Prof. Dr. Gilberto Dias da Cunha - ppt carregar
PublicouLevi Ventura Alterado mais de 3 anos atrás
Apresentação em tema: "Prof. Dr. Gilberto Dias da Cunha"— Transcrição da apresentação:
1 Prof. Dr. Gilberto Dias da Cunha
Cursos de Engenharia: A Preparação para os Desafios do Ano de 2008 Prof. Dr. Gilberto Dias da Cunha Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Escola de Engenharia Vice-Presidente da Associação Brasileira de Engenharia de Produção - ABEPRO Membro da Comissão Geral de Assessoramento das Engenharias / INEP Coordenador da Comissão de Assessoramento do Grupo VI das Engenharias (SINAES) Membro Multiplicador do Grupo de Avaliadores Institucionais e de Cursos / INEP Membro da Comissão de Implantação SESu / Universidade Federal do Pampa - Unipampa
2 Dois Grandes Eventos para o Ano de 2008
Conclusão do primeiro ciclo avaliativo do SINAES Visitas de Avaliação Enade Vigência dos novos procedimentos de concessão das atribuições profissionais no âmbito do CONFEA-CREAs
3 Dois Grandes Eventos para o Ano de 2008
Ponto comum para o enfrentamento desses eventos: preparação de documentação adequada relativamente ao Projeto Pedagógico de Curso (PPC)
4 Pressuposto: a Avaliação da Educação
A avaliação da Educação é um compromisso de Estado, assumido pelo país diante de organismos internacionais (ONU), atividade afeta ao Sistema Educacional do país Não se trata, portanto, de imposição de Programa de Governo Aplica-se a todos os níveis de Ensino Educação envolve Ensino, Pesquisa e Extensão Para o caso da Educação provida pela iniciativa privada, é decorrência de exigência prevista na própria Constituição Federal
5 Pressuposto: a Avaliação da Educação
Princípio da divisão de tarefas: "Quem decide não deve avaliar. Quem avalia não deve decidir." Conseqüência: separação formal de atividades entre quem avalia (Inep) e quem julga (SESu ou SETec). Forma atual de efetuação da avaliação na Educação: SINAES A forma da avaliação decorre de Programa de Governo A intenção é de que o SINAES venha a abranger todos os níveis de ensino futuramente, sendo um sistema de avaliação
6 Pressuposto: a Avaliação da Educação
A avaliação da Educação compreende, em grande parte, a avaliação dos documentos gerados para a gestão acadêmica e para a gestão administrativa das instituições educacionais No caso da Educação Superior, a gestão acadêmica pauta-se pelos seguintes documentos obrigatoriamente elaborados pela IES: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) Projeto Pedagógico Institucional (PPI) Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) Estatuto Regimentos (Geral e Específicos) Normatizações dos órgãos colegiados
7 Pressuposto da avaliação de curso: o PPC
O PPC é bem mais que uma grade curricular O PPC deve especificar o propósito do curso, sendo baseado na observância das DCN e indicando os seguintes elementos: Descrição do Perfil do Profissional que se deseja formar Delimitação do campo de atuação do egresso, com base nos conteúdos curriculares abordados Delimitação das competências profissionais adquiridas, com base nos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes
8 Pressuposto: Atribuições Profissionais
A concessão das atribuições aos profissionais é afeta ao Sistema Profissional, não ao Sistema Educacional A obtenção do diploma universitário é condição necessária para o exercício da profissão Mas as atribuições profissionais do egresso decorrem de exame do currículo do egresso realizado por órgãos do Sistema Profissional Este currículo encontra-se descrito no PPC Cabe às instituições educacionais, contudo, a proposição do escopo de atuação do egresso, quanto à sua área de atuação e às competências profissionais supostamente adquiridas através da realização do curso
9 A Avaliação pelo SINAES: Ciclos Avaliativos
A cada 3 anos, deverá decorrer um ciclo avaliativo dos cursos de graduação, coincidindo com a realização do Enade Instrumento Legal: Portaria Normativa MEC nº 01/07 "Marca-passo" ou "timing" é dado pela periodicidade de realização do Enade Supõe que os demais instrumentos de avaliação do SINAES tenham sido aplicados neste período As instituições e os cursos estejam com suas avaliações por visitações em dia (com dados armazenados na BD do Inep)
10 Visitas de Comissões de Avaliadores / MEC
Histórico das visitas de avaliações aos cursos: propósitos Autorização de funcionamento de cursos (SESu até 2005/atualmente INEP) Reconhecimento de cursos (SESu até 2002/atualmente INEP) Revalidação do credenciamento de cursos (SESu até 2002/atualmente INEP) Avaliação das condições de oferta (INEP)
11 Visitas de Comissões de Avaliadores / MEC
Histórico das visitas de avaliações aos cursos: Inicialmente, era definido pelas próprias comissões de área, apenas sob orientação geral do MEC (SESu) Dava muita vazão às interpretações subjetivas dos membros das comissões de avaliação Então, após, já em 2002, foi desenvolvido um "formulário eletrônico" adaptado para cada área de conhecimento Procurou-se minimizar o aspecto subjetivo das interpretações dos membros das comissões de avaliação
12 Visitas de Comissões de Avaliadores / MEC
Avaliação das Condições de Ensino a partir de 2002: A Avaliação das Condições de Oferta realizada pela SESU, a partir de 2002, passou a ser realizada pelo INEP com o nome de Avaliação das Condições de Ensino Para a ACE, foram elaborados os Manuais de Avaliação dos Cursos e a Engenharia de Produção, que, no anterior, era avaliado dentro da Engenharia Mecânica, passou a ter Manual Próprio. Em junho de 2002, esse Manual foi finalizado por uma Comissão de docentes de Engenharia de Produção, convocada para esta finalidade específica Em agosto de 2002, foi treinado o primeiro grupo de avaliadores dos cursos de Engenharia de Produção com o Manual Eletrônico.
