FORMAÇÃO DE PROFESSORES SEUS DIZERES SOBRE A SALA DE AULA - PDF
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Iago Belo Castelo
1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES SEUS DIZERES SOBRE A SALA DE AULA Lúcia de Fátima Melo do Nascimento Secret. Municipal de Educ. do Natal RN / Depart. de Ensino / Setor de Ensino Fundamental Colégio Imaculada Conceição Natal / Coordenação Pedagógica Este trabalho é parte de um estudo 1 mais amplo em que procuramos investigar o pensamento do professor formador de professores e do professor que está sendo formado sobre os saberes disciplinares lingüísticos reconstruídos e construídos nas interações de um processo de formação de professores para o ensino de língua materna nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Aqui procuramos estudar alguns aspectos dos dizeres do professor que está sendo formado sobre os saberes trabalhados no curso de formação e sobre como articula esses saberes de forma a orientá-los em sua prática em sala de aula. O corpus utilizado para este trabalho, que ora apresentamos, constitui-se predominantemente de entrevistas semi-estruturadas, gravadas e transcritas, além de fontes documentais tais como proposta do curso de formação e programação de conteúdos da área de linguagem. Os professores, selecionados para a pesquisa 2 desenvolvida no referido estudo, tiveram, nessas entrevistas, a oportunidade de se manifestarem em relação à transposição de saberes articulados a sua prática em sala de aula e aos seus saberes disciplinares lingüísticos anteriores e posteriores ao curso de formação. No estudo dos dizeres do professor sobre a sala de aula, que ora apresentamos, partimos da compreensão de que a análise de suas manifestações discursivas possibilita o desvendar das apropriações de conhecimentos que dão sentido aos elementos constitutivos de seu saber sobre sua prática docente, na medida em que, como diz Schaff (1968), a linguagem verbal é instrumento mediador na produção e apropriação do conhecimento e tem na função comunicativa a sua propriedade precípua, ou seja, o signo verbal está relacionado tanto com o objeto sobre o qual ele comunica alguma coisa quanto com a linguagem em que essa coisa é comunicada. Essa relação entre signo versus realidade é também formulada por Bakhtin (1990), que afirma ser o processo discursivo dialógico o locus de emergência desse signo em forma de enunciados, unidade de comunicação privilegiada para o estudo do sentido. E, segundo esse autor, é o que caracteriza esse enunciado enquanto atitude responsiva ativa do sujeito envolvido em uma interação verbal que permite o reconhecimento do(s) sentido(s). Assim, os dizeres dos professores, por envolverem um processo de compreensão e de instauração desse processo, são produtos que podemos analisar. Apoiando-nos na concepção de linguagem como atividade cognitiva dialógica (Schaff, 1968; Bakthin, 1990; Geraldi, 1996, 1997) e, conseqüentemente, numa concepção de ensino de língua, na perspectiva discursiva e textual (Geraldi, 1996, 1999; Soares, 1999), analisemos então alguns exemplos desses produtos manifestações discursivas - coletados nas entrevistas que realizamos com as professoras selecionadas para o estudo já referenciado. Antes, vejamos quem são essas professoras. Denominadas na pesquisa como PA1, PA2, PA3, PA4 e PA5, possuem idades variando entre 33 e 46 anos. Três são natalenses, uma maranhense, e uma outra, do interior do Rio Grande do Norte. Verificando as informações sobre sua formação profissional, constatamos que todas cursaram e concluíram o Magistério de 2º grau na década de 80. Após essa conclusão não fizeram outro curso e há ausência de registro de estudos 1 Este texto apresenta alguns aspectos estudados na minha dissertação de mestrado PROFESSOR E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA: DIZERES SOBRE A TRAVESSIA DA FORMAÇÃO, defendida em 18 de dezembro de Orientadora Profa. Dra Maria Bernadete Fernandes de Oliveira / UFRN. 2 Participaram como sujeitos cinco professoras-alunas concluintes, no ano de 1999, do Curso de Pedagogia para o Ensino Infantil e Fundamental do Instituto de Formação de Professores Presidente Kennedy Natal / RN, selecionadas em função de critérios estabelecidos na pesquisa tais como: a) ter cursado o magistério de segundo grau em escola pública da cidade do Natal; b) atuar em escola pública desta mesma cidade; c) desenvolver suas atividades docentes nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.
