Educação e os processos de subjetividade e/ou de individuaçã by Juliana Farias on Prezi
Educação e os processos de subjetividade e/ou de individuaçã
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15 de outubro de 1926 —
Faubion (1998) "estruturalista, idealista, neoconservador,
pós-estruturalista,
anti-humanista,
radicalmente relativista,
teórico do poder, missionário da transgressão, esteta, homem à beira da morte, santo, pós-moderno"
Crises dos sistemas de ensino
Educação e os processos de subjetividade e/ou de individuação
Embora muitas vezes seja citado como um pós-estruturalista e pós-modernista, Foucault acabou rejeitando essas etiquetas, preferindo classificar seu pensamento como uma história crítica da modernidade. Seu pensamento foi muito influente tanto para grupos acadêmicos, quanto para ativistas.
"A crise do sistema de ensino provém do fato de nao se saber que finalidades a escola deve cumprir e para onde deve orientar suas ações" (FREITAS, 2010)
ONDE SURGE ESSA CRISE?
" [...] este processo de pedagogização dos saberes implicou a instauração, progressivamente aperfeiçoada, de um aparato disciplinar de penalização e de moralização dos colegiais, que ligou a aquisição da verdade e da virtude à ascese e renúncia de si mesmo. Foi desse modo que a disciplina e a manutenção da ordem nas salas de aulas passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão de conhecimentos." (VARELA, 2002)
O iluminismo, também conhecido como Século das Luzes e como Ilustração, foi um movimento cultural da elite intelectual europeia do século XVIII que procurou mobilizar o poder da razão, a fim de reformar a sociedade e o conhecimento herdado da tradição medieval.
Abarcou inúmeras tendências e, entre elas, buscava-se um conhecimento apurado da natureza com o objetivo de torná-la útil ao homem moderno e progressista . Originário do período compreendido entre os anos de 1650 e 1700, o iluminismo foi despertado pelos filósofos Baruch Spinoza (1632-1677), John Locke (1632-1704), Pierre Bayle (1647-1706) e pelo matemático Isaac Newton (1643-1727). O Iluminismo floresceu até cerca de 1790-1800, após o qual a ênfase na razão deu lugar ao ênfase do romantismo na emoção e um movimento contrailuminista ganhou força.
"Inicialmente, no contexto do projeto iluminista, educação e formação não se confundem. A educação (seja ela técnica ou profissional) refere-se à preparação do indivíduo para uma determinada função social, o que implica um processo de adaptação às normas, valores e símbolos de uma sociedade. " (FREITAS, 2010: 56).
Para Mauss (2001), pode-se chamar educação toda ação específica que visa modelar o sujeito, ao mesmo tempo em que realiza sua adaptação ao meio social. Mas diferentemente das sociedades arcaicas, na modernidade, a educação ocorre em um único meio: a escola. Assim ela passa passa a designar uma atividade intencional explícita materializada em programas, métodos e profissionais especializados
Ao igualarmos formação e educação estamos restringindo a noção correta do termo.
Um conceito bem mais amplo que o conceito apresentado de educação, que remete ao termo alemão
"O conceito de Bildung (...) é, sem dúvida alguma, a idéia mais importante do século XVIII" (GADAMER, apud SOARES, 2005)
Voltada para as humanidades
A palavra alemã Bildung significa, genericamente, "cultura" e pode ser considerado o duplo germânico da palavra Kultur, de origem latina. [...] Utilizamos Bildung para falar no grau de "formação" de um indivíduo, um povo, uma língua, uma arte: e é a partir do horizonte da arte que se determina, no mais das vezes, Bildung. Sobretudo, a palavra alemã tem uma forte conotação pedagógica e designa a formação como processo. (BERMAN apud SOARES, 2005)
O problema do iluminismo foi colocar a razão como soberana e absoluta, o que conduziu a um utilitarismo e a formação passou a ser condicionada como um determinante social.
Nesta época a educação passa a ser vínculada ao Estado e sua responsábilidade. Assim a meta da educação que era atrelada a
acaba se tornando um meio de manter os homens subordinados ao sistema(Estado).
