Enviado por Giovana Leão Lacerda
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Aula Texto Masetto
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Lei 9.169
a media--o como fundamento da did-tica.doc
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1. METODOLOGIAS PARA A ESTRUTURAO DE SITUAES DE APRENDIZAGEM 2. INTERVENES MEDIADORAS 3. RECURSOS DIDTICOS
1. METODOLOGIAS PARA A ESTRUTURAO DE SITUAES DE APRENDIZAGEM Fonte: A Metodologia dos Desafios CNI / SENAI 2002 A consulta literatura permite um encontro com diferentes propostas metodolgicas para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, focalizando a resoluo de problemas. Cada autor procura dar o seu toque e chamar mais ateno para certos aspectos, segundo a compreenso que tem do papel dos mtodos e tcnicas de ensino na educao. A apresentao das caractersticas bsicas de algumas dessas propostas metodolgicas, neste texto, tem a finalidade de trazer uma referncia que possibilite a identificao das especificidades da Metodologia dos Desafios, quando comparada com outras alternativas existentes. Selecionamos algumas das propostas metodolgicas apresentadas pela Metodologia dos Desafios, especialmente aquelas que vm ao encontro da estrutura proposta para a elaborao de Situaes de Aprendizagem. Mtodo de Problemas
Fonte: NRICI, Imdeo Giuseppe. Educao e metodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1973. O Mtodo de Problemas consiste em propor situaes problemticas aos educandos que, para solucion-las, devero promover pesquisas, revises ou reestudo sistemtico de temas no devidamente assimilados. O mtodo de problemas procedimento didtico ativo, uma vez que o aluno colocado diante de uma situao problemtica e para a qual tem de apresentar uma sugesto ou sugestes de soluo, conforme a natureza do problema proposto. Conforme o mesmo autor, o mtodo de problemas enfatiza o raciocnio, a reflexo, lidando preponderantemente com idias ao invs de coisas. O professor tem um papel importante na utilizao desse mtodo, que pode ser desdobrado nas funes de selecionar problemas desafiantes, atuais e adequados aos alunos, de planejar e preparar o ambiente adequado para o trabalho dos alunos, de estimular os alunos a organizarem suas prprias investigaes, alm de manter ativas as discusses. NRICI (1973) indica seis fases para o desenvolvimento do mtodo de problemas, assim denominadas e explicadas: a) Apresentao do problema O professor, lanando mo dos recursos mais apropriados, segundo a natureza do tema, apresenta um problema classe; b) Hiptese A classe elabora uma ou mais hipteses, que tentam explicar a situao problemtica oferecida. As hipteses so caminhos que orientaro os trabalhos dos alunos; c) Definio Os alunos definem o mais precisamente possvel os termos das hipteses, a fim de saber com clareza do que se trata, para mais precisamente se encontrar o que se procura. d) Explorao lgica Esta uma fase em que se procura tirar todas as conseqncias possveis das hipteses, que as reforaro ou as debilitaro;
e) Apresentao de provas Esta fase inclui-se na anterior, uma vez que se procuram novos fatos as provas ou constataes que comprovem ou no as hipteses; f) Generalizao Esta a fase da generalizao do problema proposto ou a comprovao da hiptese proposta, baseando-se nas provas disponveis. O autor acrescenta ltima fase que interessante advertir o aluno de que a soluo encontrada talvez no seja a verdade absoluta, mas to-s uma aproximao no seu caminho. Com esta base, Nrici prope algumas variaes de utilizao do mtodo com os alunos, seja tratando-os individualmente ou em grupos, seja com outras estruturaes, focalizando aspectos isolados de um contedo ou uma unidade inteira, exigindo conhecimentos adquiridos em outras unidades j estudadas, ou ainda integrando com outras modalidades de ensino. Apresenta, ento, omtodo mitigado de problemas, o mtodo integral de problemas e o mtodo integrado de problemas. Por si s, este primeiro mtodo apresentado abre a possibilidade de entendimento de que os mtodos so originalmente concebidos e vo ganhando adeptos, mas tambm vo ganhando novas denominaes, conforme as adaptaes que so feitas pelos seus usurios, para atingir diferentes objetivos e atender a diferentes condies de trabalho. Tcnica de Problemas
