Ler - Perguntas Frequentes
O que fazer perante uma criança que demora muito tempo a ler e não é capaz de extrair as ideias principais ou resumir o que leu?
Aprender a ler é como aprender a andar de bicicleta: primeiro é uma atividade extenuante (manter o equilíbrio, olhar para a frente, conseguir dar mais do que uma pedalada) mas que, com treino sistemático, se torna depois uma atividade automática. Tal como andar de bicicleta, no início é difícil! Por isso se demora muito tempo a ler.
Para extrair as ideias principais, a criança tem de compreender o que está a ler. Mas se a leitura for lenta, laboriosa, e a atenção estiver concentrada na decodificação, restará pouco espaço mental para interpretar o que está a ser (e foi) lido. Assim, extrair ideias ou resumir o que se leu será um desafio avassalador. A rapidez na leitura indica que a leitura é automática e é essa rapidez que permite à criança ter espaço mental disponível para compreender o que leu. Para que a automatização da decodificação ocorra, o ensino da leitura (i.e., do princípio alfabético, das regras de correspondência grafema-fonema e das suas exceções) e o seu treino direto têm de ser intensivos, sistemáticos, continuados e explícitos, com vários momentos de leitura e atividades ativas realizadas pela criança (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).
Tenho um aluno que lê bem mas não percebe o que lê. O que poderá estar na origem desta dificuldade?
A leitura fluente, ou seja, uma decodificação automática e rápida, permite libertar recursos atencionais que podem ser orientados para outros processos mentais, incluindo a compreensão. Só assim percebemos o que lemos. Contudo, a compreensão de textos não depende apenas da decodificação automática. Também depende do conhecimento linguístico oral e do vocabulário. Dito de outro modo, temos de conhecer o significado das palavras (vocabulário) para percebermos o que lemos. Por exemplo, na frase "a diatribe foi nefasta para o António", se não conhecermos o significado de <diatribe> ou de <nefasto>, podemos até ler rapidamente, mas não conseguiremos entender por que razão na imagem que acompanha a frase está um menino (supostamente o António) a chorar! Portanto, se por um lado, a decodificação automática facilita a compreensão, a compreensão depende das competências linguísticas orais (incluindo o vocabulário), o que não se circunscreve ao domínio da leitura.
Quando uma criança tenta adivinhar as palavras com base na identificação das primeiras letras, o que devo fazer?
Aprender a ler implica decodificar. Uma criança que usa estratégias de adivinhação, como no exemplo dado (ver Despiste e intervenção precoce - Quadro 2), não percebeu ainda o que é ler. Ler não é adivinhar, ler é fazer corresponder toda a sequência escrita (tendo em conta as letras e a ordem das letras que constituem essa sequência; ROCA e ORCA são diferentes) à sua expressão oral, usando as regras de correspondência grafema-fonema. Para que a criança entenda este código, o ensino do princípio alfabético e das regras de correspondência grafema-fonema e das suas exceções tem de ser explícito, sistemático, continuado e repetido e deverá conter cinco fatores-chave:
1. Consciência fonémica;
2. Treino fónico do princípio alfabético e das correspondências grafema-fonema;
3. Compreensão oral
4. Fluência de leitura;
5. Vocabulário (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).
Tenho alunos que dão muitos erros na escrita, apesar de lerem bem. Porquê? Que tipo de exercícios posso fazer para os ajudar?
Ao contrário da linguagem oral, leitura e escrita não são atividades espontâneas e inerentes ao ser humano. Mais importante ainda, se, por um lado, leitura e escrita são atividades associadas e que se beneficiam mutuamente, por outro lado, são atividades distintas. É, por isso, possível uma criança ter dificuldades na escrita, não revelando as mesmas dificuldades na leitura. Isto é especialmente observado em línguas cuja ortografia não é transparente, para as quais um grafema não corresponde linearmente a um único fonema e vice-versa, como acontece em Português. Além disso, em português europeu, a mestria da escrita é mais difícil de alcançar do que a mestria da leitura. O conhecimento das regras de correspondência grafema-fonema será suficiente na maioria dos casos para uma leitura correta do português. Contudo, no caso da escrita, é necessário que saibamos qual a constituição ortográfica exata da palavra. Por exemplo, a palavra <MÁXIMO> poderia, desconhecendo-se a sua forma ortográfica, ser escrita como <mássimu>, mas esta não é a representação ortográfica correta.