13 Visitas de Comissões de Avaliadores / MEC
Instrumento de avaliação institucional: Com a proliferação (incentivada) de um grande número de IES, a idéia da avaliação institucional ganhou corpo, tendo sido desenvolvido um manual de procedimentos para esta finalidade Por indicação da SESu, foram formadas comissões de assessoramento do C.N.E., por área de conhecimento, as quais, por hipótese, também deveriam auxiliar na avaliação institucional, além de assessorar na avaliação de processos desse Conselho A avaliação institucional pouco funcionou durante esse período
14 Exames de Estudantes / MEC
Histórico: Exame Nacional de Cursos (ENC) - "Provão": Foi introduzido um exame de caráter compulsório, aplicado aos alunos finalistas de cursos de graduação, o Provão O exame era aplicado a todo o universo de alunos de cada curso Custo elevado Apenas alguns cursos eram avaliados Era classificatório entre alunos (sigiloso) e entre instituições (aberto): rankings
15 O Momento Atual: a Vigência do SINAES
SINAES: integração dos diversos tipos de avaliação existentes -> proposta de Programa do atual Governo (Primeiro Período do Governo Lula) Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior Montagem de uma comissão de notáveis para redefinição dos rumos da avaliação da educação no país (CONAES) Foco no subsídio à captação de informações para geração de políticas educacionais Respeito à diversidade das instituições atuantes em educação superior (diversidade das IES)
16 Os Instrumentos de Avaliação do SINAES
Instrumentos de avaliação da Educação Superior, com reflexos sobre a Avaliação da Graduação Avaliação Institucional Auto-Avaliação Institucional (CPA) Avaliação Externa Institucional (AEI) Interação com a Pós-Graduação Avaliação de Cursos de Graduação (ACG) Exame dos estudantes (ENADE)
17 Os Instrumentos de Avaliação do SINAES
Auto-avaliação institucional orientada Inspiração em experiências anteriormente efetuadas em IES públicas (PAIUB) Participação de toda a comunidade (docentes, técnicos, administradores e discentes) Avaliação Externa Institucional Efetivação de um modo de avaliação que, de fato, não havia chegado a operar anteriormente Regras, instrumento (2006) e treinamento apropriados
18 Os Instrumentos de Avaliação do SINAES
Avaliação de Cursos de Graduação (ACG) INEP: grande dificuldade em operar com grande número de instrumentos de avaliação Introdução de novo instrumento de avaliação, único para todos os cursos (2006) Dificuldade: evitar a reintrodução da interpretação excessivamente subjetiva por parte dos avaliadores Solução: treinamento dos avaliadores nos princípios da avaliação (capacitações de novos avaliadores, a partir de 2006)
19 BASis: Avaliadores do SINAES
Avaliação de Cursos de Graduação (ACG) Entre 2006 e 2007, o Inep capacitou mais de 4000 avaliadores nomeados para a composição do Banco de Avaliadores do SINAES - BASis (há mais de avaliadores inscritos, neste momento) Esses avaliadores foram indicados ou se inscreveram por interesse próprio para a posterior seleção A seleção foi efetuada com base em critérios de qualificação estabelecidos pela CTAA e postos em prática diretamente por sistema computacional especificamente criado para gestão da BASis CTAA: comissão criada para o acompanhamento do andamento das avaliações, também é instância de recurso em caso de interposição de impugnações
20 Avaliação de Cursos de Graduação (ACG)
Fluxo do processo: autorizações e reconhecimentos SESU/SETEC INEP SEED Avaliador Solicitação Informações Ato Autorizativo Recurso CTAA Fonte: MEC
21 Avaliação Externa Institucional (AEI)
Fluxo do processo: (re-)credenciamentos de IES SESU/SETEC INEP SEED CNE Ministro Avaliador Solicitação Informações CTAA Recurso Fonte: MEC
22 SINAES: Documentos para a Avaliação
Forma de Avaliação Instrumento SINAES Documentação da IES Visita de Avaliação de Curso Instrumento de ACG PPC, PPI e PDI Exame de Estudantes Enade Registros de Alunos e Preenchimento dos Questionários Visita de Avaliação Institucional Instrumento de AEI PDI, PPI, PPCs, documentação da PG, Estatuto, Regimentos, Normatizações, etc. Auto-Avaliação Sem instrumento específico Documentos de Auto-Avaliação gerados pela IES
23 Fundamentos do Enade Trata-se de Exame Amostral
Custos de aplicação inferiores ao do ENC Proposta é avaliar o universo das áreas, e não o universo de alunos de cada área Avaliação do ganho de valor ("análise de mudança") obtido pelo ensino provido pela IES Necessidade de avaliar a entrada e a saída do processo Intervalo de tempo padrão: 3 anos Oferece os dados à sociedade, que elabora o "ranking" entre as IES conforme a sua interpretação, a qual não é estimulada pelo MEC
24 Processo de Aprendizado
Fundamentos do Enade Iniciantes 2005 Finalistas 2008 Desenvolvimento de Habilidades Processo de Aprendizado Aquisição de Competências Ação da IES ? Qual a efetiva influência da educação recebida pelo estudante no processo de aprendizado ?