O mesmo autor que apresenta o mtodo de problemas (Nrici, 1973) tem outro procedimento que denomina de tcnica de problemas. Nesse caso, colocada ao aluno uma situao problemtica, para que ele d sugestes de soluo com base em estudos anteriormente efetuados. Poderamos dizer que se trata de um procedimento de aplicao de informaes ou conhecimentos adquiridos, como tambm uma forma de se estabelecer a relao entre a teoria e a prtica. um procedimento til em qualquer disciplina ou contedo estudado e pode ser utilizado aps a aplicao de outros mtodos de ensino, com o intuito de promover a reviso da matria estudada, de realizar a fixao e a integrao da aprendizagem, ou ainda como forma de ampliar a motivao da classe, quando esta comea a revelar desinteresse. Os objetivos que podem ser pretendidos com essa tcnica so os seguintes: a) desenvolver o esprito crtico; b) conferir autoconfiana; c) incentivar a iniciativa; d) promover a aproximao da teoria com a sua aplicabilidade (NRICI, 1973, p. 98) Tambm esta tcnica pode ser trabalhada com a soluo individual de problemas, com a soluo coletiva pela classe como um todo, ou ainda com a soluo coletiva, mas com a classe dividida em grupos. Para facilitar a organizao das atividades, uma ficha pode ser utilizada pelos alunos, com os seguintes itens: Grupo, Componente Curricular, Data... I Problema II Dados do Problema III Melhor ou melhores solues encontradas IV Verificao ou sugestes de verificao da melhor ou das melhores solues. A tcnica, em geral, pode ser entendida como um procedimento mais rpido, dirigido para um aspecto mais especfico das aprendizagens programadas para os alunos. J o mtodo entendido como um conjunto de procedimentos, estruturado lgica e psicologicamente para orientar a aprendizagem dos alunos, seja em termos de aquisio de conhecimentos, desenvolvimento de atitudes e/ou habilidades. Para o desenvolvimento de
um mtodo, possvel se utilizar diversas tcnicas e procedimentos, todos dirigidos para o alcance da finalidade maior a alcanar. Assim, temos o mtodo de resoluo de problemas organizado para conduzir o aluno num processo de conhecimento, enquanto busca a soluo para um problema formulado pelo professor. A tcnica de problemas anteriormente descrita seria um procedimento complementar da aprendizagem obtida por outros procedimentos ou at mesmo por um outro mtodo de ensino, colocada para fixar a aprendizagem ou para exercitar a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos.
Com outra elaborao, no livro Planejamento de Ensino e Avaliao, Cldia Maria Godoy Turra e outras autoras (1975) apresentam a soluo de problemas como uma tcnica de ensino que consiste em se apresentar ao aluno um problema que estimule o pensamento reflexivo para alcanar uma soluo satisfatria (p. 137). Segundo as autoras, o processo compreenderia: uma situao que apresente alguma dificuldade ou dvida que requeira soluo, uma finalidade implcita na soluo do problema, e um motivo bastante forte que oriente a ao na busca da resposta. TURRA et al. (TURRA, Cldia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliao. 5. ed. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975) apresentam um plano de trs passos, extrado de RISK, TM. (1967), sugerindo uma sistemtica de procedimentos para a tcnica de soluo de problemas: PASSO I - INTRODUO DO PROBLEMA A Formulao do problema. B Definio do problema obter uma idia bastante exata deste: a) Observao obter uma viso prvia dos dados relacionados; b) Recordar experincias passadas questionar acerca da situao. PASSO II TRABALHAR O PROBLEMA A Lembrar fatos conhecidos, princpios ou relaes apropriadas ao problema. B Levantar hipteses para a soluo do problema e determinar os procedimentos a seguir. C Reunir dados: a) por meio de leituras; b) por meio de observaes; c) por meio da seleo de ilustraes, exemplos, etc. D Avaliar criticamente os dados, isto , verificar se so adequados s solues propostas. E Formular concluses. PASSO III PASSO FINAL A Comprovao ou verificao dos resultados. B Aplicao ou resumo das concluses resultantes. Ao professor cabe grande responsabilidade na seleo dos problemas, que devero estar adequados aos objetivos, natureza da aprendizagem e do contedo e s necessidades dos alunos. Seu papel inclui selecionar um problema satisfatrio, levando em conta a capacidade do aluno, suas experincias anteriores e seus interesses pessoais; explicar o funcionamento da tcnica; orientar e controlar a atividade do aluno. Ao aluno, por sua fez, caber solucionar o problema, seguindo as orientaes recebidas (e/ou passos estabelecidos).