Como leitura e escrita não são simplesmente uma cópia visuomotora da linguagem oral, estando sujeitas a constrangimentos diferentes, também a sua correspondência pode ser difícil. Por exemplo, na fala corrente, a palavra <PERIGO> é produzida com a sílaba inicial /pri/. Esta discrepância entre a versão escrita e oralizada da mesma palavra pode dar origem a dificuldades na sua escrita correta, porque, usando as regras de conversão fonema-grafema do português e desconhecendo a forma escrita <prigo>, seria a forma adequada para grafar a palavra oral. É por isso que algumas crianças apresentam dificuldade na escrita de palavras em que a discrepância entre fala e escrita é notória, como acontece também em palavras que contêm <re> e <er> como em <PRESENTE> ou <PERFEITO>.
Tenho um aluno que tem muita dificuldade na escrita de sílabas com per ou pre, isto é, troca sistematicamente uma com a outra. O que posso fazer para ajudar?
Leitura e escrita não são simplesmente uma cópia da linguagem oral. Por exemplo, <PERIGO> e <PRIMO> são, na fala, produzidas da mesma forma, com a sílaba inicial /pri/. Podemos, claro, acentuar o som /ə/ na palavra , mas não é assim que falamos naturalmente! Esta discrepância pode dar origem a dificuldades na leitura ou na escrita correta da primeira palavra ou de palavras em que a ligação entre a forma falada e a forma escrita é ainda mais difícil (e.g., perfeito e presente). A explicitação destes casos, o seu treino sistemático, continuado e repetido são boas estratégias para a criança entender que não se fala como se escreve, que existem regras de correspondência e que a forma escrita de uma palavra é específica e tem de ser aprendida.
O meu aluno dá muitos erros, mas só nos "casos de leitura" (dígrafos, an/am, rr/r, pre/per, valores do x, …). Será dislexia? E se não for, o que devo fazer?
As dificuldades na aprendizagem da leitura dependem também do grau de complexidade do código ortográfico em que se aprende a ler e a escrever. Por exemplo, em Português Europeu, o som /s/ (como em ) pode ser escrito com recurso a vários grafemas, como ilustrado na palavra <SUCESSO>, e o grafema <o> pode corresponder a fonemas diferentes, como em <BOCA> e <TOCA>, o que torna mais complexo o código do que em ortografias transparentes. É a esta complexidade que habitualmente se chama "casos de leitura", que envolvem na realidade vários tipos de casos.
1. Em "an/am" e "rr/r", para que a leitura (ou a escrita) seja bem-sucedida, a criança tem de saber explicitamente quais são as regras a usar. Estes casos dizem respeito à necessidade de conhecer as regras contextuais e posicionais de correspondência grafema – fonema. Pensemos nestas regras como as de um jogo: se não as soubermos explicitamente, nunca saberemos se estamos a jogar bem ou a fazer batota. Sempre que uma regra possa ser explicitada, deve sê-lo de forma repetida, sistemática e continuada. Não escondamos da criança as regras que a podem ajudar a dominar a leitura e a escrita mais facilmente. Por exemplo, <am> e <an> podem corresponder ambos ao som /ã/, a diferença é que o primeiro se adota quando a consoante que se segue é <b> ou <p> (e.g., campo; tombo), enquanto o segundo se adota nos outros casos (e.g., canto; tonto). Para a leitura destes grafemas complexos, em que não é uma letra, mas um conjunto de letras que corresponde a um som, é igualmente útil ter já introduzido outros grafemas complexos que não colocam dificuldades contextuais. Por exemplo, os dígrafos <nh> e <ch> não devem ser deixados para o fim. Estes grafemas complexos correspondem sempre a um único som de forma biunívoca e permitem à criança compreender que um conjunto de letras pode corresponder a um som (e vice-versa). O treino permite mais tarde que a criança entenda facilmente que <am> pode corresponder ao som /ã/.