25 Processo de Aprendizado
Enade 2005: resultados parciais Iniciantes Finalistas 2005 Finalistas 2008 Aquisição de Competências Desenvolvimento de Habilidades Processo de Aprendizado Comparação indireta: se o perfil dos alunos se mantiver estável ao longo do período de 3 anos considerado, em tese, a comparação entre iniciantes e finalistas de um mesmo ano já deve haver revelado a magnitude do ganho auferido pelo processo de aprendizagem.
26 Comparação ENADE x Provão
Diferenças entre os princípios de avaliação do ENADE e do ENC: ENADE avaliação dinâmica: avalia o processo teoricamente, é mais justo com a IES que recebe alunos menos qualificados permite avaliar um número bem maior de cursos, em menos tempo ENC (Provão) avaliava somente o produto (avaliação estática) em tese, é mais favorável à IES que recebe o estudante de nível médio mais bem preparado
27 Enade: Instrumentos de Coleta de Dados
Instrumentos aplicados pelo ENADE: Questionário de impressões sobre o próprio exame (aplicado aos estudantes, após a realização da prova) Questionário sócio-econômico (aplicado aos estudantes) 103 questões, envio antecipado pelo MEC Questionário aplicado aos coordenadores de cursos (a ser respondido dias após a realização do exame)
28 Enade: Conceitos da nota do curso e do IDD
O Enade gera 2 diferentes conceitos na avaliação: Um é referente à nota absoluta e outro é referente a um índice de expectativa de desempenho do estudante (IDD) Os conceitos seguem uma escala progressiva de 1 à 5, cf. a legislação do SINAES O conceito referente ao IDD não é utilizado na avaliação final do conceito SINAES do curso
29 Conceito do Curso no SINAES
Chegou a ser cogitado que o conceito do curso avaliado dentro do SINAES seria fruto da ponderação dos conceitos inerentes à aplicação dos 4 instrumentos de avaliação Mas isto não ocorrerá! Pesos das avaliações: Enade: 10% ACG: 40% AEI: 30% CPA: 20%
30 Comissões de Assessoramento das Áreas
As Comissões de Assessoramento de cada área de conhecimento, ligadas ao INEP, têm as seguintes atribuições: propor diretrizes, objetivos e outras especificações necessárias à elaboração dos instrumentos de avaliação a serem aplicados no ENADE dos Cursos de Graduação do Grupo VI de Engenharia propor diretrizes, objetivos e outras especificações necessárias à Avaliação in loco dos Cursos de Graduação (ACG) do Grupo VI de Engenharia elaborar os produtos resultantes dos processos de construção do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e da Avaliação in loco dos Cursos de Graduação (ACG) não é da alçada das comissões a definição dos fundamentos da aplicação do ENADE
31 O cenário das avaliações do SINAES: 2008
Para as visitas institucionais (AEI): IES terão de ter seus PDI e PPI já aprovados em seus conselhos superiores Para as visitas aos cursos (ACG): PPCs terão de estar prontos e aprovados nos conselhos E terão de estar de acordo com as DCN! Ponto importante levantado pelas avaliações: a ACG está estruturada sobre cursos, e as IES mais tradicionais baseiam-se na organização por departamentos! Eventuais incongruências de interesses podem prejudicar a estruturação e o funcionamento dos cursos, prejudicando, assim, a sua avaliação!
32 Taxa de Conclusão Baixa
Preocupação do MEC com os cursos de Engenharia Taxa de Conclusão Baixa Fonte: MEC/Inep
33 Qual a documentação esperada para o PPC ?
Como é composto o PPC ? Não é apenas uma grade curricular ! A propósito, um currículo nem precisa ser composto apenas (ou mesmo na sua integralidade) por um conjunto de disciplinas Currículos podem ser estabelecidos por atividades, metas, projetos Tem foco no desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes do estudante, além dos conteúdos
34 Fatores Condicionantes do PPC
35 Qual a documentação esperada para o PPC ?
Documentalmente, o PPC deve... Especificar o propósito do curso Contextualizar o curso com relação aos referenciais externos à IES (culturais, políticos, econômicos, sociais, geográficos, trabalhistas, legais) Descrever o perfil do profissional que se deseja formar Especificar as atribuições profissionais almejadas para o egresso Demonstrar a observância das DCN Demonstrar a observância da legislação profissional inerente à área de formação do egresso
36 Qual a documentação esperada para o PPC ?
Documentalmente, o PPC deve... Demonstrar a inserção no PDI da IES Demonstrar o alinhamento com o PPI da IES Delimitar o campo de atuação do egresso, com base nos conteúdos curriculares abordados Especificar os conteúdos curriculares abordados em cada atividade de ensino-aprendizado Delimitar as competências profissionais adquiridas, com base nos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes Especificar as habilidades, competências e atitudes desenvolvidas em cada atividade de ensino- aprendizado