Pelo fato de que a soluo de problemas uma experincia comum na vida diria, as autoras explicam que existem dificuldades ou dvidas para as quais no encontramos as respostas preparadas nos livros. Assim, quanto mais teis forem as solues para a satisfao de nossas necessidades, mais esforos empreenderemos em sua busca. E quanto mais prximos das situaes reais de vida forem os problemas apresentados aos alunos, mais equipados eles estaro para solucion-los satisfatoriamente. Tambm nesta tcnica, cabe ao professor a elaborao e apresentao do problema. Aps uma fase de assimilao do problema a estudar, o aluno ou os alunos passam por uma fase de busca de dados e elaborao intelectual sobre eles. A ltima fase aponta para a comprovao ou verificao dos resultados, podendo ser seguida de aplicao ou resumo das concluses, pelo que percebemos uma flexibilidade de finalizao, podendo permanecer no plano intelectual ou incluir alguma ao prtica, a critrio do professor. A tcnica apresentada tendo por finalidade estimular o pensamento reflexivo, portanto, possvel apostar num trabalho de ordem preponderantemente intelectual. Embora se tenha distinguido anteriormente o mtodo da tcnica, colocando-o em nveis hierrquicos distintos, ou seja, colocando o mtodo como um processo mais abrangente e, a tcnica como um procedimento mais especfico para uma pequena parte dos trabalhos de uma unidade, cabe lembrar que nem todos os autores fazem esta distino, o que leva o leitor a decidir ele prprio se vai considerar como mtodo ou como tcnica o procedimento que seleciona/organiza para ensinar a seus alunos, quando estes no tiverem uma denominao e um sentido j tradicionalmente reconhecidos e aceitos. Estudo de Caso
Outra modalidade muito utilizada que tem por objetivo levar os alunos solucionar problemas o estudo de caso. Encontra-se em GIL (1990, p. 83-84) (GIL, Antnio Carlos. Metodologia do ensino superior. So Paulo: Atlas, 1990) uma descrio sinttica sobre a tcnica, identificando suas principais caractersticas: O estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de situaes ocorridas em empresas, rgos pblicos ou em outras instituies com vistas sua anlise pelos alunos. A situao apresentada sem qualquer interpretao, podendo incluir declaraes das personagens envolvidas, organogramas, demonstrativos financeiros, cpias ou trechos de relatrios, ou simplesmente descries verbais. Os alunos, individualmente ou em grupo, passam a trabalhar, podendo consultar as fontes que desejarem. As solues, apreciaes ou crticas dos alunos so finalmente apresentadas classe e discutidas, para que sejam apontadas as mais vlidas. O estudo de caso muito empregado para a anlise de problemas e tomada de decises. recomendado para proporcionar ao aluno uma vivncia dos fatos que possam ser encontrados no exerccio da profisso para habitu-lo a analisar situaes em seus aspectos negativos e positivos antes de tomar uma deciso. Segundo ABREU e MASETTO (1985, p. 69) -(ABREU, Maria Clia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitrio em aula: prticas e princpios tericos. 5. ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1985), o caso pode ser real, fictcio ou adaptado da realidade. Os alunos empregariam conceitos j estudados para a anlise e para as concluses a respeito do caso. Outra possibilidade de uso seria antes do estudo terico de um tema, com a finalidade de motivar os alunos para esse estudo.
Esses autores salientam que nem sempre h uma resposta certa para o caso estudado, e que o importante que se reconhea que cada soluo implicar consequncias. Alm disso, os alunos devem conscientizar-se de que diferentes pessoas percebem o mesmo caso de diferentes maneiras, o que corresponderia, podemos acrescentar, a diferentes encaminhamentos para sua soluo. Percebe-se que um caso pode ser um fato, uma situao ou um problema apresentado aos alunos para que o analisem e estudem, recorrendo a vrias fontes de informaes, em busca de soluo. um exerccio intelectual bastante interessante, podendo ser elaborado com base em elementos extrados da realidade. O Processo do Incidente
O Processo do incidente uma variao do estudo de caso. Sua caracterizao extrada da descrio de GIL (1990, p. 84): O professor apresenta classe uma ocorrncia ou incidente de forma resumida, sem oferecer maiores detalhes. A seguir, coloca-se disposio dos alunos para fornecer-lhes os esclarecimentos que desejarem. Finda a sesso de perguntas, a classe subdividida em pequenos grupos e os alunos passam a estudar a situao, em busca de explicaes ou solues. Os grupos expem as concluses para a classe, estas so colocadas no quadro-degiz (ou quadro branco) e por ltimo so debatidas pela classe toda. Segundo o autor, essa tcnica serve para alertar os alunos sobre a necessidade de maior nmero de informaes quando se quer analisar fatos no presenciados. Por outro lado, requer mais preparo do professor, assim como de materiais relacionados. O Mtodo de Projetos
Entre os diversos autores que tratam do Mtodo de Projetos, BORDENAVE e PEREIRA - (BORDENAVE, Juan Daz; Pereira, Adair Martins. Estratgias de ensinoaprendizagem. 4. ed., Petrpolis: Vozes, 1982.) traduzem uma das abordagens utilizadas na educao. Estes autores introduzem o assunto, chamando a ateno para o fato de que o mtodo de projetos tem como principal objetivo lutar contra a artificialidade da escola e aproxima-la o mais possvel da realidade da vida (p. 233). A funo do projeto seria a de tornar a aprendizagem ativa e interessante, englobando a educao em um plano de trabalho. O aluno, com esse mtodo, busca informaes, l, conversa, faz investigaes, anota dados, calcula, levanta grficos, rene o necessrio e, por fim, converte tudo isso em ponto de partida para o exerccio ou aplicao na vida (p. 233). As matrias ou contedos resultam em meios para a resoluo de um problema da vida, para a realizao de um projeto. Em sntese, os projetos: So atividades que redundam na produo, pelos alunos, de um relatrio final que sintetize dados originados (prticos ou tericos), colhidos por eles, no decurso de experincias, inquritos ou entrevistas com especialistas. O projeto deve visar a soluo de um problema que serve de ttulo ao projeto (p. 233).