2. Existem os casos em que a ligação entre a expressão falada e a escrita não é linear, quando um grafema não corresponde a um único fonema e vice-versa.
3. Por último, os reais "casos" em que não existe uma regra. O grafema <x> é o grafema que coloca esta questão em Português, uma vez que pode corresponder a vários fonemas sem uma regra clara e de fácil explicitação. Palavras como <peixe>, <máximo>, <táxi>, <exame> serão lidas corretamente de forma sistemática só quando forem conhecidas da criança. Aqui a regra é explicitar à criança que não há uma verdadeira regra, que é preciso conhecer a forma escrita exata destas palavras para que as possamos ler e escrever corretamente. Em outras situações, a raiz morfológica da palavra é a razão da irregularidade, a desobediência à regra. Por exemplo, <linguística>, em que o <u> que segue o <g> é lido, não faz parte do grafema <gu>, porque a palavra deriva da palavra <língua>. Apenas o ensino explícito e o treino sistemático, continuado e consistente podem ajudar a criança a superar estes desafios.
A utilização de estratégias de ensino eficazes pode erradicar as dificuldades de aprendizagem da leitura?
Haverá sempre crianças para quem a aprendizagem da leitura é um desafio maior, mesmo quando o ensino da leitura é excelente. Contudo, este número será certamente menor e as dificuldades mais manejáveis se o ensino em sala de aula para todas as crianças usar estratégias de instrução eficazes desde uma fase precoce (ver Métodos fónicos).
Quando uma criança não pronuncia bem as palavras vai ter dificuldade em adquirir consciência dos fonemas?
Dado que a tomada de consciência dos fonemas exige a elaboração de abstrações a partir de formas acústicas variadas – o problema da coarticulação dos sons –, saber pronunciar/articular bem as palavras torna-se um facilitador da tomada de consciência dos fonemas. Por isso, quando, ao falarem, as crianças têm dificuldades em produzir certos sons, isso traduz-se muitas vezes em dificuldades no desenvolvimento de representações abstratas dos sons da fala. No entanto, nem sempre é assim. Tal só acontece quando as dificuldades na fala são persistentes e inesperadas para a idade.
À entrada no 1.º ciclo, espera-se que os sons da fala sejam geralmente bem produzidos, com exceção, para algumas crianças, dos que correspondem aos fonemas /r/ e talvez /ʎ/. Se a articulação incorreta recair nestes sons e/ou for uma manifestação de tipo "sopinha de massa", normalmente resolve-se no decorrer das aprendizagens e não prejudica significativamente a tomada de consciência dos fonemas.
Até quando se deve continuar as atividades de ensino explícito e sistemático da tomada de consciência dos fonemas?
As atividades que visam a tomada de consciência dos fonemas devem ser acompanhadas do ensino das letras e do ensino do Princípio Alfabético. Portanto, no início da aprendizagem é essencial, mas também durante todo o 1.º ano de escolaridade – e até ao seu final – é útil tornar explícitos os fonemas que se associam a cada grafema, pois é muito provável que várias crianças precisem ainda dessa explicitação. Verificar a qualidade das representações fonémicas regularmente permitirá ir aferindo a necessidade de insistir ou avançar no plano de trabalho. No início do 2.º ano, é muito importante que o/a professora/a se certifique de que essas aquisições estão seguras. Para as crianças que manifestem dificuldades no desenvolvimento das representações abstratas dos sons, esse ensino deve existir sempre.
Qual é o método para suscitar a tomada de consciência dos fonemas que produz mais benefícios na aprendizagem da leitura?
A investigação tem mostrado que a segmentação de sons de uma palavra (/sɔl/ → /s/- /ɔ/ - /l/) e a fusão de sons pronunciando não o nome das letras mas como os ouvimos na palavra (/s/- /ɔ/ - /l/ →(/sɔl/) são provavelmente os métodos que produzem benefícios mais acentuados na aprendizagem da leitura. Não deve ser esquecido, no entanto, que o seu efeito facilitador depende em grande medida do ensino conjunto das letras.
