http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622004000300001
Como muitos outros filósofos, G. Deleuze travou uma batalha feroz para enfrentar uma das perguntas mais difíceis de toda a filosofia: o que significa pensar? Com efeito, desde Diferença e repetição e A lógica do sentido, passando por pelo menos Nietzsche e a filosofia, Proust e os signos, O anti-Édipo e Mil platôs, para culminar em O que é a filosofia?, em praticamente todas as suas obras Deleuze enfrenta explicitamente a questão. A perspectiva com que o faz pode acentuar ora os aspectos ontológicos ora os políticos, éticos, estéticos ou ainda as dimensões físicas do problema, mas a preocupação de Deleuze parece ser sempre evitar uma imagem ou um modelo que impede a potência do pensamento e, a uma só vez, encontrar um pensamento com a máxima potência possível.
Por exemplo, em Mil platôs, o enfoque é político e o problema aparece assim delimitado: "Existe algum meio de subtrair o pensamento ao modelo do Estado?".1 Este modo de colocar o problema adquire sentido porque o Estado se intrometeu de tal forma no próprio pensamento que este parece já não mais poder pensar sem o modelo e a forma do Estado: o Estado está dentro de todo pensamento. Dessa forma, domina o único que poderia questionar sua legitimidade e império. Curiosamente, a filosofia moderna operou com uma força legitimante e reforçadora desse poder unificador e totalizador.
Uma política diferente começa por um pensamento oposto, sem modelo e sem imagem. Isso fazem alguns filósofos "malditos" da modernidade — como Nietzsche em Schopenhauer educador que despreza o poder do Estado no pensamento —: afirmam um pensamento "patético" (de pâthos, afeição), nômade, singular, sem base na totalidade nem aspirações à universalidade.
Pode parecer estranho este começo para apresentar um número dos Cadernos CEDES sobre ensino de filosofia, particularmente hoje que os debates sobre a matéria parecem circunscrever-se à "luta por uma lei que torne obrigatória a disciplina no ensino médio nacional". Em outras palavras, pode soar curioso este apelo a certa incompatibilidade entre o Estado e o pensamento filosófico quando parece que os que defendem o ensino de filosofia buscam, sobretudo, a anuência ou o aval do Estado.
Em parte o é. Mas isso não nos preocupa. Se fosse verdade que hoje os debates sobre o ensino de filosofia se concentram, no Brasil, na luta pela sua obrigatoriedade como disciplina, esta apresentação — e também, por que não, este conjunto de artigos — poder-se-ia ler como um signo de preocupação diante desse caráter. Não que sejamos contra a obrigatoriedade da disciplina, mas sim que a concentração do debate sobre essa questão esconderia uma ausência preocupante de pensamento sobre si própria, a interrogação sobre o valor e o sentido de sua tarefa. Se fosse verdade que os debates sobre o ensino de filosofia se concentram na defesa de uma obrigatoriedade, algo de muito pouco filosófico estaria tomando quase toda a cena.
Felizmente, pensamos que as coisas não são tais. Como afirma Márcio Danelon no início do trabalho aqui publicado, o ensino de filosofia é uma área de pesquisa fértil, potente, efervescente. Permanentemente há eventos, relatórios de pesquisas, produção de livros, linhas de pós-graduação. Os Fóruns Regionais de Ensino de Filosofia, surgidos do Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia, em Piracicaba, SP, em novembro de 2000, são uma mostra desta vitalidade. Desde então foram e estão sendo organizados, em quatro anos, nada menos que 11 Fóruns Regionais.2 E, sobretudo, há uma produção intelectual diversa, poderosa, inquietante. Este número dos Cadernos CEDES pretende afirmar essa diversidade, essa força e essa inquietude. Não o anima qualquer identidade filosófica ou ideológica, para além da tentativa de uma área pensar-se a si própria, a seus pressupostos, a seus valores e sentidos em nosso momento.
Sete trabalhos compõem este número. O primeiro, "O ensino da filosofia no Brasil: um mapa das condições atuais" surge de um levantamento de dados motivado por uma pesquisa da unesco, orientada a mapear o ensino de filosofia em alguns países da América Latina.3 A princípio, esse texto apenas pretende descrever a situação do ensino de filosofia no Brasil. A primeira seção oferece algumas notas históricas dessa presença; a segunda decorre sobre a presença da filosofia nos níveis fundamental, médio e superior de ensino; a terceira trata de como se ensina a filosofia de modo dominante no ensino médio do país; a quarta parte passa em revista a formação dos professores de filosofia e seu exercício profissional; na quinta discute-se a relevância social da filosofia e de seu ensino. Embora a pretensão mais visível desse texto seja descritiva, sobretudo nesta última seção aparecem alguns apontamentos sobre o valor e o sentido de ensinar filosofia hoje no Brasil. Pensamos que esse texto, produzido coletivamente, descortina-nos um mapa, nunca antes sistematizado, sobre a situação nacional do ensino de filosofia.
