MONOGRAFIAFLAVIAARTEEDUCACAO2013 | Mente | Aprendizado
MONOGRAFIAFLAVIAARTEEDUCACAO2013
salvarSalvar MONOGRAFIAFLAVIAARTEEDUCACAO2013 para ler mais tarde
FACULDADE CAMPOS ELSEOS
MSICA NA EDUCAO BSICA
Flvia Finoti
ARTE E EDUCAO
Monografia apresentada Faculdade Campos Elseos, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Arte e Educao. Orientador: Prof Anderson Dos Santos Carvalho
Monografia aprovada em ____/____/____ para obteno do ttulo de Especialista em Arte e Educao.
___________________________________________________ ORIENTADOR PROF ANDERSON DOS SANTOS CARVALHO
A minha famlia, a quem devo tudo o que sou pelo incentivo em todos os momentos, e a Deus, por estar sempre comigo.
Agradeo minha famlia, que base da minha vida, sempre me incentivando em alcanar meus objetivos. Aos meus amigos, pelo carinho e pelos momentos de relaxamento dos quais eu tanto necessitei. minha filha, que meu impulso de ser melhor em tudo, pelo amor, incentivo e pela crena em mim. Ao meu marido, meu porto seguro, meu refgio, meu descanso, meu amor.
"A arte alimenta-se de ingenuidades, imaginaes infantis que ultrapassam limites do conhecimento; a que encontra o seu reino. Toda a cincia mundo no seria capaz de penetr-lo. Lionello Venturi
de os se do
Este trabalho discorre sobre a importncia da msica na educao para que acontea um desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana com qualidade e eficcia, mostrando como ela age como um bom instrumento tanto para o aprendizado, como para a recreao; e tem como foco apresentar a msica como instrumento auxiliador no desenvolvimento da inteligncia e a integrao do ser, explicando como a msica pode contribuir com a aprendizagem.
This work discourses on the importance of music in the education so that it happens a cognitive, affective and social development of the child with quality and effectiveness, showing as it acts as a good instrument in such a way for the learning, as for the recreation; e has as focus to present music as helper instrument in the development of intelligence and the integration of the being, explaining as music can contribute with the learning.
Introduo ..................................................................................................................09 Captulo I 1- Musicalizao e desenvolvimento...............................................................10 1.1 Musicalizao e Oportunidades..............................................................13 Captulo II 2 Msica na escola.......................................................................................16 2.1 O Educador.............................................................................................20 2.1 Inteligncia Musical....................................................................................22 Captulo III 3 A msica e o crebro.................................................................................25 3.1 A inteligncia e o crebro ......................................................................28 Captulo IV 4 Musicalizao para adultos.......................................................................30 Captulo V 5 Musicalizao e Construtivismo.................................................................34 Consideraes finais..................................................................................................37 BIbibliografia...............................................................................................................38
Atualmente, a musicalizao vem ganhando espao na educao, porque atravs dela, a criana comea entender o significado da linguagem musical, ouvir sons e reconhecer suas diferenas, e contribui para o desenvolvimento da inteligncia e a aprendizagem da criana, pois age como facilitadora do processo de aprendizagem e tambm como instrumento que transforma a escola um lugar aconchegante e receptivo, para que a criana sinta-se motivada. O Ministrio da Educao e Cultura, atravs dos Referenciais curriculares para Educao Infantil traz a recomendao da iniciao musical nessa fase da educao bsica porque, j se comprova a melhora da sensibilidade, do raciocnio lgico e da expresso corporal das crianas. A msica bero de estmulos, equilbrio e felicidade para a criana. Gardner afirma: A inteligncia musical est relacionada capacidade de organizar sons de maneira criativa e discriminao dos elementos constituintes da Msica. A teoria afirma que pessoas com essa inteligncia no necessitam de aprendizado formal para coloc-la em prtica. Ela onipresente, at no silencio, e, claro, principalmente na vida do homem, despertando emoes e sentimentos conforme a capacidade de perceber e de assimilar, porque ligada cultura, portanto, mutvel em conformidade com o desenvolvimento tecnolgico e a grande influncia que exercem sobre os indivduos. Atravs da msica pode se demonstrar de concepes e sentimentos. A educao musical amplia o universo cultural das crianas e, assim como a criana utiliza palavras e desenhos para manifestar suas ideias, contar com mais um meio de expresso: a linguagem musical.
CAPTULO I 1. MUSICALIZAO E DESENVOLVIMENTO
A musicalizao tornou-se um objeto de estudo interessante para pesquisadores, em muitos pases europeus, Estados Unidos e Canad, porm, no Brasil, polticas educacionais pblicas ainda precisam reconhecer as contribuies que musicalizao pode trazer para o processo do desenvolvimento do indivduo. Segundo a educadora musical e pesquisadora Esther Beyer (1988), os benefcios comprovados por estes estudos deveriam ser divulgados e essas atividades oferecidas a uma parcela maior de crianas, a partir da conscientizao dos pais e das instituies que desenvolvem esse tipo de trabalho voltado para as crianas. Diversos estudos mostram e comprovam que os primeiros anos de vida da pessoa influenciam grande parte do seu desenvolvimento global, que so mais receptivas s aprendizagens e funo dos educadores, contriburem para o desenvolvimento global infantil, principalmente ao que se refere ao desenvolvimento neurolgico.
Por um lado, podemos pensar no desenvolvimento musical como as mudanas que ocorrem no fazer msicas de bebs, crianas e adolescentes, de maneira mais ou menos espontnea, isto , pela exposio cotidiana da qual fazem parte. Por outro lado, podemos pensar em desenvolvimento musical como as mudanas que ocorrem no fazer msica em virtude da educao musical formal que as crianas recebem por meio de aulas de msica em escolas ou conservatrios. (ILARI, 2002, p 12)
Para Melo (2009), a msica no somente uma maneira de se expressar ideias e, tambm uma forma de linguagem muito apreciada pelas pessoas. Beyer (1988) e Ilari (2003) mostram o quanto a msica importante no primeiro ano de vida porque, segundo as autoras, nesse perodo a criana est em fase de grande desenvolvimento do crebro e da inteligncia musical. A msica auxilia no desenvolvimento das estruturas cognitivas, e colabora com o desenvolvimento de habilidades sociais, musicais e as que so ligadas s emocionais. Os rgos do sistema auditivo comeam a se desenvolver durante a gestao, por isso a estimulao auditiva na infncia tem papel fundamental. Os bebs reagem aos sons no tero materno e a msica, desde que apropriadamente escolhida, pode agir como calmante para eles, alm do contato entre a me e a
criana, atravs do cantar, murmurar ou assoviar, atravs da intensidade do som, inflexo da voz, entonao, contato do olhar e corporal. Atravs da msica e de seus ritmos diferenciados e estrutura rimada, a criana passa a desenvolver sua percepo auditiva, importante para o desenvolvimento de sua maneira prpria de comunicao, favorecendo at na sua integrao social. Enquanto cantam, as crianas fazem uso de sua concentrao,
memorizao, conscincia corporal e coordenao motora, pois ao cantar h o desejo ou d-se a sugesto de mexer o corpo acompanhando o ritmo e criando novas formas de dana e expresso corporal; mas no se deve esperar chegar o processo de escolarizao para estimular a criana, ao contrrio, deve-se proporcionar a ela, na medida do possvel, um repertrio variado de experincias musicais para que ela perceba diferenas entre os estilos, as letras, a velocidade e os ritmos trabalhando, criando assim, a ateno e a discriminao auditiva permitindo escolhas ou repeties (MELO, 2009). A autora tambm destaca que no aspecto lingustico, possvel perceber a possibilidade de estmulo em ampliar o vocabulrio, pois poder querer saber o significado de palavras novas e depois poder tambm as incorporar em seu repertrio. Segundo a autora, esses aspectos positivos so estendidos no apenas linguagem oral, assim como tambm escrita, na medida em que boa percepo, bom vocabulrio e conhecimento de estruturas de texto so elementos importantes para ser bom leitor e bom escritor. Ouvir msica no deve ser uma atividade imposta e sim realizada com prazer, pois somente assim os benefcios sero obtidos de forma natural, como sempre deve ocorrer na relao entre pais e filhos. A autora afirma que a msica pode ser caractersticas criadora e libertadora, tornando-se um importante recurso