Os exemplos dados (localização digital) sobre a letra <s> e a sequência <ge> ou <gi> demonstram isso mesmo: embora o <s> entre vogais se leia sempre /z/, já o som/fonema /z/ entre vogais se pode escrever com <s> ou com <z>. E também, embora as sequências <ge> e <gi> se leiam sempre /je/ e /ji/, já estas sílabas tanto podem ser escritas com "g" como com jota, dependendo da palavra ("gema", "jeito").
Numa fase de aprendizagem em que a criança tem ainda um conhecimento frágil da ortografia, esse tipo de exercícios não é aconselhável. Juntar grafias diferentes num mesmo momento de aprendizagem pode contribuir para aumentar a confusão, em vez de fortalecer traços mnésicos relativos à ortografia de cada uma das palavras. É preferível fazer exercícios com cada palavra em separado, ou grupos de palavras que sejam semelhantes. Por exemplo, a propósito de "gema", fazer jogos de associação semântica ("gosto/não gosto", "sabem bem/mal", "que cor têm, como se sentem ao tato", "para que servem as gemas de ovos", etc.) seguidos da escrita pela criança de duas, três frases ou mais, dependendo da idade ou nível de aprendizagem, usando a palavra "gema".
Faz sentido trabalhar a linguagem falada quando o nosso principal objetivo é ensinar a ler e a escrever?
A linguagem falada é como um alicerce da linguagem escrita. Conhecer várias palavras, apreciar a força expressiva da fala, ser capaz de se expressar oralmente são aspetos que por si só não conduzem ao domínio da leitura e da escrita, mas que ajudam a que essa nova aprendizagem se faça com sucesso.
Tem algum interesse a criança repetir em voz alta a palavra que eu acabei de dizer?
Sim, porque é uma maneira de reforçar o conhecimento que a criança tem, ou vai ter, dessa palavra. Não só para eventualmente ficar a conhecer uma palavra nova, no sentido de saber que existe essa palavra, e ter uma ideia do seu significado, mas também para exercitar a articulação no caso de estruturas silábicas mais complexas. E também para ganhar confiança em falar com boa dicção e talvez despertar o seu gosto pela linguagem.
Usar apenas o método fónico sistemático é suficiente para ensinar a ler e escrever com fluência?
O método fónico sistemático é particularmente eficiente para as fases iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Quando for necessário, o seu uso deve ser complementado com estratégias de ensino apropriadas ao desenvolvimento da fluência e da compreensão da leitura.
Em estudos realizados com ortografias inconsistentes, como a inglesa, tem vindo a tornar-se mais forte a perspetiva de que poderá haver vantagens em associar, de forma bem planeada, o uso de um método fónico sistemático com o do ensino global pontual para palavras excecionais frequentes. Há, no entanto, que colocar esta informação em perspetiva: nenhum estudo cientificamente sólido mostrou como gerir de forma eficiente esta proposta que, se não for sustentada por conhecimentos aprofundados sobre como funciona o sistema de escrita a ensinar/aprender, pode tornar-se uma forma de fazer "um bocadinho de tudo", criando-se um risco sério de perder a dimensão do ensino sistemático que dá aos métodos fónicos a sua vantagem.
O livro de leitura adotado na minha escola apresenta uma sequência de ensino que não respeita os princípios apontados para a aplicação do método fónico sistemático. O que devo fazer?
A sequência de letras/grafemas que é apresentada num determinado livro de leitura não obriga a que essa sequência seja a que vai ser adotada. No entanto, como os professores planeiam o ensino numa escola ou agrupamento normalmente em grupo, seria adequado discutir os princípios em que se baseia a sequência de ensino sustentada pela investigação e, em conjunto, planear uma sequência cientificamente apropriada que seja depois usada pelo grupo.