O que se pretendia com isso?
" Ao sair de sua indeterminação inicial e exteriorizar-se, a razão passaria a se expressar no sujeito auto-reflexivo que, ao reconhecer e representar os objetos culturais seria capaz de inserir a particularidade de suas experiências na universalidade do saber e da ética." (FREITAS, P.58)
"Dilacerada entre o projeto do esclarecimento e as demandas atuais de instrução e compentências para a produção social, a escola nao consegue cumprir suas promessas de integração social, deflagrando uma ruptura não somente no sistema de ensino, mas também na concepção de educação entendida como formação do homem. (FREITAS,2010, p.53)
O QUE FAZER PARA SUPERAR ESSA CRISE?
"Uma analítica da subjetividade pressupõe o desafio de verificar de que modo o discurso filosófico pode ainda manter uma relação com as formas de vida dos sujeitos envolvidos em uma dinâmica educativa orientada pela busca da liberdade, para além dos saberes institucionais que delimitam e fabricam indivíduos no âmbito das formas de gorvernamentabilidade nas sociedades reguladas"
(FREITAS, 60)
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (LARROSA 2001)
M. Peters e T. Besley
"a obra de Nietzsche, em particular, propiciou a Foucault novas maneiras de reteorizar e conceber de maneira nova a operação de poder e desejo na constituição e auto-superação dos sujeitos humanos. Tal obra capacitou-o a analisar os modos pelos quais os seres humanos se tornam sujeitos sem conferir prioridade conceitual ao poder ou ao desejo, como havia sido o caso do marxismo (com sua ênfase no poder) e do freudismo ( com sua ênfase no desejo). [...] Foucault oferece uma compreensão dos sujeitos educacionais – aluno, estudante, professor – em termos de uma história da subjetividade e de uma investigação genealógica que permitiu aos teóricos da educação entender os efeitos da educação e das pedagogias tanto como disciplinas quanto como pratica" (p.18)
Júlio Varela
Os estudos de Foucault sobre a educação oferecem ferramentas de análise que inspiram abordagens históricas, sociológicas e filosóficas que cobrem uma vasta gama de tópicos: genealogia dos alunos, estudantes, professores, conselheiros orientadores; as construções sociais das crianças, a adolescência e a juventude; epistemologias sociais da escola em formas institucionais mutantes, bem como estudos sobre o surgimento das disciplinas e de sua relação com os regimes de disciplina e punição; estudos filosóficos sobre conceitos educacionais que cresceram com o humanismo europeu, em especial nas formações do iluminismo e especificamente katinianas – homem, liberdade, autonomia, punição, governo e autoridade. Em todos os casos, o arquivo foucaltiano apresenta uma abordagem para problematizar conceitos e praticas que pareciam resistentes a uma análise futura antes de Foucault, que pareciam, em outras palavras, institucionalizados, ossificados e destinados à repetição inteminavel na compreensão e nas interpretações acadêmicas.
Descartes com o "ego cogito" substitui a ascese como o caminho para a verdade. Foucault vem nos fazer retomar esse caminho.
Gisele Wanessa
Cassiana Farias
Os efeitos mais visíveis desta pedagogização dos conhecimentos:
1. Os mestres passaram a ser os únicos detentores do saber e os estudantes viram-se relegados a uma posição de subordinação;
2. Os saberes que possuíam os professores jesuítas eram saberes verdadeiros advindos dos autores clássicos, descontextualizados e censurados, sempre em consonância com a reta doutrina da Igreja.
3. A instauração, progressivamente aperfeiçoada, de um aparato disciplinar de penalização e de moralização dos colegiais.
Disciplinamento interno dos saberes (Ilustração)
A partir de finais do século XVIII e, em conexão com esse processo de pedagogização do conhecimento, produziu-se uma nova transformação, que Foucault denominou de "disciplinamento interno do saberes".