pedaggico utilizado na escola. A criana deve ter o hbito de expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, assim, a msica se constitui em caracterstica permanentemente prpria de seu Eu, e ser uma grande fonte de estmulos, de equilbrio e de felicidade para a criana. Portanto, aes musicais devem estimular aes, comportamentos motores e gestuais - ritmos marcados caminhando, batidos com as mos, e at mesmo falados-, inseparveis da educao perceptiva propriamente dita. Cardoso e Sabbatini (2000), citados por Ilari sugerem que a msica pode constituir um estmulo importante para o desenvolvimento do crebro da criana (2003 p.14). As atividades desenvolvidas durante as aulas de musicalizao
auxiliam no desenvolvimento do crebro, tarefa do educador pesquisar, planejar, diagnosticar e auxiliar o aluno no desenvolvimento de sua inteligncia musical e construir seu conhecimento experimentando diversas formas de fazer msica. Quando a criana canta, ou mesmo est envolvida com papis de interpretao sonora em grupo, ela sente-se includa no grupo e adquire a conscincia de que seus conhecimentos so to importantes quanto os conhecimentos dos outros. Compreende a necessidade de cooperar com os colegas, para juntos atingirem ao objetivo comum. Quando a criana estuda msica em grupo, torna-se mais comunicativa e convive de forma eficaz com regras de socializao, aprende a respeitar o tempo e a vontade do amigo; a criticar de forma construtiva; a ter disciplina; a ouvir e interagir com o grupo. Entre vrios fatores, a musicalizao contribui para aumentar a afetividade e melhorar relacionamento entre a criana e seus pais ou responsveis. Segundo Ilari (2003): Os pais assumem um papel importante no desenvolvimento musical de seus filhos participando das aulas, cantando, danando, tocando msicas, enfim, proporcionando um ambiente adequado para este desenvolvimento. Ilari (2003) e Feres (1998) concordam que as canes de brincar incluindo as do folclore, e parlendas apresentam sugestes de movimentos corporais que propiciam benefcios na coordenao motora e em outras habilidades como auditiva e visual. (ILARI, 2003).
A prtica do canto acompanhada pelo gesto auxilia no desenvolvimento de diversos sistemas cerebrais, como os responsveis pela orientao espacial e motora, alm de propiciar o desenvolvimento social, uma vez que a criana relaciona-se com outras crianas e adultos. Algumas conexes realizadas no crebro possibilitam para a criana, tambm a aquisio de certas habilidades, percepes, movimentos e comportamentos uma vez que as sinapses formam uma rede no crebro que capaz de suportar uma enorme quantidade de combinaes conexes e desconexes. So estas conexes do crebro que permitem a aquisio de movimentos, comportamentos, percepes e habilidades. (ILARI, 2003 p. 56).
Para tocar um instrumento, ou realizar uma srie de jogadas de xadrez, so utilizadas conexes que permitem criana adquirir certas habilidades especficas (ILARI, 2003). A alimentao fundamental para o desenvolvimento do crebro. Crianas desnutridas e mal alimentadas apresentam dificuldades no
desenvolvimento motor e cognitivo. As atividades realizadas na musicalizao colaboram e auxiliam o desenvolvimento dos movimentos corporais, estimulando gestos e movimentos solicitados nas atividades. As variadas oportunidades propostas pelas brincadeiras musicais permitem, inclusive, trabalhar a musculatura dos braos, pernas, ps, mos e dedos e este aprendizado necessrio desde o primeiro ano de vida.
A msica uma cincia bsica com um grande nmero de variaes de cdigos, o que possibilita o desenvolvimento intelectual da pessoa. Quanto mais cedo crianas entrarem em contato com o mundo da msica, maiores sero as chances de que elas assimilem novos cdigos sonoros que a msica pode oferecer. Maior ser o seu conhecimento armazenado na memria sonora, quanto mais tipos de sons a criana ouvir, o que pode ser tambm ampliado se a criana praticar um instrumento musical. (STRALIOTTO, 2001, citado por PEDERIVA e TRISTO 2006).
A criana que toca algum instrumento torna-se o agente criador de diferentes cdigos sonoros, por causa das criaes realizadas com seu instrumento. necessrio que a criana seja estimulada a aprender msica, porque para ela, a msica seria uma nova maneira de expor seus sentimentos. H um elo entre a instruo musical na criana e o crescimento cognitivo em habilidades no musicais; essa inteligncia pode ser desenvolvida atravs da audio, porque cada cdigo sonoro representa um espao que ativado no crebro, para acomodar a informao. Os neurnios, receptores das informaes codificadas, depois de ativados pelos cdigos musicais, ficam aptos para receberem conhecimento dos outros rgos dos sentidos. E que a ativao dos neurnios pode ser ampliada conforme adquirem novos conhecimentos que se somam atravs dos rgos do sentido, isto , o conhecimento sonoro aumentar proporcionalmente quantidade da diversidade sonora que ouvir, porque utiliza uma rea cerebral maior para armazenar o conhecimento.
1.1 MUSICALIZAO E OPORTUNIDADES
Um conceito comumente associado teoria de Gardner, o que os neurobilogos chamam de "janelas de oportunidades". Essas janelas so, na verdade, os perodos em que as crianas parecem ter maiores facilidades para desenvolverem cada tipo de inteligncia. E
importante notar que o aprendizado no se limita ao "perodo de abertura de cada janela. (ILARI 2003 p. 23)
possvel estimular todas as inteligncias e desenvolv-las durante a vida. Entretanto, quando as janelas se abrem que tal estimulao e desenvolvimento se ocorrem de um jeito mais eficaz. A msica e a fala so essencialmente parecidas, j que fazem uso de material sonoro, recebidos e analisados no mesmo rgo, mas, muitos fatores acsticos, apesar similares, so utilizados de diferentes maneiras. A codificao da informao percorre diferentes caminhos e isto acontece porque a fala possui um significado denotativo, o que no acontece com frequncia, com a msica, e que tanto os cdigos musicais, como o cdigo da fala, que possuem diferentes elementos, podem percorrer diversos percursos, possuir diversos valores, e ser interpretado de vrias maneiras. O aprendizado da msica acontece de forma muito semelhante ao aprendizado da lngua materna, isto , inicia-se pela audio, para passar fala propriamente dita, este processo de aprendizagem da lngua inicia-se com o balbucio, que tambm citado no processo de aprendizagem da msica. A influncia da msica importante no aspecto da linguagem.
Desde que nascemos j estamos predispostos aos sons, vocalizaes e melodias, nosso primeiro universo de linguagem; por isso, o contato precoce com a msica capaz de favorecer positivamente o desenvolvimento de nossas habilidades cognitivas, lingusticas e motoras. (CCERO, citado por SIMIONATO e TOURINHO, 2007, p.370).
Desta forma, percebe-se o quanto a msica importante para o desenvolvimento da criana, porque ela utiliza-se do som para desenvolver a linguagem, aprendendo novas palavras, que aos poucos vai proporcionando uma expanso do crebro infantil, assim como se percebe tambm discusso sobre msica e linguagem.
A linguagem da msica, uma vez utilizada como sistema de signos estabelecido naturalmente ou por conveno, que transmite informaes ou mensagens de um sistema orgnico, social, sociolgico - a outro. Para os autores existem paralelos entre a linguagem verbal e a musical, e ambas dependem do ponto de vista neurofuncional das estruturas sensoriais responsveis pela recepo
e processamento auditivo (fonemas, sons), visual (grafemas da leitura verbal e musical), da integridade funcional das regies envolvidas com ateno e memria, das estruturas eferentes motoras responsveis pelo encadeamento e organizao temporal e motor necessrios para a fala e para a execuo musical. (MUSZCAT e CORREIA 2000 p 48).