Se o ensino da leitura for realizado, com qualidade, através de um método fónico sistemático, é necessário ensinar explicitamente como se escrevem as palavras? As crianças não aprendem a escr
A investigação mostra que uma parte considerável da aprendizagem da escrita pode ocorrer através da leitura. No entanto, o modo como os sons são representados pela escrita (as relações entre fonemas-grafemas) é geralmente mais complexo e variável do que o modo como as letras são convertidas em sons (as relações grafemas-fonemas). Por isso, aprender a escrever palavras apenas através da leitura torna-se uma limitação.
Quando as pessoas leem, tipicamente prestam atenção aos significados e muitas vezes, particularmente no princípio da aprendizagem, conseguem identificar palavras mesmo não prestando atenção a todos os grafemas que as constituem. Isto acontece mais frequentemente com as crianças que são mais lentas a aprender a escrever. O ensino explícito da escrita é fundamental porque dirige a atenção das crianças para todos os pares som-letra(s) necessários à escrita ortograficamente correta de uma palavra.
A leitura automática de palavras é suficiente para assegurar a fluência de leitura?
A fluência da leitura de palavras apresentadas de forma isolada é uma condição necessária, mas não suficiente, para a fluência de leitura. Esta requer que o leitor efetue uma leitura por unidades de sentido. A pontuação, mas também a compreensão, que ocorre enquanto o leitor lê é essencial para uma leitura expressiva.
Um aluno pode conseguir ler com precisão e velocidade cada uma das palavras de um texto, como se as mesmas não tivessem qualquer relação entre elas. Embora possa, eventualmente, cumprir os requisitos de velocidade e de precisão, só por si, esta leitura dificilmente permite compreender o texto lido.
O número mínimo de palavras que um aluno deve ler por minuto é independente dos objetivos da leitura?
Não. A velocidade com que um aluno lê um texto tem de ter em consideração os objetivos da leitura. Exemplo: a leitura de um texto expositivo, cuja finalidade principal seja identificar informação relevante para um determinado conteúdo, poderá implicar um ritmo mais lento, de modo a sistematizar os conteúdos e/ou a cotejar a informação nova com os conhecimentos prévios.
A intervenção na fluência de leitura conduz a melhorias na compreensão da leitura?
Os programas de intervenção na fluência de leitura são eficazes no sentido em que os alunos conseguem apresentar incrementos significativos no número de palavras que conseguem ler corretamente por minuto. Contudo, os resultados da investigação não são consensuais no que concerne ao efeito da intervenção na fluência de leitura na melhoria da compreensão da leitura. Por isso, é necessário ter em consideração que a compreensão envolve múltiplos processos e não apenas a fluência de leitura. Se as dificuldades experimentadas pelo aluno forem exclusivamente ao nível da fluência de leitura, é expectável que uma intervenção neste âmbito seja eficaz e conduza a uma melhoria na compreensão da leitura. Porém, se o aluno apresentar, igualmente, problemas nos outros processos associados à compreensão da leitura, as repercussões ao nível da compreensão da leitura serão limitadas.
Algumas das crianças da minha sala parecem estar atrasadas ou ter dificuldades em alguns aspetos da linguagem. O que devo fazer?
Como outras aprendizagens complexas que ocorrem ao longo do desenvolvimento, como o andar ou a coordenação motora, existe uma considerável variabilidade no ritmo e no padrão de desenvolvimento da linguagem.
Em caso de suspeita de um atraso ou dificuldade de linguagem, o educador deve, em primeiro lugar, procurar identificar o domínio em que a criança tem mais dificuldade (vocabulário pobre, compreensão, expressão…) e dirigir a sua ação para essa área. Por exemplo, se o vocabulário é pobre, pode insistir na leitura em voz alta, explicando o significado das palavras menos frequentes, e procurar situações para a aplicação dos novos vocábulos.
Se, ainda assim, o educador considerar que necessita da opinião de um especialista, ou se as dificuldades persistirem, deve encaminhar a criança para que se proceda a um despiste auditivo e a uma avaliação da linguagem por um especialista (terapeuta da fala ou psicólogo) e recolher informação relativa ao contexto sociofamiliar e às vivências da criança.