2 continuados na área da língua materna ao longo desses anos em que todas elas estiveram em sala de aula. Têm entre 9 e 18 anos de experiência profissional. Nas entrevistas, essas professoras manifestam sua opinião em relação à transposição de saberes articulados a sua prática em sala de aula e em relação aos saberes disciplinares lingüísticos já conhecidos e aos aprendidos durante o curso. Num primeiro momento, as professoras se referem ao significado do curso no processo de sua formação, aos conhecimentos trabalhados que as ajudaram em suas práticas docentes em sala de aula e às dúvidas e dificuldades que tinham e permaneceram sem respostas no referido curso. Num segundo, apresentam sua visão de leitura, escrita e gramática, descrevendo a prática que realizam. Avaliam se houve durante o curso acesso a informações recentes sobre escrita, leitura e gramática e se posicionam em relação ao conteúdo de Língua Portuguesa trabalhado no curso, articulando-o com o que ensinam nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Embora o nosso interesse maior na pesquisa estivesse voltado para os saberes de quem forma, ouvir o outro lado quem é formado é condição necessária à compreensão de qualquer situação de ensino/aprendizagem. Aqui o nosso objetivo é mostrar a visão das professoras-alunas em relação aos saberes disciplinares lingüísticos já conhecidos por elas e os aprendidos durante o curso. O curso realizado por essas professoras constitui-se em um processo de formação inicial, embora se diferencie dos modelos tradicionais de outras licenciaturas. Essa diferenciação se dá por apresentar como um dos pré-requisitos de ingresso a atuação docente anterior em sala de aula das primeiras séries do Ensino Fundamental de escolas públicas e, também, por considerar como carga horária o tempo destinado a essa mesma atuação, já que os cursistas não deixam de ministrar suas aulas, nas escolas em que trabalham, durante os dois anos de duração do curso. Assim, estabelecendo conexões concretas com esse dia-a-dia em sua sala de aula, considerada durante o curso como sala-laboratório, as professoras-alunas validam esse curso de formação mais pelo que significou em termos de crescimento profissional e ajuda em dificuldades de como lidar com a criança do que pelo que aprenderam dos conteúdos disciplinares. Oportunidade de melhoria, muito bom, muito válido e de formação excelente são algumas expressões utilizadas por tais professoras para caracterizar o curso, que, segundo elas, ajudou-as em questões como o respeito às etapas do desenvolvimento da criança, valorização da auto-estima do aluno e relacionamento com crianças portadoras de deficiências, passando por projetos de como trabalhar dificuldades de aprendizagem, processo de alfabetização de formas diversas do método tradicional, até questões referentes ao contexto histórico e político da educação brasileira. Vejamos, por exemplo, o que diz PA4: quando ingressei no Kennedy foi o que eu imaginava, a formação do professor voltada para o aluno real. Muitos dos nossos colegas nos estudos que a gente realiza nas escolas se queixam que nas universidades, inclusive a Federal, a formação do professor não está voltada para o aluno real, tá voltada pro aluno ideal, que não existe. O que nós temos nas escolas são alunos reais, rebeldes, deficientes, com déficit de aprendizagem, alunos que trazem estiletes pra sala de aula. Então essa relação que o Kennedy tem com a sala de aula, direta, ela faz com que a gente estude em cima do aluno real. Esse que está em sala de aula sentado com a gente. Por quê? Porque a minha carga horária não é só o tempo lá no Kennedy. O tempo que eu estou na minha escola, chamada sala-laboratório, é acompanhado por meu tutor que tem que ver meus cadernos, que tipo de planejamento estou fazendo, se tá coerente com a proposta da escola. Então não é visto com uma visão unilateral. Então eu acho interessante porque se preocupa com o que eu estou fazendo em sala de aula.... você está ligando a sua prática com a teoria. Então eu acho que a formação de professores no Kennedy é uma formação excelente.