37 Qual a documentação esperada para o PPC ?
Documentalmente, o PPC deve... Especificar as práticas pedagógicas utilizadas no curso, para cada atividade de ensino-aprendizado Especificar as práticas avaliativas utilizadas no curso, para cada atividade de ensino-aprendizado Especificar quais recursos materiais são necessários para o desenvolvimento das práticas pedagógicas e das atividades de ensino-aprendizado de modo geral Inclui equipamentos e áreas físicas Especificar quais recursos humanos são necessários para o desenvolvimento das práticas pedagógicas e das atividades de ensino-aprendizado de modo geral
38 Qual a documentação esperada para o PPC ?
Documentalmente, o PPC deve... Estabelecer a teia de relações entre as práticas pedagógicas e avaliativas (incluindo-se os recursos requeridos para a sua realização) e o processo de ensino-aprendizado, de modo a caracterizar, de modo efetivo: O alinhamento com o propósito do curso A observância das DCN e da legislação profissional O domínio, por parte do egresso, dos conteúdos trabalhados no curso O desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes inerentes ao desempenho das atribuições profissionais estabelecidas
39 PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
Refere-se à explicitação dos elementos norteadores da vida da instituição: Missão Valores cultuados Definição da filosofia de condução institucional Inclusive quanto à definição do perfil de seus "colaboradores" Definição da forma de atuação na sociedade Definição do foco concentrador da IES Engloba o PPI (Projeto Pedagógico Institucional)
40 PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
Refere-se à explicitação do plano de ação da instituição dentro da dimensão tempo: Proposta de oferta de seus "produtos" (de graduação, pós-graduação e de extensão) na dimensão tempo Explicitação de recursos a prover e gerir para que esta oferta seja concretizada
41 PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
Refere-se à explicitação das formas de organização da instituição: Organização didático-pedagógica Modos de organização dos currículos? Grau de autonomia didático-pedagógica? Organização administrativa Unidades? Departamentos? Centros? Grau de autonomia administrativa Utilização de recursos de infra-estrutura e patrimônio em geral Prédios, laboratórios, bibliotecas, áreas livres Estrutura econômico-financeira Formas de sustentação Relação entre receitas, despesas e investimentos
42 PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
Sua elaboração supõe: a percepção das características de ação o histórico de atuação institucional as origens da instituição as formas de relacionamento com a sociedade em que atua e com as instituições congêneres
43 PPI - Projeto Pedagógico Institucional
Refere-se à forma de atuação pedagógica da instituição: Sendo instituições educacionais, a questão da forma de atuação pedagógica constitui-se num dos elementos de definição mais importantes do PDI de uma IES o histórico de atuação institucional as origens da instituição as formas de relacionamento com a sociedade em que atua e com as instituições congêneres
44 PPI - Projeto Pedagógico Institucional
Exemplos de opções pedagógicas das IES: Foco "no aprendizado" versus "no ensino" Ensino de matiz positivista versus construtivista Formação baseada em atividades de ensino-aprendizado disciplinares versus formação baseada em projetos do tipo "aprender fazendo" Foco das atividades de ensino-aprendizado em conteúdos versus foco em habilidades-atitudes-competências
45 PPI - Projeto Pedagógico Institucional
Exemplos de opções pedagógicas das IES: Formação "hands-on" versus "cientificista" Formação de massa versus formação individualizada Formação para o decidir versus formação para o executar Formação profissional precoce versus opção pela formação profissional postecipada
46 Perfil Profissional desejado para o Egresso
Sua definição é fundamental para cada curso Exemplos de opções de perfis profissionais possivelmente desejados: Generalista versus Especialista Atuação regional versus atuação global "Pés na região, olhos no mundo" (UCS) Formação híbrida entre diferentes áreas do conhecimento versus formação focada numa área "pura" Capaz de estabelecer a conexão entre teoria e prática
47 Definições das DCN dos cursos de Engenharia
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) aplicáveis aos cursos de Engenharia têm as seguintes características fundamentais: Aplicam-se a todos os cursos oferecidos pelas IES no território nacional que pretendam ser classificados como "Engenharia", à exceção de alguns ramos que possuem DCN específicas, como as Engenharias Agrícola, da Pesca, e Florestal Definem a obrigatoriedade da existência do estágio supervisionado, de atividades complementares e do Trabalho de Conclusão de Curso como atividades separadas Definem a natureza das atividades complementares (estágios não-inclusos)
48 Definições das DCN dos cursos de Engenharia
Os conteúdos a serem ministrados são separados em 3 níveis: conteúdos básicos, profissionalizantes e profissionalizantes específicos, ao mesmo tempo em que é fixada a proporção aproximada da sua participação na carga horária (CH) do curso [respectivamente: 30%, 15% e 55%] As cargas horárias mínimas e o tempo de integralização não estão definidas nas DCN's, mas em resolução específica e já homologada do C.N.E (Engenharia é de 3600hs e 5 anos) São definidas, de modo indiferenciado, habilidades e competências (e até atitudes) a constituírem características dos egressos dos cursos de Engenharia Competências Habilidades Atitudes
49 Definições das DCN dos cursos de Engenharia
Definição de Competências & Habilidades (cf. DCN): projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos identificar, formular e resolver problemas de engenharia planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de engenharia desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas supervisionar a operação e a manutenção de sistemas
50 Definições das DCN dos cursos de Engenharia
avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais atuar em equipes multidisciplinares [Atitude] avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia assumir a postura de permanente busca de atualização profissional [Atitude]
51 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Definições utilizadas: Atitude – predisposição à execução de alguma atividade com determinado padrão de recorrência. Destreza – domínio de partes específicas do corpo de modo a realizar tarefas de natureza física. Habilidade – domínio do uso do intelecto (eventualmente, agregado à destreza) de modo a executar tarefas específicas. Competência – capacidade de execução de atividades compostas pela execução de várias tarefas (requerendo, portanto, a presença de múltiplas habilidades).
