inclusão, na harmonia e na força do desenvolvimento de todos.
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