Algumas crianças da minha sala não falam português em casa. Será que isto não afeta o seu desenvolvimento da linguagem?
Não necessariamente. Durante algum tempo, pensou-se que a exposição a mais do que uma língua era prejudicial ao desenvolvimento linguístico. No entanto, a investigação mais recente neste domínio não o comprova e sugere até que ser bilingue tem algumas vantagens, quer para o desenvolvimento da linguagem, quer até para o próprio desenvolvimento cognitivo. O que importa assegurar, até se iniciar a aprendizagem formal da leitura e da escrita, é que a criança domina a língua em que vai aprender a ler e a escrever. Para a esmagadora maioria das crianças do nosso país, será o português.
Margarida, uma menina de cinco anos, explicava que a pera vinha da pereira, a maçã da macieira, e as uvas da "uveira". Este tipo de erros é um indicador que a criança está atenta à linguagem oral e descobre regularidades que depois aplica, embora de uma forma não apropriada. São um sinal muito positivo e revelador de capacidade de atenção e de efetuar inferências. Este mesmo padrão explica que, nas flexões de género e número, as crianças cometam várias incorreções, como, por exemplo, o masculino de cigarra é cigarro, o plural de cão é "cãos". Nestas circunstâncias, deve-se explicar as exceções sem medo de que a criança fique a "saber de mais".
Quando se chama a atenção das crianças em idade pré-escolar para aspetos morfossintáticos, não se está a antecipar o ensino da gramática?
As crianças apropriam-se da sua língua materna sem necessidade de "lições" de gramática. Convidar as crianças a refletir sobre as menores unidades de sentido da língua permite dirigir o seu olhar para os radicais das palavras e para as suas possibilidades combinatórias. Muitas das palavras desconhecidas que aparecem, por exemplo, nos manuais escolares são palavras morfologicamente complexas e maioritariamente derivadas. Levar as crianças a dirigir a sua atenção para os aspetos morfológicos ajuda a promover a expansão do vocabulário e facilita a compreensão da leitura.
Para descobrir o significado de uma palavra nova, as crianças usam os conhecimentos morfológicos que possuem. Quando "inventam" palavras também estão a usar esses conhecimentos morfológicos. Exemplo: uma criança convidada a olhar para o tamanho do focinho de um cão argumenta que ele não tem um focinho, mas um "foço", já que, em seu entender, se tratava de um focinho demasiado grande para poder merecer o que ela inferia ser o sufixo -inho.
Do mesmo modo, para propiciar experiências de leitura e escrita que conduzam ao estabelecimento de procedimentos automatizados, é fundamental a prática maciça de conjuntos coerentes. Por exemplo, num primeiro momento, exercitar um conjunto variado de palavras partilhando uma mesma grafia. Por exemplo: "girafa, geleia, gigante, gelado", etc. Palavras iniciadas por "ge-" ou "gi-". E só depois chamar a atenção explícita para a grafia rara "jeito". O mesmo para o conjunto de palavras começadas por "to-" lido como /tu/, sem misturar com a grafia "tu-", decorrente da aplicação direta do princípio alfabético (<t> + <u> é sempre igual a /tu/). A escolha de conjuntos de palavras consistentes pode ser feita facilmente recorrendo a bases de dados lexicais como, por exemplo, o Porlex.
b) a modelagem do procedimento de inferência de significado a partir de pistas contextuais;
Exemplo: "Agora estou muito cansado, disse ele, pausadamente." A palavra deriva da palavra , que quer dizer paragem... por isso, "falar pausadamente" deve ser falar com algumas paragens pelo meio… Estava muito cansado… Então, terá falado depressa ou devagar?
Qual a relação entre os conhecimentos prévios possuídos pelos leitores e as dificuldades na compreensão da leitura?