52 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Observações: O desenvolvimento das habilidades supõe, em algum grau, o envolvimento emocional e está relacionado com a freqüência e a intensidade de treinamento. É condicionante do aprendizado e da formação da competência. A aquisição da competência está baseada na existência das habilidades e relaciona-se com o domínio de métodos e técnicas efetivamente aprendidas pelo estudante. O desempenho da competência está associado à presença da atitude.
53 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia + Desenvolvimento de Habilidades em Nível Escolar em Nível Acadêmico em Nível Profissional Desenvolvimento de Competências de Nível Escolar de Nível Acadêmico de Nível Profissional Atitudes & Habilidades inatas Foco da Educação Superior Assimilação de Conteúdos Desenvolvimento de Atitudes
54 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Habilidade Acadêmica Habilidade que permite ao estudante a realização do seu curso com aproveitamento adequado nas diversas tarefas propostas dentro das atividades de ensino-aprendizado, em especial, aquelas relacionadas com o perfil de atuação profissional pretendido e em formação; este nível de habilidade deve ser objeto de consecução ao longo da realização do curso. Competência Capacidade de executar atividades de alta complexidade inerentes à realização do curso de nível superior; normalmente, requer a presença conjunta de saberes específicos, habilidades acadêmicas e de atitudes compatíveis com o exercício da vida acadêmica.
55 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades acadêmicas requeridas dos egressos de cursos de Engenharia: Capacidade de abstração para construção de modelos de representação do funcionamento de objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Capacidade de abstração para construção de modelos de simulação do funcionamento de objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Capacidade de estratificar um problema de Engenharia em componentes mais elementares, de modo a facilitar sua solução Capacidade de lidar com a incerteza e com imprevisibilidade de comportamento de objetos e de fenômenos de interesse em Engenharia Capacidade de aplicar diferentes abordagens na solução de um mesmo problema Capacidade em estabelecer raciocínio sobre a solução de problemas mesmo existindo lacunas referentes à sua formulação
56 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades acadêmicas requeridas dos egressos de cursos de Engenharia: Capacidade de analisar estados anteriores e de prever estados futuros de objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Capacidade de abstração para a compreensão dos princípios funcionais e técnicos de objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Capacidade para apropriar-se de novos conhecimentos de forma autônoma e independente Capacidade de adaptação, de modo assimilar e aplicar novos conhecimentos Capacidade de operar equipamentos e instrumentos de utilização específica em Engenharia Capacidade de perceber oportunidades de desenvolvimento de novas soluções em Engenharia Capacidade de formalizar o conhecimento adquirido por via de experimentação utilizando as formas de expressão típicas da Engenharia
57 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de atitudes desejáveis dos egressos dos cursos de Engenharia: Postura ética Postura de permanente busca de atualização profissional Postura inovadora, com aptidão para desenvolver soluções originais e criativas para os problemas de Engenharia Postura proativa Postura reativa Postura de busca permanente da eficiência e da eficácia Postura de busca permanente da racionalização do aproveitamento de recursos
58 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de atitudes desejáveis dos egressos dos cursos de Engenharia: Postura de busca de melhorias progressivas no desempenho de produtos e processos Postura de busca persistente e continuada da solução de problemas Senso empreendedor Postura de efetivo comprometimento para com a sua carreira Senso de comprometimento para com seus colegas e para com a instituição em que venha a trabalhar Postura investigativa, para acompanhar e contribuir com o desenvolvimento científico e tecnológico Senso de iniciativa e de busca autônoma de soluções
59 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades escolares requeridas para ingressantes em cursos de Engenharia: Habilidade de identificar as relações básicas que compõem a essência de um problema de Engenharia, estabelecendo raciocínio sobre os elementos mais importantes do mesmo, de modo resumido Habilidade de estruturação do raciocínio como um automatismo, de modo a resumir o raciocínio e o sistema relacionado de operações durante a solução de problemas de Engenharia Habilidade de enquadrar um objeto ou situação inerente a um problema de Engenharia em uma determinada categoria, resgatando todo o conhecimento inerente à sua solução Habilidade de estabelecer relações de estimação e quantificação de grandezas relativas a objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade de estabelecer relações de estimação de grandezas qualitativas relativas a objetos e fenômenos de interesse em Engenharia
60 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades escolares requeridas para ingressantes em cursos de Engenharia: Habilidade em perceber padrões de configuração e comportamento entre objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em perceber relações causais entre objetos e em fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em perceber relações seqüenciais- temporais entre eventos Habilidade em perceber relações funcionais de objetos e em fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em perceber e estabelecer relações quantitativas- qualitativas (funcionalidade, dependência, hierarquia, etc.) entre objetos e em fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em estruturar o raciocínio como uma seqüência organizada e convergente de passos (pensamento algorítmico), em modo linear e em modo não-linear