Na viso destes autores, na linguagem verbal, o cdigo utilizado na msica no distingue significante e significado, porque a mensagem da msica no est condicionada a convenes de semntica e lingustica, e sim a uma organizao que se caracteriza atravs de uma estrutura significativa que a prpria mensagem: a prpria musica. Mas, do ponto de vista neurolgico, as estruturas envolvidas para o processamento musical so funcionalmente autnomas e diferentes daquelas envolvidas com a linguagem, isto , a fala, a leitura e a escrita.
CAPTULO II 2. A MSICA NA ESCOLA
A Educao Musical nas escolas significa construir valores individuais e sociais, alm de aumentar desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e afetivo. A finalidade das aulas de msica para crianas auxiliar aos pais e profissionais do ensino a reconhecer o quanto a msica importante nas primeiras fases da vida, a descobrir como as crianas muito pequenas aprendem a compreender a msica, a proporcionar oportunidades para orient-las na sua aprendizagem e a estabelecer a forma de melhor lhes ensinar musicalidade. O objetivo no esta em formar futuros msicos profissionais ou que os pais e professores identifiquem e fomentem gnios musicais (Melo, 2009).
A classe de musicalizao passa colaborar grandemente para o desenvolvimento de vrias habilidades da criana. No entanto, o direcionamento da msica dever ser para o desenvolvimento de outros aspectos ligados criana como a criatividade, a coordenao motora, a lateralidade, a lgica, a esttica, a lingustica e a socializao entre outros, alm de proporcionar momentos de prazer para a criana. (DECKTER, 2005 p. 34)
Segundo Rego (2008), alm desses aspectos nota-se que a msica na escola est relacionada Zona de Desenvolvimento proximal, de Vygotsky. Para ele, o desenvolvimento no pode ser entendido sem interferncia do meio social e cultural no qual ele acontece, isto , o desenvolvimento cognitivo no ocorre separadamente do contexto social, histrico e cultural. A construo do conhecimento um processo de internalizao de estruturas culturais das maneiras de pensar e de agir, iniciada nas relaes sociais, em que os adultos e as crianas mais velhas, atravs da linguagem, do jogo, do fazer junto, compartilham com a criana em desenvolvimento, seus sistemas de pensamento e ao. Ento, quando internalizar instrues, as crianas modificam suas funes psicolgicas, como a percepo, a ateno, a memria e a capacidade de solucionar problemas. O aprendizado e o desenvolvimento, segundo Vygotsky, ocorrem simultaneamente, ou seja, tudo que a criana aprende com o adulto ou com outras crianas vai incorporando e transformando seu modo prprio de agir e de pensar.
Vygotsky tem sua prpria teoria, que fundamental para a compreenso de suas ideias sobre a relao de desenvolvimento e aprendizagem, que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal; que abrange os conceitos de Zona de Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Potencial. Zona de Desenvolvimento Real a capacidade da criana de realizar tarefas de maneira independente, com autonomia e de acordo com a sua maturidade. Zona de Desenvolvimento Potencial a capacidade de realizar atividades com auxlio do outro. (Deckert, 2005). Portanto, Vygotsky conceitua a Zona de Desenvolvimento Proximal como a distncia entre aquilo que a criana tem a capacidade de executar com autonomia e aquilo que ela executa com auxlio do outro caracteriza, que Vygotsky conceituou de Zona de Desenvolvimento Potencial ou proximal. (REGO, 2008 p.73).
Vygotsky afirma que na Zona de Desenvolvimento Proximal que a interferncia do outro mais transformadora, durante esse perodo, a ao dos amigos e dos educadores muito importante, porque a finalidade da interferncia trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na conceitualizao do qual caminho de desenvolvimento da pessoa, no devendo ser encarada como uma educao tradicional. A musicalizao um processo de construo do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, do senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, da memria, da concentrao, da ateno, do respeito ao prximo, da socializao e da afetividade, tambm contribuindo para uma efetiva conscincia corporal e de movimentao. As aulas de msica para os pequenos esto ligada a uma motivao diferente do ensinar, em que h grandes probabilidades de se promover a autoestima, a socializao e o desenvolvimento do gosto e do senso musical deles, principalmente na Educao Infantil. Cantando ou danando, a msica de boa qualidade proporciona diversos benefcios para as crianas e uma grande aliada no desenvolvimento saudvel da crianada (Melo, 2009). Aprendizado musical, diferente da musicalizao pelo fato de que, no primeiro, tratamos da aprendizagem de manuseio tcnico de um instrumento musical, com aproveitamento da musicalizao j trabalhada e com a criao do vnculo e do gosto entre a msica e a criana. Feres (1998), acrescenta dizendo que a musicalizao infantil objetiva:
Desenvolvimento do prazer de ouvir e fazer msica; Estmulo do elo afetivo entre a me ou responsvel pela criana; Resgate do nosso patrimnio cultural com uso tambm um repertrio folclrico e popular; Oferecer de repertrio para a me cantar com seu filho; Proporcionar meios no qual a criana tenha liberdade para criar; Estimular o canto e a fala; Criar oportunidades de maneiras da criana se relacionar com outras pessoas; Ensinar a criana a respeitar e conhecer limites; Desenvolver a musicalidade, a sociabilidade, os aspectos psicomotores, o senso rtmico e a percepo auditiva, (FERES citada por Martins, 2004, p.26).
Ilari (2003) afirma que o educador precisa somente fazer e vivenciar a msica durante as aulas, proporcionar momentos prazerosos utilizando atividades que lhe tragam alegria e lhe possibilitem um melhor desenvolvimento. Muitas brincadeiras e jogos musicais podem oferecer momentos de prazer, que tem como base a explorao dos sons do corpo, de objetos, na execuo de esquemas rtmicos, e instrumentos, na apreciao, no canto e nas danas como destaca a seguir.
Os jogos musicais, quando utilizados de formas ldicas, participativas e no competitivas, podem constituir uma fonte rica de aprendizado, motivao e neurodesenvolvimento. Em geral, os jogos acontecem em aulas coletivas o que obviamente visa a estimulao dos sistemas de orientao espacial e do pensamento social. Jogos de memria de timbres, notas e instrumentos, domins de clulas rtmicas e brincadeiras de solfejo podem ativar os sistemas de controle de ateno, da memria, da linguagem, de ordenao sequencial e do pensamento superior. J os jogos que utilizam o corpo, tais como mmica de sons imaginrios, brincadeira de cadeira, cantigas de roda, encenaes musicais e pequenas danas podem incentivar o sistema da memria, de orientao espacial, motor e do pensamento social, entre outras. Alm de prazerosos, os jogos musicais de participao ativa podem constituir exemplos tpicos do aprendizado. divertido (ILARI 2003, p. 9)
Vygotsky concebe os jogos e as brincadeiras como sendo extremamente importantes para proporcionar desenvolvimento, porque qualquer coisa que a criana utiliza em suas brincadeiras serve como uma representao da realidade ausente e auxilia a criana a separar objeto e significado constituindo, dessa forma, um passo importante no percurso que a conduzir ate a capacidade de, como no
pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situaes concretas (Deckert 2005 e Rego 2008). Na concepo de Vygotsky, brincadeiras e jogos tm funo importante, que criar uma Zona de Desenvolvimento Proximal influenciando seu desenvolvimento. A criana usa objetos concretos e atribui-lhes outro papel, esta situao , ento, definida pelo significado da brincadeira e no pelos objetos reais que aparecem. A criana se relaciona com o significado e no com os objetos concretos que est utilizando. Sendo assim, com o uso do brinquedo, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto de significado (Deckert, 2005). Portanto, quanto mais papis a criana representar, mais ampliar a sua expressividade. Ela tambm constri os conhecimentos diante dos papis que esta representando,
desenvolvendo aspectos lingustico e psicomotor, e ajustando os aspectos afetivo e emocional. A musicalizao proporciona benefcios para a alfabetizao porque melhora a ateno, o ritmo, a organizao espao-temporal, a discriminao auditiva e reduz a ansiedade. Quando o educador desenvolver trabalhos em sala, pode conduzir o aluno a expressar-se criativamente atravs dos elementos sonoros, pois o domnio dos esquemas de expresso fundamental para se tornar um ser ativo, critico e criativo. (Penna, 1990). Segundo Beyer (1988), so observadas aes e reaes demonstradas atravs do interesse da criana e do prazer provocados por estmulos e vivncias com os sons musicais durante as aulas. Tais aes e reaes so manifestadas por meio de vrias respostas, p exemplo: movem pernas ou braos, fazem movimentos e batem palmas acompanhando (ou tentando) o pulso da msica. O aluno que se depara com a possibilidade de trabalhar objetivamente suas dificuldades e limitaes, descobre suas capacidades e pode perceber que o seu limite pode ser uma alavanca para sua realizao pessoal, seja ela musical ou de outra natureza. No ano de 2006 um grupo de msicos formou o Ncleo Independente de Msicos, e entre eles estavam, Ivan Lins, Francis Hime, Fernanda Abreu, Cristina Saraiva, Dalmo Motta e Alexandre Negreiros eles decidiram encontrar solues para as questes da msica do Brasil, fazendo parceria com algumas instituies, como o Sindicato dos Msicos Profissionais do Rio de Janeiro, o Frum Permanente Paulista de Msica, a Rede Social da Msica, a ABMI (Associao Brasileira da Msica Independente); formando o Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica.