3 Esse fragmento discursivo revela que, para essa professora-aluna, o grande destaque do curso é a relação direta com a sala de aula, ligando teoria e prática e fazendo com que os cursistas estudem em cima do aluno real que está na escola onde trabalham. Quanto aos saberes adquiridos durante o curso e que a ajudaram a trabalhar conteúdos em sala de aula, PA4 lembra em especial do que foi visto sobre a relação da auto-estima com a aquisição da leitura e da escrita. Teve, como diz, oportunidade de aprofundar questões específicas das etapas do desenvolvimento infantil e perceber o contexto histórico, vendo também o seu próprio papel na educação hoje. E avaliando tanto o acesso a informações recentes de escrita, leitura e gramática quanto o conteúdo de Língua Portuguesa trabalhado no curso, PA4 diz não lembrar e acha que o seu desconhecimento deve-se a toda uma rotina de trabalho sua atividades em duas escolas e no curso, preenchendo os três turnos diários - e do próprio curso carga horária muito imprensada, a Alternância 3 e a elaboração do Memorial 4 - que fez com que ela, que já tinha uma boa nota em Português, deixasse de ver e passasse por cima de algumas questões. No entanto, salienta: mas elas falavam algumas coisas interessantes que a gente findava ficando presa na aula. Então eu acho que elas deviam estar falando de alguma coisa bem interessante porque a gente não tinha vontade de ir embora assim de quatro horas. Agora exatamente assim você prestou atenção em que momento, não lembro. Elas depois podem até colocar você falou numa entrevista que não foi assim, mas aí dizer é realmente foi não dá porque tem coisas que realmente eu não percebo. Agora que elas pediam pra gente construir um texto e que não era aquela coisa jogada, era em cima de música, que tinha algumas pesquisas aí que iam ver as letras de música, a gente viu. A gente viu Sampa e outras letras aí, mas eu não sei exatamente do que tratam essas pesquisas não (PA4). Ao se referir especificamente aos conteúdos disciplinares, uma outra professora, PA3, afirma que em termos de língua portuguesa o que é visto no curso ainda é pouco tanto na prática quanto na teoria. E quando articulam esses conteúdos com sua prática de sala de aula, percebemos, nas manifestações discursivas, pistas sugestivas de criação de dinâmicas em sala de aula estimulando a criança para a escrita. faço muita criação de textos e ditado também, mas o ditado eu aprendi de uma maneira diferente também. Antigamente eu escolhia e fazia aquele ditado. Agora eu mando eles escolherem uma leitura pequenininha pra se fazer um ditado. Na semana do Carnaval, eu fiz assim ditado em ritmo de Carnaval, com cada um escolhendo a sua frase com palavra relacionada a Carnaval. Depois escrevia aquela frase.... se eu mando eles criarem um texto sobre o final de semana, primeiro eu chego animada, chego na sala, chego bem animada, falo sobre o meu fim de semana e quero saber o de todo mundo. A gente conversa, eles falam, é o momento da oralidade. A gente trabalha a oralidade com cada um falando o seu e depois cada um vai passar aquilo pro papel.... depois chamo um por um para corrigir. Quando eles erram eu não boto errado. A palavra que ele errar eu mando que leia de novo, pronunciando a palavra bem devagarzinho. Então pergunto se tá certa e, geralmente, eles descobrem o erro (PA2). 3 Situação de Alternância atuação do discente ao substituir na escola um colega que esteja participando dos Seminários programados no Instituto de Formação de Professores (Glossário anexo da Resolução n. 00/95 CONSEPE) 4 Segundo o Glossário _ anexo da Resolução n. 00/95 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão-CONSEPE / FURRN o Memorial é o trabalho que o aluno deve apresentar ao final do curso enquanto síntese da açao docente exercida, avaliando-a e fundamentando-a teoricamente.