O Estado, a partir dos postulados da Economia Política, em relação com o desenvolvimento das forças produtivas e com a necessidade de governar os sujeitos e a população, empreendeu uma ampla reorganização dos saberes servindo-se de diferentes procedimentos.
Na luta de saberes que se enfrentavam para alcançar a legitimidade de científica, no conflito das faculdades, os saberes tiveram que ser submetidos a regras internas; cada campo devia delimitar os critérios que permitissem selecionar o falso, o não saber e, ao mesmo tempo, definir critérios de cientificidade.
A partir do final do século XVIII, vai se produzir uma "afinidade eletiva" entre a disciplinarização dos saberes e as tentativas de construção social de um novo tipo de sujeito.
As disciplinas foram técnicas de adestramento que pretendiam maximizar as forças dos indivíduos, otimizar seu rendimento e, ao mesmo tempo, extrair deles saberes e lhes conferir uma determinada natureza.
Não obstante, o próprio Foucault destacou, essa tentativa de disciplinarização de sujeitos e saberes não alcançou totalmente os objetivos propostos, porque também se produziram resistências, surgiram contrapoderes, desencadeou-se a insurreição dos saberes submetidos.
Os saberes pedagógicos são o resultado, em boa parte, da articulação dos processos que levaram à pedagogização dos conhecimentos e à disciplinarização interna dos saberes.
A pedagogia racionaliza, em geral, uma certa organização escolar e certas formas de transmissão sem questionar nunca a arbitrariedade dessa organização, nem tampouco o estatuto dos saberes que são objeto de transmissão.
No momento atual, quando avançamos em direção a sociedades pós-disciplinares, essa disciplinarização continua ainda vigente no que se refere aos saberes, através do currículo escolar, através das matérias e dos programas fechados como fica evidente nos níveis mais elevados do ensino.
- A pedagogização do conhecimento (Renascimento)
Nova concepção de infância
Novas formas específicas de educação
Novas instituições educacionais
- Para levar adiante seu projeto de formação de bons cristãos, os mestres jesuítas não apenas reforçaram o estatuto conferido à "infância" com a opção de educá-los em espaços fechados, nos colégios, mas sentiram também a necessidade de controlar os saberes que iam transmitir e de organizar esses saberes de tal forma que se adequassem às supostas capacidades infantis.
-Os saberes, tanto da cultura clássica como da cristã, foram desse modo selecionados e organizados em diferentes níveis e programas, ao mesmo tempo em que viram submetidos a censuras em função de seu caráter moral.
1. Quer fazer para articular a teoria e a prática? Inter-relacionar saberes gerais, teorias científicas e saberes locais.
2. Tratar de não confundir a cultura culta com a cultura dominante.
3. Não aceitar, sem revisão, os diferentes estádios, níveis, programas nos quais se tentam fechar os sujeitos e os saberes.
4. Evitar a ilusão de que o etnocentrismo das "pedagogias tradicionais" , seu desprezo pelas culturas não acadêmicas, sua rejeição à diversidade, possa se corrigir facilmente mediante a aplicação das "pedagogias renovadoras".
Jorge Larrosa Bondía é professor titular de teoria e história da educação na Universidade de Barcelona, doutor em pedagogia e fez estudos de pós-doutorado na Universidade de Londres e na Sorbonne (Paris) - propõe em sua obra o ensaio como gênero textual acessível a todos e que permite exercitar mudanças no pensamento, na escrita e na vida.
1 - NEM ARQUEOLOGIA DOS SABERES, TAMPOUCO DA GENEALOGIA DA ESCOLA
Para pensar de um "outro modo" as práticas pedagógicas
"Um trabalho de teoria, teoria aqui no sentido de questionar e reorientar as formas dominantes de pensar e escrever sobre um campo determinado. Sem cortes temporais ou geográficos, nem indicando o espaço educativo, mas o pensar as práticas pedagógicas como "lugar" em que se produz ou se transforma a experiência que as pessoas têm de si mesmas."
2 - DEIXAR DE LADO O CONTEÚDO CONCRETO...