Esse grupo promoveu um seminrio na Cmara dos Deputados e comeou uma parceria com a Comisso de Educao, criando assim, diversas audincias pblicas para criar projetos de lei relacionados msica. Uma questo em particular foi trabalhada, a que estava na Lei, 9394 da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - que possibilitava ser interpretada de maneira dbia, e o que acontecia era que a interpretao da lei, era tida com como uma polivalncia das artes. O artigo 26 assim se apresenta:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 1996)
A lei retoma a obrigatoriedade das artes, e no da msica, o que acabou deixando-a de fora do currculo escolar. Diante dessa ambiguidade, em 22 de novembro de 2006 foi proposto um projeto de lei que pudesse resolver o problema em uma audincia pblica, sendo aprovado por unanimidade no dia 4 de dezembro de 2007. Em 2008 o projeto de lei foi enviado para a Cmara dos Deputados, Comisso de Constituio e Justia e, em seguida, a Comisso de Educao da Cmara e finalmente em 18 de agosto de 2008, o presidente Luiz Incio Lula da Silva sancionou a lei n 11.769 que altera a LDB e dispe sobre a obrigatoriedade da msica na educao bsica: 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
2.1. O EDUCADOR
Todos os educadores tm a obrigao em qualquer situao de: intermediar o conhecimento do aluno, construindo o conhecimento, atitudes, comportamentos e
habilidades; ser flexvel, receptivo e crtico, inovando e pesquisando conhecimentos e novos caminhos que favoream a aprendizagem; estabelecer com clareza os objetivos a atingir, identificando as partes mais importantes; trabalhar em equipe junto comunidade educativa, na formao dos alunos; ter sensibilidade para se auto avaliar como tendo como base o desempenho dos alunos; ser referencial de comportamentos tico e cvico; zelar pelo cumprimento do seu trabalho, visando qualidade de suas aes nas dimenses tcnicas, humanas e polticas. Os conceitos musicais - andamento, intensidade, ritmo, som o canto - as possveis formas de trabalhar a sociabilidade e os aspectos relacionados cultura assumem funo importante no aprendizado musical. O educador tem como funo importante atentar para ao desenvolvimento de cada criana, com o objetivo de colaborar para o desenvolvimento de sua inteligncia musical e construir seu conhecimento. Antunes (2002) define a inteligncia musical, como a capacidade de percepo, identificao, classificao de sons diferentes de nuances de intensidades, direo, andamento, tons, melodias, ritmo, frequncia, agrupamentos sonoros, timbre entre outros (p.13). Martins (1985), afirma que o professor deve submeter-se ao critrio da pesquisa, despojar-se dos eu acho e assumir um trabalho rduo em busca do desenvolvimento do aluno. Contudo nem todos os professores que adotam essa postura, e que o ensino da msica no Brasil, tanto no ensino fundamental quanto nos cursos livres e profissionalizantes, continua sendo realizado mecanicamente, com ausncia de viso crtica e considerao com sua prpria natureza questionadora.
O professor de msica deve buscar uma boa formao musical; que todos os professores de msica, independentemente se lecionaro teoria, instrumento ou musicalizao, tenham conhecimentos bsicos sobre assuntos que permeiam o fazer musical como um todo, sobre os aspectos tericos da msica, sobre questes histricas, estticas, estilsticas e instrumentais; sobre vrios mtodos de ensino de sua disciplina. Msica no um saber dissociado e completa as vrias possibilidades de se relacionar com todos os aspectos do conhecimento. (LOURO, 2006, p.32).
O educador musical deve estipular, em seu planejamento, quais sero seus objetivos pretendidos com a msica que visem auxiliar em favorecimento da aprendizagem. Quanto aos outros contedos da grade curricular, cabe a cada educador procurar desenvolv-los conforme com a sua realidade, levando em considerao a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e temas transversais.
A educao musical, realizada por profissionais informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita a todo o momento, uma vez que afeta o indivduo em seus aspectos principais: fsico, mental, emocional e social. (Louro, 2006, p.27)
2.2. INTELIGNCIA MUSICAL
Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. So, a princpio, sete: inteligncia musical, corporal cinestsica, lgicomatemtica, lingustica, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligncia musical caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical. Gardner (1995, p. 21)
Gardner afirma que as inteligncias so parte da herana gentica humana, e todas elas se manifestam em algum grau em todos os indivduos, e no depende da educao ou apoio cultural. Portanto, todo mundo possui algumas capacidades essenciais em cada uma das inteligncias, mas, mesmo que um indivduo possua grande potencial biolgico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolv-la. Em resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinao do grau em que o potencial intelectual de um indivduo realizado (GARDNER,1995). Ento, o ambiente escolar deve respeitar as habilidades de cada um, e tambm proporcionar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligncias, porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligncia. Quando considera as diversas habilidades, a escola est oportunizando para que o aluno se sobressaia em pelo menos uma delas, ao contrrio do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lgico
matemticas e lingustica; e ainda, na avaliao preciso considerar a forma de expresso em que a criana melhor se adapte. Alguns motivos pelos quais a inteligncia musical deve ser valorizada na escola:
Conhecer a msica importante; A msica transmite nossa herana cultural. to importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein; A msica uma aptido inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida; A msica criativa e auto expressiva, permitindo a expresso de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres; A msica ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua prpria cultura quanto em culturas estrangeiras; A msica oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem no encontrar em parte alguma do currculo; A msica melhora a aprendizagem de todas as matrias; A msica ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida quantificvel; A msica exalta o esprito humano. Campbell; Dickinson (2000, p.147)
Brscia (2003) estuda a relao entre msica e sade, e afirma que os aspectos e processos psicolgicos ligados msica to antiga quanto as origens da psicologia como cincia; e afirma que h benefcios adquiridos atravs da utilizao da msica em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas. Em alguns hospitais a msica utilizada antes, durante e aps cirurgias, os resultados vo desde presso sangunea e pulso mais baixo, at menos ansiedade, sinais vitais, estado emocional, todos mais estveis, at reduo da necessidade de anestsico. A necessidade social do homem de ser aceito por uma organizao e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, amplamente satisfeita pela participao num grupo de coral. Alm disso, este grupo lhe dar grande satisfao e prazer em suas realizaes artsticas, beneficentes, religiosas, e desenvolver no indivduo orgulho sadio, por estar relacionada a um excelente grupo. Cantar uma atividade que exige controle e uso total da respirao, proporcionando relaxamento e energizao. O canto desenvolve a
respirao, aumenta a proporo de oxignio que rega o crebro e, portanto, modifica a conscincia do emissor. A prtica do relaxamento traz muitos benefcios,
contribuindo para a sade fsica e mental. O relaxamento proporciona controle da mente e o uso da imaginao, d descanso, ensina a eliminar as tenses e leva expanso da nossa mente. Isso tambm ocorre nas atividades de musicalizao a prtica do canto, que trazem benefcios para a aprendizagem e por isso deve ser mais explorada na escola. Brscia (2003) diz que o ato de cantar certamente um dos melhores companheiros da aprendizagem, contribui com a socializao, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino dos contedos das grades curriculares, quanto nos intervalos, cantar um meio de compreenso, memorizao ou expresso das emoes. Alm disso, o canto tambm pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a trabalhar com a agressividade. O relaxamento criado atravs do canto tambm contribui com a aprendizagem.