O projeto passa, conforme os autores, por quatro fases distintas: a inteno curiosidade e desejo de resolver uma situao concreta o projeto nasce de situaes vividas; a preparao estudo e busca dos meios necessrios para a soluo no bastam os conhecimentos tericos e prticos j possudos; a execuo aplicao dos meios de trabalho escolhidos cada aluno busca em uma fonte as informaes necessrias ao grupo;
a apreciao avaliao do trabalho realizado, em relao aos objetivos finais a literatura, as informaes do professor e os dados da realidade confirmam as hipteses do projeto? Que outros subprojetos podem surgir do primeiro? A natureza dos projetos que podem ser elaborados mltipla, de acordo com a disciplina, e em todas elas pode ser utilizado esse mtodo, de forma sistemtica ou ocasionalmente. Nas palavras de Dewey, algumas condies ajudam a reconhecer se se trata ou no de um bom projeto: Um projeto prova ser bom se for suficientemente completo para exigir uma variedade de respostas de diferentes alunos e permite a cada um trazer uma contribuio que lhe seja prpria e caracterstica. A prova posterior que haja suficiente tempo para que se inclua uma srie de trabalhos e exploraes (...) que suscite novas dvidas e questes, desperte a exigncia de mais conhecimentos e sugira o que se deva fazer com base no conhecimento adquirido (apud BORDENAVE e PEREIRA, 1982, p. 234-235). So vrias as vantagens do uso do Mtodo de Projetos mencionados pelos autores, das quais destacamos as seguintes: a) Proporcionar contedo vivo instruo; b) Seguir o princpio da ao organizada em torno de um fim, como, por exemplo, propor ou encaminhar solues aos problemas levantados; c) Levar compreenso das necessidades da comunidade, do planejamento cooperativo, dos processos de grupo e da importncia dos servios prestados aos outros; d) Possibilitar a aprendizagem real, significativa, ativa, interessante e atrativa; e) Concentrar a atividade do aprendiz; f) Integrar contedos; g) Desenvolver o pensamento divergente e despertar o desejo de conquista, iniciativa, investigao, criao e responsabilidade; h) Estimular a confiana e a segurana no trato com problemas reais; i) Levar os alunos a se inserirem conscientemente na vida social e/ou profissional. Ao lado de todas essas vantagens, que podem ser transformadas intencionalmente em objetivos a atingir, os autores chamam ateno para dois perigos que devem ser evitados: a) a ingenuidade e a superficialidade na iniciativa dos alunos; b) a excessiva interferncia do professor que, preocupado com o programa previamente definido, passe a trabalhar em torno do tema com aspectos de pouco interesse para os alunos. Alm disso, preciso lembrar que nem todas as partes do programa se prestam para esse tipo de atividade concreta, e nem o tempo seria suficiente para tal se algum professor o desejasse. Utilizado no momento oportuno, pode tornar mais atraente o estudo e a assimilao de muitas noes prticas. Em GANDIN (1983) (GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1983) encontram-se novas consideraes sobre os projetos, sendo
que este autor os trata no contexto do planejamento como prtica educativa. Por exemplo, que os projetos devem abranger uma ao bem limitada no tempo e no espao, mas sempre ligados a um plano mais amplo da instituio ou contexto em que se aplica; que um projeto deve ser algo muito claro e simples, de modo que qualquer pessoa possa coordenar sua execuo; que o projeto a mxima aproximao (...) entre a elaborao (pensar) e a execuo (agir) (p. 53). Segundo GANDIN, estas partes so essenciais de um projeto: a) objetivo, como o que e o para que, muitas vezes aparecendo sob os ttulos de objetivo e de finalidade; b) justificativa (breve), se parecer necessrio; c) localizao, dizendo quando acontecer cada atividade; d) metodologia, descrio das atividades, incluindo todas as orientaes necessrias para que o projeto acontea dentro do esprito que o gerou; e) recursos humanos, indicao de pessoas com a respectiva habilitao que sero necessrias na execuo do projeto; f) recursos fsicos e financeiros, dizendo o que ser gasto e de onde sairo os recursos; g) critrios de eficincia, em que se descreve o resultado que seria aceitvel como resultado da execuo do projeto. (p. 53-54) A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez
Trata-se de mais uma alternativa voltada para a soluo de problemas a Metodologia da Problematizao -, conforme vem sendo formulada terica e praticamente nos ltimos anos, e aqui registrada tambm como a adaptao do texto de BERBEL (1998) (BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A problematizao e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface, Botucatu/SP, v. 2, n. 2, p. 139-154, 1998). Uma referncia importante para essa Metodologia o Esquema do Arco, de Charles Maguerez, conhecido a partir de Bordenave e Pereira (1992). Nesse esquema constam cinco etapas que se desenvolvem com base na realidade ou em um recorte da realidade: Observao da Realidade e Definio do Problema a Estudar; Pontos-chave; Teorizao; Hipteses de Soluo; e Aplicao Realidade (prtica). De seu autor (primeiro) e do prprio esquema no foram obtidas mais informaes, estimulando a busca de um entendimento mais profundo para poder utiliz-lo amplamente. A Metodologia da Problematizao tem sido proposta como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situaes em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. importante ter a conscincia de que nem sempre a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino. No se pensa, por exemplo, em ensinar o uso de crase atravs da Metodologia da Problematizao, nem a traduo de palavras do portugus para outra lngua, ou clculo de certas expresses matemticas. O que de social, tico, econmico ou poltico estaria a implicado? H certamente temas que sero mais bem aprendidos com outra alternativa metodolgica da imensa lista disposio do usurio ou do professor na literatura. Ento, quando oportuna, a Metodologia da Problematizao pode ser desenvolvida como se segue. a) A primeira etapa a da observao da realidade social, concreta, pelos alunos, com base em um tema ou unidade de estudo. Os alunos so orientados pelo
professor a olhar atentamente e registrar sistematizadamente o que perceberem sobre a parcela da realidade onde aquele tema est acontecendo, podendo para isso serem dirigidos por questes gerais que ajudem a focalizar e a no fugir do tema. Tal observao permitir aos alunos identificarem dificuldades, carncias, discrepncias, etc. de vrios deles, distribudos um para cada pequeno grupo. Outra possibilidade a de que cada aluno passe a estudar um problema. As discusses entre os componentes do grupo e com o professor ajudaro na redao do problema, como uma sntese desta etapa e que passar a ser a referncia para todas as outras etapas do estudo. b) Para realizar as atividades da segunda etapa, que a dos pontos-chave, os alunos so levados a refletir primeiramente sobre as possveis causas da existncia do problema em estudo ou os fatores com ele relacionados. Por que ser que esse problema existe? Neste momento, os alunos, com as informaes que dispem, passam a perceber que os problemas de ordem social (os da educao, da ateno sade, da cultura, das relaes sociais, do meio ambiente, etc.) so complexos e geralmente multideterminados. Continuando as reflexes, devero se perguntar sobre os possveis determinantes maiores do problema, que abrangem os prprios fatores j identificados. Agora, os alunos percebem que existem variveis menos diretas, menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na existncia daquele problema em estudo. Tal complexidade sugere um estudo mais atento, mais criterioso, mais crtico e mais abrangente do problema, em busca de sua soluo. Com base nessa anlise reflexiva, os alunos so estimulados a uma nova sntese: a da elaborao dos pontos essenciais que devero ser estudados sobre o problema, para compreend-lo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucion-lo ou desencadear aes nessa direo. Podem ser listados alguns tpicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas. So esses pontos-chave que sero desenvolvidos na prxima etapa. c) A terceira etapa a da teorizao. Esta a etapa do estudo, da investigao propriamente dita. Os alunos se organizam tecnicamente para buscar as informaes que necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto-chave j definido. Vo biblioteca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas j realizadas, jornais, atas de congressos, etc.; vo consultar especialistas sobre o assunto; vo observar o fenmeno ocorrendo; aplicam questionrios para obter informaes de vrias ordens (quantitativas ou qualitativas); assistem a palestras e a aulas quando oportunas, etc. As informaes obtidas so tratadas, analisadas e avaliadas quanto s suas contribuies para resolver o problema. Tudo isso registrado, possibilitando algumas concluses, que permitiro o desenvolvimento da etapa seguinte. d) A quarta etapa a das hipteses de soluo. Todo o estudo realizado dever fornecer elementos para os alunos, critica e criativamente, elaborarem as possveis solues. O que precisa acontecer para que o problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente ser feito?