61 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades escolares requeridas para ingressantes em cursos de Engenharia: Habilidade em perceber e estabelecer raciocínio indutivo e dedutivo acerca de fenômenos inerentes à Engenharia Habilidade em perceber e estruturar o raciocínio com base em fundamentos da lógica exata, inexata e difusa (incluindo modos de encadeamento forward, backward, top-down e bottom-up) Habilidade em perceber e estruturar o raciocínio planar e espacial (caracterização e entendimento das formas, da topologia, dos modos de visualização e representação, das relações qualitativas e quantitativas entre os entes geométricos) Habilidade em generalizar acerca da natureza, do enquadramento e das conclusões sobre a solução de problemas, de modo a aplicar as conclusões à solução de novos problemas sem a necessidade da repetição da situação- problema Habilidade para uma rápida e livre reconstrução do processo mental (reversibilidade dos processos mentais) no raciocínio lógicoHabilidade em trabalhar com a simbologia, com os operadores e com os mecanismos da representação e solução de problemas matemáticos
62 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades escolares requeridas para ingressantes em cursos de Engenharia: Habilidade em representar via operadores lógicos e matemáticos os objetos e os fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em reter memória dos princípios básicos de comportamento acerca de objetos e de fenômenos de Engenharia (tipos característicos, princípios funcionais, aplicação de métodos de solução de problemas inerentes e de modos de caracterização de situações de interesse) Habilidade de perceber e lidar com múltiplos pontos de vista e caracterizações de objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em estabelecer analogias e conexões entre objetos e fenômenos de interesse em Engenharia Habilidade em estabelecer situações referentes a objetos e fenômenos de interesse em Engenharia operando sobre conceitos acerca dos mesmos, sem e com a utilização de ferramental matemático
63 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de habilidades escolares requeridas para ingressantes em cursos de Engenharia: Habilidade em combinar fragmentos ou decompor o todo referente a objetos, fenômenos e abordagens de solução de problemas de Engenharia Habilidade em conduzir o raciocínio com economicidade, concentrando-se nos elementos essenciais para a caracterização e para a solução dos problemas de Engenharia Habilidade em perceber a presença de estruturas subjacentes à caracterização de objetos e fenômenos e à solução de problemas de Engenharia Habilidade em ler, interpretar e produzir textos técnicos e científicos Habilidade de perceber o funcionamento e de proceder à utilização de equipamentos, ferramentas e instrumentos
64 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Como fazer para obter o desenvolvimento de habilidades e atitudes e a formação de competências desejadas para os egressos dos cursos de Engenharia ? Procurando garantir que, nos PPC dos cursos, estejam sendo adequadamente tratados todos os itens referentes a habilidades, atitudes e competências Como se obtém tal "garantia" ? Procurando fazer que as atividades de ensino-aprendizado cubram todos os itens de atitudes, habilidades e competências que se queiram desenvolver / formar Procurando fazer que as atividades de ensino-aprendizado tenham planejamento pedagogicamente adequado à obtenção dos resultados desejados também em termos do desenvolvimento e formação de atitudes, habilidades e competências, e não apenas da transmissão de conteúdos
65 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Como fazer para efetuar este planejamento pedagógico adequadamente ? Através da preparação pedagógica adequada dos docentes (ações de capacitação) Percepção dos Processos Cognitivos Planejamento de Atividade Através do adequado planejamento das atividades de ensino-aprendizado em termos de seus Objetivos, carga horária, dimensionamento de turmas, emprego de instalações e de recursos físicos Através da exploração da variedade de práticas e experiências pedagógicas existentes nas atividades de ensino-aprendizado
66 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de práticas pedagógicas aplicáveis às atividades de ensino-aprendizado dos cursos de Engenharia: Exposição posicionada do educador Problematização proposta pelo educador Problem-Based Learning (PBL) Confrontação educador-educando Análise de material bibliográfico Observação direta de fenômenos Exposição dialogada Trabalho em grupo
67 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de práticas pedagógicas aplicáveis às atividades de ensino-aprendizado dos cursos de Engenharia: Trabalho em grupo Seminário Experimentação Debate Estudo de caso Case-Based Reasoning (CBR) Jogo educativo Encenação Competição
68 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de diferentes formas de avaliação aplicáveis às atividades de ensino-aprendizado: Prova Oral Prova escrita com questões objetivas Prova escrita com questões dissertativas Trabalho documental individual não-apresentado em público Trabalho documental individual apresentado em público Trabalho documental coletivo não-apresentado em público Trabalho documental coletivo apresentado em público
69 Atitudes, Habilidades e Competências para
estudantes de cursos de Engenharia Exemplos de diferentes formas de avaliação aplicáveis às atividades de ensino-aprendizado: Trabalho de expressão audiovisual individual não- apresentado em público Trabalho de expressão audiovisual individual apresentado em público Trabalho de expressão audiovisual coletivo não- apresentado em público Trabalho de expressão audiovisual coletivo apresentado em público