1 - "Onde existam práticas pedagógicas, a condição exigida e de que essas práticas não sejam utilizadas para preencher algo "exterior" um corpo de conhecimentos, mas que se elabora ou se reelabora alguma forma de reflexão do educando consigo mesmo."
2 - "Práticas pedagógicas onde o mais importante não é que se aprenda algo exterior mas a elaboração ou reelaboração de alguma forma de relação reflexiva do educando consigo mesmo."
3 – "Mostrar a lógica geral dos dispositivos pedagógicos que constroem e mediam a relação do sujeito consigo mesmo."
3 - PELA ANALÍTICA FOUCALTIANA, ELABORAR UM ENFOQUE TEÓRICO PARA RECONSIDERAR DUAS INÉRCIAS DO CAMPO PEDAGÓGICO:
Ao utilizar a estratégia focaultiana o autor propõe um jogo ao mesmo tempo geral e específico, onde visa explicitar duas inércias encasteladas no campo pedagógico
1 – Forte dependência de um modo de pensamento antropológico, ou da crença arraigada do que é uma "idéia de homem" e um "projeto de realização humana";
2 – A ocultação da pedagogia como uma operação constitutiva, como produtora de pessoas, ainda a crença de que as práticas educativas são meras mediadoras
Enfim o não reconhecimento de que a pedagogia tem um papel na fabricação ativa dos indivíduos – neste caso, dos indivíduos enquanto dotados de uma certa experiência de si.
4 - QUAL O FOUCAULT?
A dimensão mais geral aqui proposta tem a ver com a antropologia da educação.
A leitura proposta de Foucault colocada em relação às práticas pedagógicas onde se constrói e modifica as experiências que os indivíduos têm de si mesmos é o Foucault que trabalhou numa "ontologia histórica de nós mesmos" através dos mecanismos que transformam os seres humanos em sujeitos.
O Focault em relação às práticas pedagógicas nas quais se constrói e modifica a experiência que o sujeito tem de si mesmos.
• Nas suas obras Foucault desenvolveu as relações entre saber e poder em um conjunto de práticas nas quais se realiza, em uma só operação, tanto a produção de determinados conhecimentos sobre o homem como sua cultura técnica no interior de um determinado conjunto de instituições.
• A articulação entre saber e poder se produz no sujeito e é no momento da objetivação de certos aspectos do humano que se torna possível a manipulação técnica institucionalizada dos indivíduos.
• A educação é vista como uma prática disciplinar de normalização e de controle social.
5 - COMO SE FABRICA A PESSOA HUMANA...
A pessoa humana se fabrica no interior de certos aparatos de subjetivação.
Pretende elaborar as bases de um método, se por isso se entende uma certa forma de interrogação e um conjunto de estratégias analíticas de descrição.
Quais os limites e as possibilidades metodológicas de uma certa problematização foucaltiana da construção e da mediação pedagógica e da experiência de si.
Nas práticas pedagógicas que constroem e mediam a relação do sujeito consigo mesmo.
6 - COMO SE DEFINE E SE FABRICA ESSE SUJEITO SÃO E MADURO?
[...] concepção ocidental da pessoa como um universo cognitivo e emocional delimitado, único e mais ou menos integrado; como um centro dinâmico de consciência, emoção, juízo e ação; organizado em uma totalidade distintiva que está conformada em contraste a outras totalidades como ela e em contraste também a um fundo natural e social é, apesar de todo o incorrigível que nos possa parecer, uma idéia bastante peculiar no contexto das culturas do mundo (Geertz, 1979; veja também Geertz, 1987).
Para Gehlen, [...] que quer se o interprete como "possuído" por demônios ou pulsões, como um ser "controlado desde fora" por mecanismos psicológicos ou sociais, ou como uma pessoa auto-responsável, como matéria ou como sujeito ativo, como um "modo desnudo que teve êxito", provido de uma inteligência técnica, ou como "imagem e semelhança de Deus",... sua interpretação tem eventualmente conseqüências que chegam até seu comportamento em relação a "fatos reais", até sua conduta cotidiana, por exemplo, frente a um semelhante, frente a um sócio comercial, frente a um adversário político ou a um subordinado, frente a um discípulo, ou frente a uma criança. E,naturalmente, frente a si mesmo. Em cada um desses casos, ouvirá "tipos muito distintos de mandatos" dentro de si mesmo.3 [p.42]
7 - A EXPERIÊNCIA DE SI
QUAL A IDEIA QUE TEMOS DE NÓS MESMOS?