Nesta metodologia, as hipteses so construdas aps o estudo, como fruto da compreenso profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ngulos possveis. e) A quinta etapa a da aplicao realidade. Esta etapa da Metodologia da Problematizao ultrapassa o exerccio intelectual, ... pois as decises tomadas devero ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e poltico est mais presente. A prtica que corresponde a esta etapa implica um compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observam os problemas e para o meio levaro uma resposta de seus estudos, visando a transform-lo em algum grau (BERBEL, 1996, p. 8-9). Completa-se, assim, o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os alunos a exercitarem a cadeia dialtica de ao-reflexo-ao, ou dito de outra maneira, a relao prtica-terica-prtica, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem a realidade observada.
Em sntese, a Metodologia da Problematizao tem uma orientao geral como todo mtodo, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado pelos prprios alunos na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de mtodos, tcnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condies gerais dos participantes. Volta-se para a realizao do propsito maior que preparar o estudante / ser humano para tomar conscincia de seu mundo e atuar intencionalmente para transform-lo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o prprio homem. Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discusso coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexo sobre as possveis causas e determinantes do problema e depois com a elaborao de hipteses de soluo e a interveno direta na realidade social, tem-se como objetivo a mobilizao do potencial social, poltico e tico dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente como cidados e profissionais em formao, como agentes sociais que participam da construo da histria de seu tempo, mesmo que em pequena dimenso. Est presente, nesse processo, o exerccio da prxis entendendo-se prxis como uma prtica consciente, refletida, informada e intencionalmente transformadora como j demonstrado em texto de BERBEL (1996).
Uma Tcnica de Pesquisa
Durante suas atividades escolares, os alunos necessitam, por solicitao dos docentes, realizar pesquisas sobre determinados temas, a fim de aprender contedos novos e complementares ou fixar os j aprendidos. Existem, no entanto, trs dificuldades: os docentes nem sempre ensinam essa habilidade intelectual a seus alunos; as publicaes existentes geralmente no apresentam tcnicas de pesquisa para alunos do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio; e os textos tcnicos disponveis so em nmero reduzido e dirigidos principalmente a estudantes do Ensino Superior. Portanto, se o docente pretende que seus alunos realizem pesquisas e percebe que o desempenho deles nessa habilidade pouco satisfatrio, ele dever primeiramente ensin-los a pesquisar. Para colaborar com docentes e alunos, foi criada uma tcnica de pesquisa que prev oito orientaes bsicas: delimitar claramente o tema de sua pesquisa; fazer um levantamento de palavras e ideias relacionadas ao tema que podero auxiliar a procurar documentos para consulta (livros, vdeos, filmes, diapositivos, catlogos, sites da Internet,...); localizar, na biblioteca ou na Internet, os documentos disponveis ligados ao tema que provavelmente atendero s necessidades; analisar os livros selecionados: lendo as capas, as orelhas, o prefcio e o sumrio, escolhendo os captulos que possam conter as informaes desejadas, lendo - de cada captulo selecionado - o ttulo, o primeiro pargrafo, os subttulos, quadros e tabelas e o ltimo pargrafo, para verificar se contm os dados que voc busca, estudando cada um dos captulos que lhe interessa; analisar os demais documentos selecionados; fazer um resumo contendo informaes levantadas dos diversos documentos; elaborar a lista dos livros e demais documentos consultados; e apresentar os resultados de sua pesquisa ao docente ou a seu grupo.