O texto "Ensino de filosofia no ensino médio nas escolas públicas no Distrito Federal: história, práticas e sentidos em construção", de Pedro Gontijo e Erasmo Baltazar Valadão, estuda o experimento recente mais forte de implantação obrigatória da filosofia no ensino médio. O texto é generoso em dados que permitem compreender as forças e debilidades principais desse experimento e, a um mesmo tempo, ilustra alguns dos seus principais desafios e perspectivas.
No texto "O professor de filosofia: o ensino de filosofia no ensino médio como experiência filosófica", Renata Aspis trabalha com Sócrates e alguns pensadores contemporâneos (notadamente Nietzsche, Rancière e Larrosa) uma figura de professor de filosofia: modelo de autonomia e liberdade.
Num texto breve e incisivo, "Sedução e persuasão: os 'deliciosos'" perigos da sofística", Markus Figueira da Silva atualiza uma polêmica que atravessa as relações entre filosofia e educação, pelo menos desde o (des)encontro entre Platão e os sofistas: é a virtude que há de se ensinar? É a política? É a retórica? O autor toma claramente partido: o domínio atual da ignorância e da utilidade é um resultado, lamentável, do triunfo dos ideais sofísticos sobre os platônicos.
Em "Políticas da educação e sistemas filosóficos: a vontade da exclusão", Rosi Giordano trava, com auxílio dos pensadores de Frankfurt, Adorno e Horkheimer, uma luta frontal contra o pensamento que unifica, exclui e reduz os outros pensares. Para isso, a categoria de experiência desempenha um papel principal: "Um exercício do (com)partilhar com o diferente, abdicando da dominação, em busca constante da extensão do movimento do esclarecimento, da autonomia e da emancipação social e política".
Em "Para um ensino de filosofia do caos e da força: uma leitura à luz da filosofia nietzschiana", Márcio Danelon faz o exercício de pensar o ensino de filosofia a partir da filosofia de Nietzsche. Faz um exercício intempestivo: nada de ensinar filosofia para formar cidadãos da democracia, para formar seres críticos, para promover valores humanistas ou os valores do mercado. Ao contrário, o sentido principal do ensino de filosofia — numa época de niilismo — é possibilitar a conformação de um ser "forte e sadio", "arrogante e desafiador" que afirme o valor supremo da vida.
Por último, "O ensino de filosofia e a criação de conceitos", de Simone Gallina. A tarefa aqui é filosófica (problematizar o modo como se compreende a filosofia quando se a ensina) e o instrumento deleuziano: a filosofia concebida como a arte de criar conceitos. Desde esta perspectiva, essa arte não pode ser ensinada mediante um método. Tudo o que um professor pode (deve?) fazer é possibilitar que alguém constitua problemas filosóficos e, dessa forma, "aprenda filosofia".
Assim, este número dos Cadernos CEDES testemunha uma série de trabalhos que mostram o ensino de filosofia como espaço filosófico. Se o método, a didática ou os manuais não dão conta do ensino de filosofia, é porque o ensino de filosofia é filosofia: pensamento plural, forte, irredutível. Se este conjunto de textos contribui para mostrar este fato, terá alcançado, plenamente, um dos seus principais sentidos: o de ajudar a recriar uma imagem do pensamento que tomou conta da própria filosofia e, concomitantemente, de seu ensino.
1. G. Deleuze e F. Guattari, Mil platôs, v. V, Rio de Janeiro: Editora 34, 1997, p. 43.
2. A relação é a seguinte: I Fórum do Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Universidade de Brasília, junho de 2001); II Fórum do Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Universidade Católica de Goiás, julho de 2002); III Fórum do Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Universidade de Brasília, novembro de 2003); IV Fórum do Centro-Oeste de Ensino de Filosofia (Universidade Federal de Goiás, outubro de 2004); I Fórum Sul de Ensino de Filosofia (Universidade de Passo Fundo, RS, abril de 2001); II Fórum Sul de Ensino de Filosofia (UNIJUÍ, RS, abril de 2002); III Fórum Sul de Ensino de Filosofia (PUC-Paraná, abril de 2003); IV Fórum Sul de Ensino de Filosofia (UNISINOS, São Leopoldo, RS, maio de 2004); I Fórum do Sudeste de Ensino de Filosofia (UNIMEP, Piracicaba, SP, novembro de 2002); II Fórum do Sudeste de Ensino de Filosofia (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, setembro de 2004); I Fórum Norte de Filosofia da Educação (Universidade Federal do Pará, Belém, PA, junho de 2004).
3. UNESCO, Encuesta internacional: sobre el estado actual de la educación filosófica, Buenos Aires, agosto de 2003.