4 Essa seqüência discursiva nos revela uma preocupação da professora em criar uma situação em sala de aula que favoreça o interesse para o escrever, a partir da construção do texto oral, por exemplo. Mas nas manifestações discursivas de outra professora há também pistas reveladoras de que a escrita é desenvolvida com ênfase apenas na decodificação, no relacionamento som/letra, na cópia e no ditado. Observemos o que diz a professora-aluna PA1 sobre leitura e escrita: eu trabalho a leitura através do próprio livro didático. E os alunos mesmos pedem professora bote a gente pra ler. Peço pra que eles leiam. Eles perguntam sobre palavras desconhecidas que não sabem o significado e a gente vai ao dicionário, pega o significado dessas palavras desconhecidas pra eles.... os textos que eles produzem, eu leio e vejo as dificuldades deles. Depois boto no quadro e peço pra eles pesquisarem aquelas palavras. Pego as palavras que eles têm dificuldades que tirei do próprio texto deles, faço um ditado e depois peço que eles procurem aquelas palavras no dicionário do jeito que eles escreveram para marcar a forma correta. Este recorte discursivo revela, como se pode observar nos trechos sublinhados, uma prática de ensino/aprendizagem de leitura e de escrita voltada apenas para atividades de decodificar a língua escrita _ ler _ e codificar em língua escrita _ escrever. Destacando que as informações recentes sobre leitura, escrita e gramática a que teve acesso durante o curso foram as leituras sobre os níveis pré-silábico e silábico, PA5 avalia que o conteúdo trabalhado no curso foi bom, permitindo-lhe, algumas vezes e outras não, ver relação com o que trabalha nas primeiras séries do Ensino Fundamental. eu trabalho mais assim, com o material que os alunos trazem de casa: caixinhas de sabonete, de creme dental e outros. E aí a gente vai vendo as letras e colocando palavrinhas no quadro. A partir dessa leitura a gente vai mandando que escrevam. No início são aqueles rabiscos que antes de entrar no Kennedy eu não achava que isso era pra ser considerado (PA5). Vimos portanto que a visão das professoras-alunas têm do curso no processo de formação é fruto das articulações que elas fazem entre o que é feito nesse curso e a docência que já exerciam e continuam concomitantemente. Percebemos também que a ênfase do curso é na metodologia do ensino da língua materna, o que explica o fato de algumas manifestações discursivas das professoras-alunas sugerirem uma avaliação e validação do curso mais em relação aos saberes pedagógicos do que em relação aos saberes disciplinares lingüísticos. Nesse sentido o que revelam os dizeres de quem é formado sobre a travessia da formação, ou seja, sobre a sala de aula para o ensino da língua materna faz por merecer mais questionamentos e pesquisas que observem, descrevam, analisem e proponham não alternativas mas movimentos articuladores e mais democráticos entre saberes, visando a uma segura formação lingüística do professor. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 5 ed. Trad. do francês por Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, Título original russo: Marksizm i filossófia iaziká. GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, SP: Mercado de Letras / Associação de Leitura do Brasil ALB, Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
5 Da sala de aula à construção externa da aula. In: _ ZACCUR, Edwiges (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, p SCHAFF, Adam. Introdução à semântica. Trad. do inglês por Célia Neves. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, (Coleção Perspectivas do Homem, 46 / Série Estudos Semânticos). Título original polonês: Wstep do semantyki. SOARES, Magda Becker. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: _ ZACCUR, Edwiges (org.) A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, p (Coleção O sentido da escola).