A idéia do que é um sujeito é histórica e culturalmente contingente.
Definido normativamente em termos de autoconsciência e autodeterminação.
Historicidade e consciência que temos de nós mesmos, como nos comportamos e relação a si e a os outros
As práticas pedagógicas ou terapêuticas podem tornar-se lugares de mediação nos quais as pessoas encontram recursos para o pleno desenvolvimento de sua autoconsciência e sua autodeterminação ou para restabelecer sua relação consigo.
8 – PENSAR DE OUTRO MODO
A educação como experiência de si
A educação além de construir e transmitir uma experiência objetiva do mundo exterior construísse e transmitisse também a experiência que as pessoas têm de si mesmas e dos outros como "sujeitos";
Oferecer ferramentas teóricas para "pensar de outro modo" as relações pedagógicas em diversos contextos, aparentemente díspares;
Se deixarmos de lado o conteúdo concreto de cada uma delas, os objetivos particulares e nos fixarmos na forma do dispositivo encontraremos similaridade surpreendente.
São os dispositivos pedagógicos que constroem e medeia à relação do sujeito consigo mesmo.
9 - Transmissão e Aquisição da Experiência de Si. Três Exemplos
A experiência de si algo que deve ser transmitido e aprendido.
A cultura transmite os modos de experiência de si.
A pessoa aprende a ser em alguma modalidade desse repertório.
10 - Autoconhecimento e Auto-Avaliação em Educação Moral
A atividade da gramática para a auto-interpretação e a interrogação do outro Constrói uma experiência de si;
Aprende as imagens das pessoas e das relações entre estas;
Autoconhecimento; Auto-avaliação; sinceridade; comunicação e compreensão;
Quem sou eu e quem são os outros.
11 - As Histórias de Vida na Educação de Adultos
"O que somos ou, melhor ainda, o sentido de quem somos, depende das histórias que contamos e das que contamos a nós mesmos." Larrosa
Relacionar a aprendizagem com a própria experiência do aluno;
"Tomada de consciência".
Construir uma determinada idéia de educação, de escola, de professor e de aluno.
Narração de si;
A experiência de si constituída no vocabulário e na trama dos relatos que contavam e a maneira de contá-los.
12 – A Auto-Reflexão dos Educadores
Produzir, mediar pedagogicamente alguma modalidade da relação da pessoa consigo mesma com o objetivo explícito de sua transformação.
13 – Considerações parciais - As formas de subjetivação
Deslocamento em direção à interioridade do sujeito
• Análise da confissão (Livro: História da Sexualidade)
• Neste a sexualidade era objetivada a orientação médica, psicológica e social.
• Relação sobre sua sexualidade, tanto sobre a verdade de si, quanto a chave de sua própria libertação.
Binômio Saber/Poder
• Abordado em termos de governo/autogoverno
Problemática de governo
• Campo político e no moral
• Campo Pedagógico
Relação entre governo, autogoverno e subjetivação (Collège de France)
Relação entre governo, autogoverno e subjetivação utilizando o conceito de "Tecnologias do eu"
• Governo de si por si próprio e relações com o outro
• Separação das "tecnologias do eu" e "pedagógicas e religiosas"
Volumes II e III – História da Sexualidade
• Questão política implícita e a moral claramente dominante
• Artes da existência - manipulação da existência pessoal
GENEALOGIA E PRAGMÁTICA DA "EXPERIÊNCIA DE SI"
• Deslocamentos: Pragmático e Historicista
• Enlace da subjetividade e a experiência de si
• A história da experiência de si...
• O sujeito...
• O deslocamento...