O relaxamento depende da concentrao e por isso s j possui um grande alcance na educao de crianas dispersivas, na reeducao de crianas ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosa. Crianas com problemas de adaptao geralmente apresentam respirao curta e pela boca, o que dificulta a ateno concentrada, j que esta depende do controle respiratrio (Barreto 2000, p. 109)
CAPTULO III 3. A MSICA E O CREBRO
Como o crebro um rgo que se auto-organiza, o do beb vido por novas experincias que o transformaro em redes neurais para a linguagem, o raciocnio lgico, o pensamento racional, a resoluo de problemas e os valores morais (Kotulak, 1997), redes neurais que j esto sendo formadas antes mesmo de o beb completar seu primeiro ano de vida e permitem a associao de ideias e o desenvolvimento de pensamentos abstratos, que sero as bases da inteligncia, da imaginao e da criatividade; Mas essas redes neurais sero destrudas se no houver estmulo. A neurocincia explica que o crebro humano normal constitudo por dois hemisfrios: o direito e o esquerdo interligados por feixes de fibra de comunicao. (Carneiro, 2001). Existem diferenas fundamentais entre os hemisfrios cerebrais, mesmo eles parecendo idnticos. O hemisfrio direito comanda o lado esquerdo do corpo na maioria das pessoas, e o hemisfrio esquerdo comanda o lado direito do corpo. Carneiro afirma que muitos estudos comprovaram que o predomnio de um lado do corpo sobre o outro tem bases neurofisiolgicas e neuroanatmicas, e pode ainda ser generalizvel para outras reas das funes cerebrais. Alis, essa outra diferena fundamental dos hemisfrios cerebrais: as funes que cada um dos hemisfrios comanda. Em geral, a linguagem, o raciocnio lgico, determinados tipos de memria, o clculo, a anlise e resoluo de problemas so comandados pelo hemisfrio esquerdo do crebro, frequentemente citado como hemisfrio dominante ou principal. E as habilidades manuais no verbais, as intuies, a imaginao, os sentimentos e a sntese so comandados pelo hemisfrio direito (Cardoso, 2001). Com relao percepo de sons, Carneiro (2001) sugere que com predominncia no hemisfrio esquerdo que se percebem os sons relacionados com a linguagem verbal, e no hemisfrio direito que so percebidos a msica e os sons emitidos por animais. A rede neural aguenta uma enorme variedade de combinaes de possibilidades que influenciam o neurodesenvolvimento. Certas conexes deixam que as crianas adquiram algumas habilidades especficas, como tocar violo ou memorizar uma srie de jogadas numa partida de jogos de tabuleiro. As conexes
do crebro do origem a diferentes comportamentos, movimentos, percepes e habilidades. interessante saber como se organizam em construtos do neurodesenvolvimento ou sistemas, como diz Levine (2003). Estes sistemas no existem isoladamente, esto entrelaados e combinados entre si. So eles: Sistema de controle da ateno responsvel por direcionar e distribuir a energia mental internamente no crebro. Mantm a criana concentrada, e permite dar ateno exclusiva a uma determinada tarefa e ignorando distraes; Sistema da memria responsvel por armazenar informaes, muito importante para o aprendizado de qualquer disciplina. Como a msica arte temporal, existe num determinado tempo e espao, esse sistema fundamental para a educao musical; Sistema da linguagem responsvel por detectar sons diferentes de uma lngua, habilitar a compreenso, lembrar e utilizar um vocabulrio novo, expressar pensamentos falados ou escritos, e tambm pelo ritmo de compreenso com que a pessoa responde s explicaes e instrues verbais;
Sistema de orientao espacial responsvel por capacitar a pessoa
para trabalhar ou criar informaes organizadas. A orientao espacial permite a percepo de diversas partes se encaixam em um todo, como num quebra - cabea;
Sistema de ordenao sequencial responsvel por capacitar a
pessoa para trabalhar com as cadncias de informaes que tm uma ordem ou sequncia. No caso do aspecto musical, esse sistema possibilita a criana compreender o conceito de escalas e sequncia musical;
Sistema motor responsvel por conectar o crebro e os vrios
msculos do corpo do homem, como criana toque algum instrumento musical pratique um esporte; Sistema do pensamento superior responsvel pelo raciocnio lgico, por resolver situaes, por formar e utilizar conceitos, por compreender como e onde as regras so teis e vlidas, e por perceber o ponto principal de um conceito complexo;
Sistema do pensamento social responsvel por capacitar a interao por meio das relaes interpessoais e de se perceber como membro integrante de um grupo. Na educao musical, permite que as crianas faam msica de cmara ou cantem juntas em um coral.
O desenvolvimento cerebral depende do desenvolvimento dos sistemas acima citados, alm de outras coisas. Levine (2003) diz que vrios fatores influem o desenvolvimento do perfil mental de cada criana. Alguns fatores so mutveis e podem ser modificados pelos pais e educadores, h outros que no mudam e que, por isso, no so controlados; Como exemplo, a herana gentica que a criana recebe dos pais, apesar de todos os atuais avanos cientficos, no pode ser alterada, sendo essa herana o primeiro fator a influenciar o neurodesenvolvimento. Cotidiano em famlia e o nvel de estresse so fatores tambm que influenciam o desenvolvimento do perfil mental da criana. As condies socioeconmicas nas relaes entre pais e filhos e no desenvolvimento das crianas. O acesso informao e, claro, os valores e interesses das famlias e das crianas que fazem parte tambm. Outro fator citados por Levine (2003) cultural; a cultura exerce um papel preponderante, da alimentao ao modo de vestir, da lngua falada aos comportamentos. O ambiente social em que a criana est inserida influencia muito o seu desenvolvimento mental. O que influencia tambm o neurodesenvolvimento a sade fsica e mental; por exemplo: desnutrio, algumas doenas, deficincias, doenas congnitas e traumas fsicos podem afetar o desenvolvimento do crebro humano durante o perodo escolar. No resta dvida de que a sade uma caracterstica extremamente importante para o desenvolvimento da mental. Assim tambm as emoes afetam o neurodesenvolvimento da criana. Um exemplo clssico a criana que passa pela experincia da separao dos seus suas emoes podem acabar afastando-a das atividades escolares e dos amigos, e com isso prejudica seu desenvolvimento e causa srias consequncias em sua formao mental. A vivncia no perodo escolar tambm um fator de influncia na formao do perfil mental da criana. Levine (2003) afirma que a criana que estuda em uma instituio de ensino com objetivo de desenvolver o raciocnio lgico e na resoluo
de situaes ter um perfil mental muito diferente de uma criana de uma instituio de ensino que se utiliza da repetio e memorizao. Mesmo que cada criana aprenda de forma nica e particular, muito importante lembrar que tanto o modo quanto qualidade do ensino influenciam significativamente no desenvolvimento do perfil mental de cada criana. O autor lembra tambm alguns aspectos da vida de hoje em dia so prejudiciais ao desenvolvimento cerebral; a televiso e os jogos eletrnicos, a linguagem simples, as msicas infantis que so repetitivas e supersimplificadas, entre outros, incentivam atitudes passivas e no estimulam o crebro e suas funes para resoluo situaes, a memria e a motricidade. Mas Levine firma que existem crianas que so superestimuladas, cujas mentes e corpos esto sobre carregadas e nesses dois casos, resultam no reflexo do estilo de vida contempornea no seu desenvolvimento mental. Desde que nasce at chegar idade adulta o crebro passa por uma muitas transformaes por meio de vivncias e estmulos que colaboram com o desenvolvimento originam diferentes comportamentos, movimentos, percepes e habilidades. Cada criana tem um crebro diferente, assim como perfil mental nico formado por vrias caractersticas, isto , o desenvolvimento cerebral da criana um processo complexo e dependente de uma combinao de muitos fatores.