70 Enade: O que os estudantes dizem dos PPC's ?
71 Enade: O que os estudantes dizem dos docentes?
72 Enade: O que os estudantes dizem das condições de ensino ?
73 O cenário das avaliações do SINAES
Para as próximas visitas aos cursos (ACG): Deverá estar em vigor uma nova exigência da SESu (já aprovada pelo MEC) Deverá existir um Núcleo Estruturante Docente (NDE) em cada curso O que é o NDE ? O NDE deverá passar a ser um núcleo "estável" de docentes, a existir em cada curso, o qual passará a responder, principalmente, pela elaboração e execução do PPC A forma de exigência referente à composição do NDE ainda está sendo "negociada" no âmbito do MEC
74 CONFEA: novos procedimentos de concessão de atribuições profissionais
A partir de 01/07/2007, entraram em vigor os novos procedimentos de concessão das atribuições profissionais Estes procedimentos foram elaborados, entre outras razões, com base na necessidade de reformulação da legislação para alinhamento com as novas DCN dos cursos de Engenharia DCN: flexibilidade na organização curricular (extinção dos currículos mínimos) Extingue a noção dos "ramos básicos" de Engenharia Supõe a existência do PPC
75 Histórico – principais fatos mais recentes
SISTEMA EDUCACIONAL SISTEMA PROFISSIONAL 1966: Moderna regulamentação da profissão de engenheiro; estabelecimento do Sistema CONFEA-CREAs 1973: Resol. CONFEA 218/73 regulamenta as atribuições e os campos de atuação profissional 1976: Resol. MEC/CFE 48/76 define habilitações (ramos) da Engenharia e seus currículos mínimos 1996: atual LDB da Educação 2002: Resol. MEC/CNE: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) / Engenharia 2005: Resol. CONFEA 1010/05 redefine atribuições e campos de atuação do egresso
76 CONFEA: novos procedimentos de concessão de atribuições profissionais
Conseqüências para a nova legislação profissional: Baseia-se no PPC para a concessão das atribuições profissionais Faz-se necessária a análise do PPC e do próprio currículo individual obtido por cada egresso para a concessão das atribuições Para a análise dos PPCS e dos currículos individuais, os CREAs passarão a trabalhar com comissões camerais de análise das atribuições profissionais denominadas CEAP (Comissão do Ensino e das Atribuições Profissionais)
77 Resolução nº 1010 – Atribuições Profissionais
Para se saber quais são as atividades atribuíveis a profissionais de Engenharia, deve-se consultar a tabela constantes no Anexo I da Resolução nº 1010. A prática das atividades dentro do campo profissional relaciona-se com a obtenção das competências adquiridas pelo egresso do curso de Engenharia, com base nas suas habilidades subjacentes. Do mesmo modo, para se consultar qual o campo de atuação profissional de cada modalidade de Engenharia, dentro do qual as atividades são exercidas, também se devem consultar as tabelas existentes no Anexo II da mesma resolução. Isto relaciona-se mais às matérias (conteúdos) trabalhadas no curso. Deve-se ter em atenção que, em seu nível de detalhamento mais fino, os itens de definição do campo de atuação apontam para a terminalidade tecnológica (ou metodológica, quando aplicável).
78 CONFEA: Resolução nº 1010 - Atividades
A seguir, são resumidas as atividades profissionais. (Rol de atividades atribuíveis exclusivamente a engenheiros) 01- Gestão, supervisão, coordenação e orientação técnica 02 – Coleta de dados, estudo, planejamento, projeto e especificação 03 - Estudo de viabilidade técnico-econômica e ambiental 04 - Assistência, assessoria e consultoria 05 - Direção de obra ou serviço técnico 06 - Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer técnico, auditoria, arbitragem
79 CONFEA: Resolução nº 1010 - Atividades
(Rol de atividades atribuíveis a engenheiros e tecnólogos) 07 - Desempenho de cargo ou função técnica 08 – Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, experimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão 09 - Elaboração de orçamento 10 - Padronização, mensuração e controle de qualidade 11 - Execução de obra ou serviço técnico 12 - Fiscalização de obra ou serviço técnico
80 CONFEA: Resolução nº 1010 - Atividades
(Atividades atribuíveis a engenheiros, tecnólogos e técnicos) 13 - Produção técnica especializada 14 - Condução de serviço técnico 15 - Condução de equipe de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção 16 - Execução de instalação, montagem, reparo ou manutenção 17 – Operação, manutenção de equipamento ou instalação 18 - Execução de desenho técnico
81 Resolução nº 1010 – Atribuições Profissionais
82 Habilidades, Competências e Conteúdos vs. Habilitações Profissionais
Atividades Conteúdos Curriculares Campo de Atuação (ou Modalidade) Profissional Definições do Sistema Educacional Sistema Profissional Educação Profissional / PPC Exercício Profissional vinculação primária vinculações secundárias
83 CONFEA: novos procedimentos de concessão de atribuições profissionais
Conseqüências dos novos procedimentos do CONFEA-CREAs para as IES: Registro dos cursos deve ser (re-)feito Resolução nº 1018/06: registro de docentes no CREA e recolhimento de ART por disciplina A nova legislação supõe que as IES tenham seus PPCs elaborados de modo a clarificar quais sejam as atribuições profissionais passíveis de serem pleiteadas pelos seus egressos Portanto, o ideal é que o PPC possa demonstrar inequivocamente que as competências e habilidades necessárias ao exercício profissional tenham sido alcançadas pelos egressos
84 CONFEA: novos procedimentos de concessão de atribuições profissionais
Conseqüências dos novos procedimentos do CONFEA-CREAs para as IES: Havendo discordâncias entre CREA e IES, poderá não ser suficiente a simples indicação de habilidades e competências nas atividades de ensino-aprendizado do PPC Neste caso, não existindo exame próprio para a habilitação à carteira profissional da parte do CONFEA-CREAs, será necessário que o PPC ofereça claros indícios de que as habilidades, competências e atitudes foram desenvolvidas, a par do aprendizado de conteúdos específicos Isto pode ser obtido pela demonstração da efetiva existência da teia de relações entre a obtenção desses 4 elementos e a realização das práticas pedagógicas e avaliativas
85 CONFEA: novos procedimentos de concessão de atribuições profissionais
Questionamentos sobre as conseqüências dos novos procedimentos do CONFEA-CREAs para as IES: Qual será o "grau de discordância" entre a visão das IES e dos CEPAs/CREAs a respeito das atribuições profissionais dos egressos ? Será necessário estabelecer efetivamente esta tal "teia de relações" ? Como fica o caso das disciplinas profissionalizantes que não estão ao cargo de docentes formados em Engenharia? Irão permitir gerar atribuição profissional ? Como a concessão das atribuições poderá vir a afetar a estruturação do PPC e a sua organização curricular ? Os cursos virão a sofrer mudanças para compatibilizar com a obtenção de um maior elenco de atribuições ? Como a concessão cumulativa de atribuições profissionais irá afetar a pós-graduação e a extensão?