• O Ser humano é resultado dos mecanismo nos quais a relação reflexiva se produz e se medeia.
• Dispositivo pedagógico
• Dispositivos pedagógicos como constitutivos da subjetividade
1. Dimensão Ótica
2. Dimensão Discursiva
3. Dimensão Jurídica
4. Dimensão Jurídica e Discursiva
5. Dimensão Prática
A ESTRUTURA DA MEMORIA. NARRAR- SE
• O "Ver" – metaforização do conhecimento
• A mente é um olho que consegue ver/conhecer coisas e autoconhecimento possibilita a faculdade do olho na mente, ou seja, o próprio sujeito que se vê.
• Relação sujeito/objeto
• Tema da visibilidade através das obras (Verdade e as Formas Jurídicas; As Palavras e as Coisas; História da Loucura; O nascimento da clínica e Vigiar e Punir)
• Desdobramento histórico de dispositivos de visibilidade, de maquinas de ver.
• Autoconhecimento - metaforizar-se oticamente
• Deslizamento do falar para o ver está constituída por uma imagem referencial, aquela segundo a qual as palavras são essencialmente nomes que representam as coisas, e uma imagem expressiva, aquela segundo a qual a linguagem é um veículo para a exteriorização de estados subjetivos, algo assim como um canal para extrair para fora, elaborar e tornar públicos certos conteúdos interiores.
• Dominância da metáfora da exteriorização tanto se estiver associada a uma linguagem categorizada como referencial, categorizada como imaginativa mas intencionalmente expressiva, quanto se for concebida como não intencionalmente expressiva e, portanto, com uma referência opaca do ponto de vista do falante.
• Paralelismo entre a visibilidade e a dizibilidade.
• O "ver" e o "fazer ver" se correspondem, embora não se identifiquem, com o "falar" e o "fazer falar".
• As formas legítimas de olhar se relacionam com as formas legítimas de dizer.
1. Na História da Loucura conta-se como a loucura é dita de distintas maneiras, capturada em distintas maneiras de dizer e de fazer dizer (Foucault, 1972a).
2. No Nascimento da Clínica, a presença da enfermidade no corpo é analisada a partir de toda uma reorganização do discurso que está em correspondência com toda uma reorganização do que é tornado visível (Foucault, 1972b).
3. Na Vontade de Saber, descrevem-se múltiplas formas de fazer falar o sexo e de ler e interpretar o que o sexo, ao fazer-se visível, tem a nos dizer. E poderíamos multiplicar os exemplos (Foucault, 1976)
• As coisas que são nomeadas não são exteriores ao discurso
• É o discurso, em suma, quem constitui um domínio de objetos como seu correlato. Em Foucault há uma superioridade do discurso sobre o visível. O visível não é a base do dizível, ele depende, antes, do discurso (embora não se possa reduzi-la ao discurso).
Narração em um sentido reflexivo, o narrar-se
• Cisão entre o eu entendido e o eu que recolhe esse rastro e o diz.
O narrador pode oferecer sua própria continuidade temporal, sua própria identidade e permanência no tempo, embora sob a forma de descontinuidades parciais que podem ser referidas a um princípio de reunificação e totalização, na mesma operação na qual constrói a temporalidade de sua história.
O autor, o narrador e o personagem
Na aprendizagem do discurso narrativo através da participação em práticas discursivas de caráter narrativo se constitui e se modifica tanto o vocabulário que se usa para a autodescrição quanto os modos de discurso nos quais se articula a história de nossas vidas
• As máquinas óticas e as máquinas discursivas determinam uma espécie de topologia da subjetividade.
• Metáforas de armazenamento – memória e recordação – capacidade de criação
• Se a consciência de si no tempo é o resultado de uma fabricação narrativa que se realiza através de um conjunto de operações no discurso e com o discurso, essa fabricação não se faz sem violência.
• Na Arqueologia do Saber, Foucault denuncia essa continuidade na maneira de construir narrativamente o tempo com o qual se fabrica uma temporalidade que garante a função fundadora e sintética do sujeito.