3.1 A INTELIGNCIA E O CREBRO
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memria futuras. A presena de cor, msica, sensaes (tais como a massagem do beb), variedade de interao com colegas e parentes das mais variedades idades, exerccios corporais e mentais podem ser benficos (desde que no sejam excessivos). (Cardoso; Sabbatini, 2000).
Segundo Gardner (1995), os testes de inteligncia deveriam somente ser utilizados para diagnosticar e jamais segregar. Por causa da supervalorizao da inteligncia e daqueles que a possuem no mundo ocidental, entretanto, encontra-se muitos relatos de preconceitos, injustias e segregaes decorrentes dos resultados de testes aplicados em grandes quantidades na literatura. Atualmente ainda h
muita discusso sobre os benefcios e os prejuzos causados pela aplicao destes testes, e tambm sobre a validade de seus resultados. Sobre a inteligncia, uma das teorias mais aceitas atualmente a teoria das inteligncias mltiplas, do americano Howard Gardner (1983). Ele se baseia em pesquisas da neurobiologia e percebeu que existia, mesmo aproximadamente, de diferentes reas de cognio no crebro, cada uma especfica para um tipo de competncia e processamento de informaes (Antunes, 2002), Gardner sugeriu que a inteligncia no unitria, pelo contrrio, compartimentada por competncias especficas. Em sua primeira edio de sua teoria em 1983, Gardner props a existncia de pelo menos oito inteligncias: a inteligncia lingustica ou verbal, a lgicomatemtica, a espacial, a musical, a cinestsica corporal, a naturalista, a intrapessoal e a interpessoal; e cada delas se localizada em uma parte distinta do crebro humano. Todos os seres humanos possuem todas essas inteligncias, mas cada pessoa tem algumas delas mais predominantes do que as outras.
Muitos livros e vdeos sugerem frmulas mgicas e exerccios que visam o desenvolvimento pleno do crebro como um todo ou de um dos hemisfrios. Embora esta neurbica, como se chama, tenha alguma base nas descobertas cientficas, no h nenhuma garantia de que funcione. Cabe ento apelarmos para o bom senso, ou para a ideia de que o crebro saudvel o crebro ativo. Em outras palavras, ningum precisa fazer mgica: para desenvolver a inteligncia musical e o crebro da criana, basta fazer msica. (Herculano-Houzel, 2002 p 67)
importante que os educadores usem variadas atividades e tipos de msica. Cantar canes em aula, bater ritmos, movimentar-se, danar, balanar partes do corpo ao som de msica, ouvir vrios tipos de melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canes, estimular o desenvolvimento das notaes espontneas antes mesmo do aprendizado da leitura musical, participar de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas com gestos, encenar cenas musicais, participar de jogos de mmica de instrumentos e sons, aprender e criar histrias musicais, compor canes, inventar msicas, cantar
espontaneamente, construir instrumentos musicais; so exemplos de algumas das atividades que devem necessariamente estar inclusas na musicalizao.
CAPTULO IV 4. MUSICALIZAO PARA ADULTOS
A Educao no uma disciplina unitria. O seu estudo conduz naturalmente s reas da filosofia, da psicologia e da sociologia, alm da antropologia, da histria e dos estudos comparados, que podem contribuir com esclarecimentos importantes. Os educadores musicais veem-se solicitados muitas vezes em reas cada vez mais alargadas, isto porque a msica tambm possui o seu corpo de disciplinas (KEMP, 1992, p. 13).
A pessoa adulta traz consigo um senso crtico j ativo e operante, principalmente numa dinmica de grupo, na qual aparece a suposio de que ser testada a sua capacidade intelectual. Com as crianas acontece justamente o contrrio, quando esto juntas se expressam como so, da nasce a confiana mtua. Sendo assim, as atividades de musicalizao podem ser aplicadas imediatamente sem nenhum outro recurso didtico prvio. Para os adultos, antes da aula de musicalizao deve se proporcionar minutos de relaxamento: Organizao do grupo para as boas vindas; Colocao de cada participante de forma confortvel no grupo; Incio da audio da msica escolhida; Conduzir a respirao para relaxamento; Observao de como se comportava cada um durante a sesso; Retorno ao estgio inicial, conduzido com calma e serenidade;
Relatos espontneos sobre a experincia vivida.
Com isso deu se uma melhora na interao e comunicao no grupo, tambm mais liberdade, a cada encontro, contribuindo bastante para o resultado final. Tambm se notou significativa melhora na reduo do constrangimento, que era principal manifestao durante as atividades.
Com as crianas, em mdia, pode se aplicar trs tipos de atividades durante o perodo de uma hora; com os adultos, h a possibilidade de se dobrar essa quantidade, isso depende parmetro que se est trabalhando, por exemplo, os parmetros como prontido, concentrao, memorizao, jogo de automatismo e ritmo, porque so atividades que permitem ampliao por apresentarem facilidade de assimilao na fase adulta. Para Penna a musicalizao um momento de educao musical, e mesmo que inserida em uma formao mais prolongada [...] tem importante significado prprio [...] (PENNA, 1990, p. 37). A autora afirma que essa musicalizao em si mesma significativa e necessria, indispensvel ao desenvolvimento de uma competncia musical slida (Idem). e que a musicalizao um processo educacional orientado que [...] efetua o desenvolvimento dos instrumentos de percepo, expresso e pensamento necessrios decodificao da linguagem musical [...]. O que se pretende com isso que as pessoas atuem mais na cultura social produzida coletivamente, tornando-se capaz de apreender de forma crtica os muitos estilos de musicalidade em seu meio (PENNA, 1990, p. 37). Para a autora: [...] Este o objetivo final da musicalizao, onde a msica o material para um processo educativo e formativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, enquanto sujeito social (Idem).
Evidenciaram a importncia da atividade sobre o meio na formao de estruturas de pensamento e na aquisio de conhecimentos, indicando, para a musicalizao, a necessidade de fundamentar sua prtica sobre a atuao ativa do aluno, no contato com o material sonoro. (PENNA, 1990, p.46).
O relacionamento com a msica propicia a oportunidade de estabelecer conceitos e o aprimoramento dos esquemas perceptivos, aprofundando o entendimento do discurso musical. Como a percepo o fator principal para que acontea a mudana dos esquemas perceptivos, preciso que a descoberta dos conceitos ocorra internamente, atravs da percepo prpria do aluno. Ao professor, cabe proporcionar atividades que o conduzam a essa descoberta, orientando-o durante todo o processo.
O planejamento das atividades no campo da percepo deve ser capaz de indicar focos seletivos para a ateno do indivduo necessrios para desencadear os processos mentais de tratamento da informao captada sensorialmente. Os conceitos musicais so os contedos da musicalizao, enquanto procedimento educativo e formativo. Esses conceitos esto relacionados questo metodolgica que dar a forma da ao pedaggica, selecionando e organizando contedos e por sua vez, planejando atividades para sua aquisio (PENNA,1990, p. 48).