Muitas das dificuldades experimentadas pelos alunos resultam da falta de conhecimentos prévios ou da incapacidade de os relacionar com os textos que são convidados a ler, impedindo o estabelecimento das ligações necessárias para a extração de sentido. A realização de inferências, por exemplo, implica a ativação de conhecimentos textuais e extratextuais. Se estes últimos não são ativados, ou estão ausentes, o aluno pode não conseguir compreender. Importa referir que, mesmo alunos com um conhecimento alargado do mundo podem não dispor dos conhecimentos necessários à compreensão de determinados textos. A principal diferença entre leitores com boa compreensão e com compreensão pobre é que os primeiros têm consciência do tipo de conhecimentos de que necessitam, mobilizando estratégias no sentido de os obter.
Fazer perguntas acerca de um texto é suficiente para que os alunos aprendam a compreender?
Não. Tratando-se de perguntas que implicam a localização de informação explícita no texto – as mais utilizadas nos primeiros anos de escolaridade – o aluno poderá conseguir responder corretamente às mesmas, mas tal não significa que compreenda essa mesma informação e/ou que seja capaz de identificar os aspetos-chave do texto. Se as perguntas não abarcarem todos os níveis de compreensão e os diferentes momentos de leitura (antes-durante-depois) e se não apoiarem a explicitação dos processos linguísticos e cognitivos a convocar, serão uma estratégia de ensino manifestamente insuficiente. A compreensão é um processo complexo, por isso, o foco exclusivo num único fator raramente será suficiente para que ocorram mudanças significativas na compreensão da leitura.
Por que razão se devem usar diferentes tipos e géneros textuais para o ensino da compreensão da leitura?
O ensino explícito da compreensão da leitura requer a elaboração de tarefas que contemplem diferentes níveis de compreensão e que, em simultâneo, guiem o leitor na reflexão sobre o trabalho cognitivo (e linguístico) que lhe está ser exigido. Necessita de uma variedade de géneros e tipos de textos e uma escolha muito criteriosa dos mesmos. Eles vão ser, a par do professor, uma das pedras angulares para o ensino da compreensão da leitura. No contexto de ensino inicial da leitura, os textos narrativos – essencialmente contos, lendas e fábulas – são os mais utilizados, em detrimento de textos expositivos, esperando-se, do leitor, uma generalização de estratégias. No entanto, há diferenças significativas entre os dois tipos de texto ao nível dos objetivos. Essas diferenças conduzem a estruturas distintas e que colocam também exigências distintas ao leitor.
Por que razão os textos expositivos (informativos) são, no geral, mais difíceis de compreender do que os textos narrativos?
A explicação reside nas diferenças substanciais ao nível da estrutura, do vocabulário utilizado e dos conhecimentos prévios requeridos. As crianças contactam, desde muito cedo, com a estrutura-tipo dos textos narrativos (introdução, desenvolvimento e resolução), o que não acontece com os textos expositivos. O contacto precoce, a par do facto de a estrutura dos textos narrativos ser relativamente previsível, facilita a compreensão das ideias principais. A estrutura dos textos expositivos é muito mais imprevisível, podendo assumir, entre outras, a forma de descrição, de comparação e de contraste. O vocabulário é, geralmente, mais técnico e/ou científico, pelo que o seu significado, se desconhecido, é mais difícil de inferir através de pistas contextuais. Além disso, os textos expositivos exigem conhecimentos prévios sobre os conteúdos abordados, sem os quais poderá não será possível processar a informação nele inserta. A investigação mostra que a utilização dos dois tipos de textos é importante no ensino explícito da compreensão da leitura.
Como melhorar a fluência na escrita?
A escrita requer várias competências. A fluência em cada uma delas traduz-se em ganhos de fluência na escrita. Particularmente relevante para ganhar fluência na escrita é a automatização da transcrição: recuperar facilmente a ortografia das palavras e ser capaz de as caligrafar ou digitar rapidamente num teclado. Uma das melhores formas de ganhar fluência na escrita de textos é praticando a escrita de textos em múltiplas ocasiões. Os escritores reportam com frequência que a escrita só se melhora escrevendo. Reside aqui a importância de dedicar tempo à escrita de textos para que a fluência possa ser ganha.
O ensino de estratégias de leituras e de metacompreensão conduz a melhorias significativas na compreensão da leitura?