• Qualquer narração que condense todos os acontecimentos em torno de um centro único ou de uma forma de conjunto é, para Foucault, um artifício ordenado para a construção e a reconstrução da consciência de si em uma de suas modalidades, justamente aquela na qual se fabrica a ficção do eu soberano.
• Nas práticas pedagógicas pode ver em funcionamento alguns dos mecanismos de produção de identidade.
• A subjetividade está constituída pelas máquinas óticas que estabelecem o sujeito e o objeto da visão, pelos procedimentos discursivos que determinam o sujeito e o objeto da expressão, e pelas formas narrativas.
• Ver-se, expressar-se e narrar-se no domínio moral – construção do absoluto ou relativo, é o que lhe permite estabelecer o verdadeiro e o falso do eu, o bom e o mau, o belo e o feio.
• O expressar-se, quando cai sob a lógica da autocrítica, não é senão exteriorizar o que foi avaliado, tornar pública uma atribuição de valor que teve previamente lugar na intimidade da consciência.
• Um dispositivo jurídico, pois, constitui, em seu funcionamento mesmo, um juiz, uma lei, um enunciado e um caso. No âmbito moral, enquanto que normativo e jurídico, ver-se, expressar-se e narrar-se convertem-se em julgar-se.
• Mecanismos óticos; procedimentos discursivos foram estudados por Foucault no interior dos dispositivos que regulam a vida social e que permitem julgar, normalizar e canalizar os indivíduos.
• Em sua análise das disciplinas e do biopoder, Foucault mostrou a mudança dos dispositivos regulativos baseados na lei para os dispositivos baseados na norma.
• Concepção positiva do juízo baseado na norma
1. Norma - conceito descritivo diferentemente da lei e que se pretende objetividade
2. Objetivos da criação do normal dentro de normas
• No campo moral, a construção e a mediação da experiência de si têm a ver, então, com uma dimensão de juízo que pode ser estritamente jurídica (baseada na lei), normativa (baseada na norma), ou estética (baseada em critérios de estilo).
• O critério não é exterior ao sujeito
• Nos dispositivos pedagógicos - é a dominante, embora se possa separar analiticamente das outras dimensões.
Nos seus últimos trabalhos sobre as "artes da existência" Foucault mostra uma modalidade de regulação que é diferente tanto daquela baseada na lei quanto da que se baseia na norma.
1. Em primeiro lugar não estão ligadas ao obrigatório; são "práticas do eu" que não foram capturadas, nem por um código explícito de leis sobre o permitido e o proibido, nem por um conjunto de normas sociais; não pertencem nem a um dispositivo jurídico, nem a um dispositivo de normalização; integram uma ética positiva, isto é, uma ética referida, não ao dever, mas à elaboração da conduta.
• Indica o poder das evidências, os estereótipos, os preconceitos e os hábitos em nós mesmos. Mas assinalam também sua finitude e contingência.
• Aprender a julgar é racionalizar o juízo, conferir-lhe uma ratio, estabilizar sua fragilidade, absorver sua indeterminação, prevenir seus erros.
• As pessoas são induzidas a julgar-se com vistas a uma certa administração, governo e transformação de si.
• A pessoa tem que fazer algo consigo mesma com relação à lei, à norma, ao valor.
• Esta ação, um fazer que afeta algo. Este afetar é justamente a definição foucaultiana de poder.
• O poder é uma ação sobre ações possíveis.
• Uma ação que modifica as ações possíveis, estabelecendo com elas uma superfície de contato ou, às vezes, capturando-as a partir de dentro e dirigindo-as, seja impulsionando-as, seja contendo-as, ativando-as ou desativando-as
• As evidências são o que todo mundo vê, o que é indubitável para o olhar, o que tem que se aceitar apenas pela autoridade de seu próprio aparecer.
• O objetivo principal não é descobrir, mas refutar o que somos
• Não é libertar o indivíduo do Estado e de suas instituições, mas libertar nós, do Estado e do tipo de individualização que vai ligada a ele.