Segundo Penna a musicalizao se baseia na vivncia do fato sonoro, na experincia musical concreta, dando forma aos conceitos, como referenciais para a apreenso das estruturas musicais enquanto elementos musicais (PENNA, 1990, p. 52). Se a musicalizao acontecer por uma ao pedaggica, pode se prever, planejar e realizar as experincias necessrias que incentivem o processo totalmente. Compreender como se domina o cdigo da linguagem musical e da sua conceitualizao indispensvel durante a construo de uma pedagogia orientada racionalmente, com base nas diferentes reas de conhecimento. Penna na procura de alternativas metodolgicas diversificadas, capazes de atender s necessidades de cada situao, encontrou o que chama de eixo bsico comum, norteado por ela assim:
A base a vivncia musical, que permite a atividade perceptiva (Piaget); A direo a formao dos conceitos fundamentais da linguagem musical, o reconhecimento e identificao dos elementos bsicos da msica; As atividades devem promover a formao de imagens auditivas e de representaes simblicas; As atividades de expresso so necessrias, como aplicao dos conceitos formados (PENNA, 1990, p. 53).
O ensino de musicalizao precedido dos estudos de teoria musical pode construir de forma gradativa certas condies que possibilitariam maior eficincia ao estudo. Se toda formao musical visa musicalizar, a escola especializada poderia promover uma educao mais abrangente, depurando mais o cdigo, criando mais possibilidades de apreenso aprimoradamente da linguagem musical e assim por diante. Porm, as metodologias que ainda so utilizadas durante o ensino da notao, da teoria, da tcnica instrumental, etc., deveriam sofrer mudanas, assim como concepes que as baseiam.
A musicalizao segue os mesmos princpios para qualquer faixa etria, com suas devidas adaptaes quanto linguagem, motivao, repertrio, entre outros, sendo necessrio considerar tambm as experincias de cada faixa e a capacidade de abstrao, que depende do estgio cognitivo que se encontra. (PENNA, 1990, p. 53).
Existem bem poucos os estudos sobre o processo de construo de conhecimento e de aprendizagem dos adultos em relao ao das e adolescentes, a produo em psicologia a respeito do desenvolvimento humano depois da adolescncia, e como a idade adulta tem sido tradicionalmente vista de forma estabilizada e sem mudanas.
O adulto faz parte de um contexto diferenciado, trazendo consigo uma histria mais longa [...] de experincias diversas, com conhecimentos acumulados sobre o mundo em geral, sobre si e sobre os outros. Quando num processo de aprendizagem, as diferenas dessa etapa da vida promovem habilidades e dificuldades (em relao criana) e, provavelmente maiores condies de reflexo sobre o conhecimento e seus prprios processos de aprendizagem. (OLIVEIRA, 1999, p.02)
CAPTULO V 5. MUSICALIZAO E CONSTRUTIVISMO
A escola no simplesmente um local em que se cumpre o direito educao, e sim uma maneira de formar indivduos com objetivo de se adaptarem ao mundo. Piaget (2005) concluiu que a primeira tarefa da educao formar o raciocnio. O citado autor estudou o desenvolvimento na criana e o concebeu como um processo contnuo em que se diferenciam estgios ou perodos com caractersticas prprias. Esses perodos foram denominados por ele: sensrio-motor que vai desde o nascimento at aproximadamente 2 anos; operatrio concreto, dividida em 2 partes, com o perodo pr-operatrio ou das representaes que vai dos 2 aos 7 anos aproximadamente e o perodo operatrio concreto dos 7 aos 11 e; operatrio formal que se encerra mais ou menos aos 14 anos quando a criana j possui o pensamento hipottico-dedutivo caracterstico da cincia. J possui as estruturas operatrias completas, ou seja, j capaz de realizar antecipaes, imaginar transformaes e coordenar dados diversos no pensamento. Desde o nascimento, a criana comea um processo de descobertas que trilhar caminhos iguais, porm, diferentes enquanto individuais, isto , todas as crianas que no possuem comprometimento neurolgico, passam pelos mesmos processos de desenvolvimento, mas cada uma em seu tempo, em seu ritmo e conforme suas necessidades e capacidades. Quando o educador tem conhecimento e capacidade para distinguir essas fases, conduzem as crianas a reflexes sobre suas ideias que provocam desequilbrios e reequilibraes, auxiliando no desenvolvimento da inteligncia. Segundo Piaget, o conhecimento no se inicia onde no sujeito e nem no objeto, mas ocorre por meio das interaes entre um e o outro. Devem ser levadas em considerao duas funes bsicas na estruturao das interaes entre sujeito e objeto: assimilao e acomodao que so: incorporao dos objetos, atravs da atividade do sujeito, s suas estruturas mentais (assimilao) e um ajustamento, isto , a transformao de um esquema em funo desses objetos (acomodao), para adaptar-se s mudanas que ocorreram na interao. Ele diz que a inteligncia um aglomerado de operaes vivas e atuantes, uma maneira de equilbrio a todas as estruturas tendem.
Tentando compreender o mundo e adaptar-se nele, satisfazendo suas necessidades intelectuais e afetivas, as crianas transformam o real em funo de seus desejos utilizando a funo simblica. Aproveitando essa fase representativa na vida das crianas, com atitudes que, segundo, ajudam no favorecimento da criatividade, do bom-humor, da conscincia de si mesmo, as habilidades verbais, da habilidade para imaginar, da conscincia emocional e da sensibilidade, entre outros. A msica age como um recurso a mais na prtica pedaggica, que propicia um ambiente de aprendizagem mais prazeroso e contribui para o desenvolvimento das crianas. Com a oportunidade de trabalhar internamente aspectos emocionais atravs das cantigas de roda, a criana ou at mesmo o adulto, tm a oportunidade de ter algum domnio sobre seu inconsciente elaborando seus conflitos e dificuldades de uma maneira mais espontnea, natural e sem coaes buscando resolues para suas angstias nessas atividades que, como Michahelles (2002), afirma: suscita uma fortificao do ego, tornando essa criana um adulto mais feliz, ajustado e integrado na sociedade. Para pesquisadores, a msica folclrica e as brincadeiras de roda manifestaes espontneas individuais e coletivas assumem um papel de grande importncia nas manifestaes da infncia e na formao do adulto, refletindo seus desejos e suas ansiedades. Portanto, a msica e as brincadeiras tornam-se tambm um instrumento teraputico que auxilia a criana ou o adulto na resoluo de seus conflitos e a encontrar na imaginao uma forma de conhecer seus desejos e se conhecer, buscando um jeito de ser feliz.
Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social de mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores e a um mundo fsico que ele mal compreende, a criana no consegue, como ns, satisfazer as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas, mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. , portanto, indispensvel ao seu equilbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividades cuja motivao no seja a adaptao do real seno, pelo contrrio, a assimilao do real ao eu, sem coaes nem sanses: tal o jogo, que transforma o real por assimilao pura s necessidades do eu(...) (PIAGET e INHELDER. 1989,P. 51-2).
Os cartazes com letras de msicas ou parlendas que so utilizados pelos professores nas salas de aula para serem decoradas e repetidas dentro de um ritmo. Os professores alfabetizadores apresentam grande interesse nessas atividades,
utilizando as letras das canes e do conhecimento social delas para explorar a leitura e a escrita em um processo de imitao e repetio. Deve ser tomado o cuidado para que no prender exclusivamente ao processo alfabetizador levando as crianas a repeties infundadas e longe do seu interesse; no se pode o aspecto musical presentes nestas canes e parlendas. Recitar as letras e repeti-las para sua memorizao pode se transformar numa atividade muito chata e
desinteressante. Os professores poderiam transformar as parlendas em brincadeiras e cant-las com melodias, ou at mesmo deixar os alunos cri-las, poderiam utilizar instrumentos para acompanhar a interpretao deles. Isso pode aumentar o interesse, a participao dos alunos e ainda propiciar uma vivncia rica com elementos musicais, alm da prtica da leitura e escrita. Piaget apresenta a afetividade, como geradora de energia da qual depender o funcionamento da inteligncia. Todo comportamento envolve inteligncia e afetividade que no gera, mas intervm, acelerando ou atrasando a construo das estruturas mentais. As brincadeiras e cantigas de roda, as histrias sonorizadas, as coreografias utilizadas para ilustrar uma cano, as improvisaes, o gesto, a imitao, o faz de - conta, sorrir, pular, cantar, transformar o real, transformar e descobrir novos conhecimentos, desenhar, criar, experimentar, discutir, pesquisar, refletir, escutar, entender, compreender, respeitar, amar e ser feliz, so entre tantos outros, necessidades que conduzem ao investimento na afetividade como o combustvel necessrio para o funcionamento da inteligncia e para a realizao de atividades na busca da adaptao, do conhecimento e do desenvolvimento. Pode se afirmar que as atividades musicais, por sua prpria natureza, incluindo as brincadeiras de roda, as canes, as exploraes sonoras, a confeco de instrumentos sonoros, as sonoplastias, as composies individuais ou coletivas, o registro grfico do som, a improvisao, o tocar, cantar, enfim, fazer msica, no somente desenvolvem aspectos especficos dessa arte assim como podem ser teis para a promoo do desenvolvimento cognitivo, sociomoral e afetivo.