Algumas consideraes sobre o ensino de Pesquisa: A pesquisa um meio de ensino, especialmente selecionado para o alcance de determinados fins. Ao planejar seu trabalho, o docente no deve confundir meios com fins. Deve, pois, propor uma pesquisa que esteja diretamente vinculada s demais atividades de ensino, evitando utiliz-la simplesmente para preencher horrios vagos ou manter os alunos ocupados. Existem, em muitas escolas, dois profissionais (o professor de Lngua Portuguesa e o bibliotecrio) que, em funo de suas competncias, podem ajudar docentes e alunos no desenvolvimento de atividades de pesquisa. Ambos tm condies de complementar o trabalho dos docentes: o primeiro, dando orientaes quanto leitura, interpretao e resumo de textos e o segundo, fornecendo indicaes sobre tcnicas de pesquisa e resumo. Assim, antes de propor uma pesquisa a seus alunos, o docente deve conhecer todas as possibilidades de atendimento da biblioteca escolar e de outras bibliotecas da comunidade: acervo geral, obras de referncia, publicaes especficas de sua disciplina ou ocupao, horrio de funcionamento, interface com outras bibliotecas, contatos com empresas,... Todo trabalho de pesquisa deve ser planejado pelo docente, com antecedncia e em conjunto com o bibliotecrio. O modelo proposto de pesquisa prev oito etapas, das quais as primeiras envolvem outras habilidades intelectuais, tais como: delimitao do tema, levantamento de palavras
relacionadas ao assunto, localizao das publicaes e seleo dos textos a serem analisados. importante salientar que, nem sempre, os alunos possuem tais habilidades. Desta forma o docente poder atuar da seguinte maneira: 1 momento: definir claramente os textos a serem localizados e estudados pelos alunos; - 2 momento: indicar as publicaes tcnicas bsicas e solicitar aos alunos que procurem nelas os textos a serem trabalhados; - 2 momento: propor um tema e solicitar aos alunos que realizem todas as etapas da pesquisa. O resultado final da pesquisa deve ser, sempre apresentado ao docente e aos demais alunos da sala. Como alguns alunos no possuem o hbito de planejar e desenvolver uma aula expositiva, apoiada ou no em meios visuais ou audiovisuais, cabe ao docente ensinar-lhes essas habilidades. A qualidade pessoal Utilizao de Tcnicas de Aprendizagem ganha destaque neste momento. -
Uma Tcnica de Resumo
Durante as atividades de pesquisa, os alunos necessitam fazer resumos dos materiais coletados para apresent-los posteriormente ao docente e a seus colegas. Se o docente perceber, pois, que seus alunos tm dificuldades em resumir textos, ele dever antes ensinar-lhes essa habilidade. Para colaborar com docentes e alunos, foi criada uma tcnica de resumo que prev cinco orientaes bsicas: ler atentamente todo o texto, respondendo pergunta Qual o assunto tratado?, d um ttulo ao material lido e compare esse ttulo com o proposto pelo autor; delimitar a extenso de seu resumo: 10%, 15% ou, no mximo, 25% do original; analisar cada pargrafo do texto, sublinhando as idias principais (parte terica) e as secundrias (detalhes importantes para compreenso) e fazer, se necessrio, anotaes margem do texto com asteriscos, chaves, pontos de interrogao ou exclamao,...; sintetizar cada pargrafo numa orao ou, no mximo, em duas; e ligar as oraes referentes aos pargrafos por meio de expresses (alm do mais; assim; dessa forma; em decorrncia disso; por conseguinte; pois; porque; portanto;...) para ajustar a linguagem e encadear os pensamentos.
Aprender a ler uma habilidade ensinada s pessoas desde a infncia; j a habilidade de ler para aprender dificilmente promovida por docentes junto a seus alunos. Portanto, se o docente pretende que os alunos aprendam com textos e percebe que o desempenho deles como leitores pouco satisfatrio, ele dever primeiramente ensinar os alunos a estudar. Como existem, na bibliografia especializada, inmeras tcnicas de estudo, optou-se por apresentar as mais usuais.
A Tcnica ABC, de autor desconhecido, bastante simples e compreende trs etapas: A, de Atento e em silncio, fao a leitura; B, de Busco as ideias principais do texto; e C, de Conto com minhas prprias palavras o que entendi. A Tcnica Sncrese, anlise e sntese (?... !) foi desenvolvida por Lauro de O. Lima para iniciar alunos no processo de autoaprendizagem, numa poca em que os docentes utilizavam predominantemente aulas expositivas. Na opinio do autor, os docentes iniciavam suas aulas com uma sntese (!), continuavam com a anlise (...), sobrando uma grande interrogao para os alunos (?). Essa crtica se baseava na crena de que os alunos deveriam sempre participar efetivamente da aprendizagem, ou seja, caminhar do sincrtico pelo analtico para o sinttico. Esta tcnica compreende, pois, trs etapas: a sncrese (?), que prev o contato inicial do aluno com o texto para conseguir uma viso geral do assunto; a anlise (...), que permite ao aluno desmontar o texto para levantar as ideias principais, identificar palavras e trechos de difcil compreenso e eliminar suas dvidas; e a sntese (!), que possibilita ao aluno montar um resumo do texto utilizando suas prprias palavras.
A Tcnica como extrair o mximo de seus livros didticos foi elaborada por Mimi OHagan, atendendo solicitao da Associao de Editores Americanos, e costuma ser entregue aos alunos por ocasio da aquisio de livros didticos. Esta tcnica compreende seis etapas: conseguir uma viso global do livro todo; ler procurando identificar as idias principais; fazer perguntas para si mesmo enquanto estiver lendo; sublinhar as partes importantes e fazer anotaes nas margens; comparar as anotaes feitas durante as aulas com as feitas no livro; e revisar periodicamente o que voc aprendeu.