-Histórias de vida (dizer-se a verdade sobre si próprio)
-Currículo (Vocabulário afinado com a gramática do discurso pedagógico do campo curricular da EJA)
Processos de subjetivação do sujeito da EJA na perspectiva intercultural: regra de normatização do sujeito da interculturalidade
- Discurso pela Interculturalidade> Apresenta uma vontade de saber e problematiza experiências dominantes de currículos monoculturalistas, ao mesmo tempo produz subjetividades
É um dispositivo disciplinar em que se desenvolve um discurso pedagógico engendrado em contextos diversos, os quais, por sua vez envolvem atores sociais implicados em procedimentos de controle, seleção, organização e redistribuição. (CARVALHO, 2012, p. 49)
- Objetivo: analisar, no campo curricular, os processos discursivos que dizem o que é e o que deve ser a educação.
Interculturalidade multifacetado
Construção de uma pedagogia na perspectiva intercultural;
problematização dessa vontade de verdade do saber/ser sujeito coletivo/multicultural.
Discurso do MST cidadão respeitado
- Narrativas de resistencia;
Região discursiva da transnacionalização da educação
construção do sujeito coletivo >Gênero<
Região discursiva da política educacional Identidade de cidadão condicionada à superação das discriminações culturais em relação à idade
Região discursiva acadêmico-educacional pluralidade cultural
Discurso intercultural objeto do conhecimento escolar função discursiva a prática de controle, transformação e reprodução dos discursos e do poder;
Regiões discursivas do campo curricular da EJA no Brasil -Pedagogia do diálogo (Paulo Freire)
Enunciados analisados: intencionalidade de instituição de novas identidades; construção de indivíduos solidários; sociedade civil, reconhecimento da diversidade cultural
Formas aparentemente benignas de representação do Outro nos diversos currículos contemporâneos, particularmente as formas superficialmente vistas como multiculturais;
Processos de subjetivação implicados no discurso pedagógico pela interculturalidade e nas regras de normatização desse discurso
- CEAAL, MST, UNESCO, MEC, CNE e Anped
O sujeito faz a experiência de si mesmo em um jogo de verdade no qual está em relação consigo mesmo (FISCHER, 1999)
Técnicas de poder + Técnicas de si
Técnicas de si cartas aos amigos
- Remetem a práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam e constroem efeitos de verdade.
É entendido como uma relação; é imóvel, fluido, capilar e está em toda parte.
Relação Poder/Saber
2. Em segundo lugar, as "artes da existência" não pretendem universalização; não se fundam em uma teoria universal da natureza humana; não estão dirigidas a regular a conduta de todos os indivíduos; não constituem uma obrigação geral. Constituem, portanto, uma ética pessoal.
3. Em terceiro lugar, as "artes da existência" não estão ligadas à identidade do sujeito, a qualquer concepção normativa do que é a natureza humana. A formação do sujeito não está dirigida a interrogar, assumir, liberar ou reconhecer o que os indivíduos "realmente" são, mas à livre elaboração de si mesmo com critérios de estilo, à estilização pessoal e social de si mesmo. Trata-se, pois, de uma ética configurada esteticamente.
Tecnologias do eu: "Praticas que permitem aos indivíduos efetuar, por contra própria ou com ajuda de outros, certo número de operações sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformação de si [...].
"A fim de analisar o que é designado como o sujeito; convinha pesquisar quais são as formas e as modalidades da relação consigo através das quais o indivíduo se constitui e se reconhece como sujeito"(FOUCAULT Apud GALANTIN, 2011)
Uma dupla reflexão. sobre si mesmo e sobre sua pratica onde um modificará o outro.
"As palavras-chave desses enfoque [...] sao Auto-regulação, auto-análise, autocrítica, tomada de consciência, autoformação, autonomia."
Aspectos "exteriores" e "impessoais", tais como as decisões práticas que se tomam os comportamentos explícitos na sala de aula, ou os conhecimentos pedagógicos que se têm;
Aspectos mais "interiores" e "pessoais", como atitudes, valores, disposições, componentes afetivos e emotivos, etc.