O trabalho com a musicalizao possibilita diversas conquistas, porque alm de transformar as crianas em pessoas que utilizam os sons musicais, fazem, criam e apreciam msica e tambm promovem o desenvolvimento humano. Alm disso, contribui para o desenvolvimento das habilidades musicais, e pode auxiliar no desenvolvimento cerebral infantil, e no aprimoramento de habilidades motoras e da linguagem, bem como colabora nos aspectos culturais e sociais, no desenvolvimento e aperfeioamento da socializao, no processo de alfabetizao, favorece o aspecto cognitivo, a capacidade inventiva, a expressividade, a coordenao motora e o tato fino, assim como a percepo sonora, a percepo espacial, o raciocnio lgico e matemtico, a esttica e muito mais. Assim, com a possibilidade do retorno da msica na escola obtm-se a possibilidade de ofertar ao pblico infantil esse contedo que tanto demonstra sua beneficncia no desenvolvimento e que pode, inclusive, minimizar os efeitos de ambientes familiares com poucos recursos. funo do educador conhecer as possibilidades desse trabalho e potencializ-lo em favorecimento das crianas. Muitas outras descobertas nessa rea sero ainda necessrias para ampliar cada vez mais nesse campo do conhecimento. A musicalizao de adultos vivel e eficaz com a proposta de abordagem semelhante do processo infantil, onde h no jogo um facilitador para essa abordagem e no ldico a contribuio para um aprendizado mais estimulante. Porm, possvel, desde que haja devidas adaptaes. evidente que o adulto responde plenamente a esse tipo de abordagem. Inclusive, alcanando um grau de motivao que pode ser considerado muito positivo de maneira geral. Por tudo isso, propiciar ao educador um ambiente para o contato com o som, com as exploraes diversas, com as possibilidades de composio coletiva e individual, com as cantigas de roda uma maneira de favorecer descobertas e invenes que o conduziro coordenao das aes, enriquecendo a prtica pedaggica da mesma maneira como as atividades com os elementos de artes plsticas, teatro e literatura, desmistificando a crena que beneficia os talentosos. O educador, conhecendo as propriedades sonoras, percebendo as
implicaes pedaggicas que esto implcitas nas brincadeiras com sons e nas cantigas de roda, descobrindo novas possibilidades, acreditando nas capacidades
comuns a todos e no poder da msica enquanto instrumento cognitivo poder mediar descobertas dos alunos, construindo momentos de prazer e criatividade, contribuindo assim, para a formao de um adulto feliz, criativo e atuante em seus ambientes de convivncia.
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas: Papirus, 2002 BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educao e reeducao. 2. ed. Blumenau: Acadmica, 2000. BEYER, Esther S.W. A abordagem cognitiva em msica: uma crtica ao ensino da msica, a partir da teoria de Piaget. Rio Grande do Sul, Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1988. BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao Musical: bases psicolgicas e ao preventiva. So Paulo: tomo, 2003. BRASIL. Lei n 9 394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF, 1996.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligncias Mltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. CARNEIRO, Celeste. Lateralidade, percepo e cognio. Crebro e Mente [Revista eletrnica], 13, Universidade Estadual de Campinas, maio/jul. 2001. CARDOSO, Silvia Helena; SABBATINI, Renato M. Aprendizagem e mudanas no crebro. Crebro e Mente [Revista eletrnica], 11, Universidade Estadual de Campinas, out./dez. 2000. DECKERT, Marta. Desenvolvimento cognitivo musical atravs de jogos e brincadeiras. In ESCOLA DE MSICA E BELAS ARTES DO PARAN. 2005. Em Anais do III Frum de Pesquisa Cientfica em Arte. Curitiba, 2005. p. 175-180 FERES, Josette S. M. Beb , Msica e movimento. So Paulo: Ricordi, 1998. FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 FUCCI-AMATO, Rita de Cssia. A famlia como ambiente de musicalizao: a iniciao musical de oito compositores e intrpretes sob uma tica scio-cultural. In ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO E ARTES MUSICAIS. 2008. Anais do 4 Simpsio de Cognio e Artes Musicais So Paulo:FFLCH - USP, 2008 p.1-7. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GORDON, E. Teoria de Aprendizagem Musical para Recm-Nascidos e Crianas em Idade Pr-Escolar. Servio de Educao da Fundao Calouste Gulbenkian.2000. O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais
HERCULANO-HOUZEL, Suzana. O crebro nosso de cada dia: descobertas da neurocincia sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2002. ILARI. Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical Revista da ABEM. Porto Alegre. V. 9. 7-16, set. 2003. _______________. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 7, p. 83-90, setembro. 2002. KEMP, Anthony. Introduo investigao em Educao Musical: Ed. da fundao Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1995. LOURO, Viviane dos santos. Educao musical e pedaggicas So Jos dos Campos,Ed. Do autor, 2006 LEVINE, Mel. Educao individualizada. Rio de deficincia: propostas
MARTINS, Rosimary Pereira Lima. Contribuio da msica no desenvolvimento das habilidades motoras e da linguagem de um beb: um estudo de caso. 2004. Monografia do Curso de Ps-graduao da Escola de Msica e Belas Artes do Paran. MARTINS, Joo Carlos. Vygotsky e o Papel das Interaes Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo Disponvel em acesso em 06 de julho de 2009. MELO, N. N. M. M; SANTOS,V.A.M; NUNES,D.A.S e SILVA,V.L.L.G. .A importncia da msica para o desenvolvimento da criana de educao infantil. Disponvel em acesso em: 29 jun. 2009. MICHAHELLES, Benita. Cantigas e brincadeiras-de-roda na musicoterapia. Rio de Janeiro. Monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio de Janeiro. MUSZKAT, M.; CORREIA, C.M.F. & CAMPOS, S.M. Msica e Neurocincias, Revista Neurocincias, So Paulo, V.8 N2. p. 70-75, 2000. OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. <http://scholar.google.com/scholar> Acessado em Abril de 2013. PEDERIVA, PATRCIA Lima Martins e Tristo, Rosana Maria. Msica e Cognio. Cincias & Cognio; Ano 03 Vol. 09. 2006. PENNA, Maura L. Reavaliaes e Buscas em Musicalizao. Edies Loyola, So Paulo, Brasil, 1990. PIAGET, Jean, Para onde vai a educao? 17. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2005.
PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. Traduo de Octvio Mendes Cajado. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
REGO, Tereza Cristina, 1999. Vygotsky,Uma Perspectiva Histrico-cultural da Educao. Petrpolis: Vozes SIMIONATO,L. Cristina e Tourinho Cristina. Contribuio do aprendizado de canes no desenvolvimento da linguagem verbal. In ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO E ARTES MUSICAIS. 2007. Anais do 3 Simpsio de Cognio e Artes Musicais. Bahia UFBH 2007 p. 371-377.