86 Propostas específicas para reestruturação de cursos
Construir o PPC... ... tendo em conta que este deverá ser efetivamente utilizado como marco referencial do curso, no dia-a-dia do seu funcionamento ... de modo a que as propostas contidas no mesmo sejam coerentes entre si e consistentes com o contexto de inserção do curso ... de modo a estar alinhado ao PDI e ao PPI da IES, partindo da reflexão dos docentes efetivamente envolvidos com a proposta do curso ... a partir da realidade contextual da IES, com o máximo envolvimento e colaboração possíveis dos elementos humanos e institucionais a atuarem sobre o curso
87 Propostas específicas para reestruturação de cursos
Construir o PPC... ... a partir do perfil desejado para o egresso do curso ... com foco, prioritariamente, no aprendizado do estudante (e não na ação de ensino do docente) Procurar contemplar, da melhor maneira possível, um máximo de abrangência dos elementos de influência sobre a construção dos projetos pedagógicos dos cursos, priorizando a apropriação e a subseqüente análise criteriosa da informação inerente aos mesmos Efetuar o planejamento das atividades de ensino-aprendizado... ... com base na reflexão sobre as questões de natureza pedagógica e no aprofundamento da discussão acerca do processo cognitivo dos estudantes ... como um conjunto articulado de tarefas que têm o propósito de dar suporte à formação de uma pessoa intelectualmente ativa, evitando enfatizar o ensino de ferramental e privilegiando o ensino dos conceitos e das suas relações, bem como do entendimento da fenomenologia subjacente
88 Propostas específicas para reestruturação de cursos
Efetuar o planejamento das atividades de ensino-aprendizado... ... com base no estreitamento da relação entre a concepção teórica do objeto de estudo e a sua efetiva concretização no mundo real ... tendo em conta os requisitos legais e pedagógicos tanto do sistema educacional, quanto do sistema profissional ... enquanto agente do sistema educacional, de modo a ser o principal elemento de comprovação do pleito de atribuições profissionais para os seus egressos junto aos órgãos competentes do sistema profissional ... com base no estreitamento da relação entre a concepção teórica do objeto de estudo e a sua efetiva concretização no mundo real ... de modo a definir opções por práticas pedagógicas efetivamente condizentes com a pretensão de assimilação de conteúdos e de desenvolvimento de atitudes, habilidades, competências estabelecidas para cada atividade
89 Propostas específicas para reestruturação de cursos
... tendo em conta os requisitos legais e pedagógicos tanto do sistema educacional, quanto do sistema profissional ... enquanto agente do sistema educacional, de modo a ser o principal elemento de comprovação do pleito de atribuições profissionais para os seus egressos junto aos órgãos competentes do sistema profissional ... de modo a definir opções por práticas pedagógicas efetivamente condizentes com a pretensão de assimilação de conteúdos e de desenvolvimento de atitudes, habilidades, competências estabelecidas para cada atividade ... com base no desenvolvimento intrínseco e inter-relacionado dos quatro seguintes elementos: formação de atitudes, formação de habilidades, formação de competências e assimilação de conteúdos - e jamais como apenas uma lista de conteúdos sobre os quais discorrer Planejar o PPC de Engenharia tendo em conta que o egresso do curso deva desenvolver atitudes, habilidades e competências subjacentes ao exercício das atividades profissionais no escopo do campo de atuação delimitado pelos conteúdos a serem assimilado
90 Propostas específicas para reestruturação de cursos
Desenvolver um raciocínio backtrack, a partir das disciplinas formadoras de competências / geradoras diretas de habilitações profissionais, para mapeamento das habilidades acadêmicas a serem desenvolvidas nas disciplinas precedentes Discussão deve permear todas as disciplinas do curso, e não apenas a área profissionalizante Utilização dos estudos referentes a habilidades matemáticas como referência Discussão deve envolver docentes de todas as áreas preferencialmente Os objetivos das atividades de ensino-aprendizado devem ser reescritos também em termos de formação de competências, habilidades acadêmicas e atitudes, além da proficiência em conteúdos O currículo do curso deve ser caracterizado também pelo encadeamento de habilidades acadêmicas, atitudes e conteúdos que conduzem à obtenção das competências profissionais geradoras das habilitações profissionais Organizar o currículo em períodos letivos (semestres) temáticos, e com atividades de ensino-aprendizado de caráter prático-integrador