A ltima tcnica, sem denominao especfica, foi criada para subsidiar a implantao de estudo dirigido em Matemtica, no SENAI de So Paulo, a partir da observao das dificuldades enfrentadas pelos alunos durante o trabalho com textos. Esta tcnica oferece sete orientaes para o aluno: leitura rpida e silenciosa do texto para obter uma viso global do assunto; fazer uma segunda leitura para levantar dvidas, assinalando as idias principais, palavras ou expresses desconhecidas, trechos de difcil compreenso, aspectos importantes,...; eliminar as dvidas, discutindo com os colegas, consultando o dicionrio, buscando outras fontes de referncia ou recorrendo ao docente; ler uma vez mais o texto, agora com o objetivo de compreend-lo; fazer um resumo oral ou escrito; resolver os exerccios propostos no texto ou pelo docente; e corrigir os exerccios, aproveitando a oportunidade para fazer uma reviso do que foi aprendido.
Algumas consideraes sobre a habilidade de ler e interpretar textos: Para promover, no aluno, a habilidade de ler e interpretar textos, no basta ensin-lo a estudar. Na verdade, muitas outras habilidades intelectuais esto envolvidas nesse processo. O docente pode ensinar seu aluno a estudar e, ainda assim, no conseguir que ele aprenda com um determinado texto se ele no possuir determinadas habilidades intelectuais, tais como: identificar as ideias principais e secundrias; ler e interpretar diversos tipos de grficos e tabelas; distinguir entre fatos, opinies e princpios cientficos; substituir expresses diticas (aqui, ele, isso, naquilo,...) pelas expresses que representam; e distinguir entre causas, problemas e solues. Portanto, se o docente percebe que o desempenho de seus alunos nessas habilidades pouco satisfatrio, ele dever preocuparse em ensin-las antes de pedir que eles estudem um texto.
2. INTERVENES MEDIADORAS
A aprendizagem mediada um processo de interao entre uma pessoa (criana, jovem, adulto) com funes cognitivas deficientes ou insuficientemente desenvolvidas e outra pessoa (pai, professor) com bastante experincia e a inteno de modificar ou aperfeioar essas funes. Assim, como o processo de mediao consiste em dirigir perguntas, cuidadosamente planejadas, s pessoas e trabalhar suas respostas de modo a desenvolver, corrigir ou aperfeioar as funes cognitivas, num clima democrtico de interao, o mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao s suas experincias a fim de produzir aprendizagem apropriada, intensificando as mudanas no sujeito. Desse modo, o docente deve planejar sua interveno mediadora centrando-se em trs aspectos: Nas mudanas cognitivas que a pessoa vivencia (o qu?); Nos objetivos que se pretende alcanar: a melhoria do potencial de aprendizagem e a identificao dos fatores que dificultam a realizao das atividades (por qu?); e No mtodo pelo qual as experincias de aprendizagem permitem a mudana cognitiva de forma sistemtica (como?). Entre tantos desafios a serem conquistados, o docente tem de superar a transmisso de contedos e estabelecer um efetivo processo de aprendizagem com os alunos nos diferentes ambientes pedaggicos. O docente com foco na aprendizagem tem clareza de que a interao que estabelecer com os alunos sofre interferncias devido s caractersticas individuais de cada aluno e do ambiente pedaggico. A educao em sua essncia mais que memorizao de contedos formativos e pressupe intencionalidade do docente. Cabe aqui compreender o que disse Paulo Freire: [...] De nada adianta o discurso competente se a ao pedaggica impermevel mudana (Freire, 1996). Uma forma de mudar a ao pedaggica atravs da adoo da interrogao como elemento da mediao em sala de aula. A interrogao como elemento de mediao, se apresenta como forma capaz de apoiar uma aprendizagem significativa. Cada docente deve ter em mente que fazer pergunta uma arte. Elaborar perguntas que vo alm da avaliao de contedos. Perguntas estas que proporcionem um nvel mais abstrato de pensamento, pois a aprendizagem se caracteriza pelo desenvolvimento de operaes mentais maiscomplexas, que permite ao aluno lidar melhor com o mundo, ou ainda, ser um agente transformador da realidade.
As perguntas elaboradas pelo docente devem ajudar o aluno a decodificar informaes, a definir quais so os problemas a serem resolvidos, a analisar, a realizar, a comparar, a levantar hipteses, a classificar, a definir regras e princpios e a transferir aprendizagens com o estabelecimento de relao entre situaes atuais e passadas. [...] estou certo, de que preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa preocupao pela pergunta no pode ficar apenas no nvel da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, ligar, sempre que possvel, a pergunta e a resposta a aes que foram praticadas ou a aes que podem vir a ser praticadas ou refeitas (Freire, 1985). As perguntas voltadas para o qu e, principalmente, para o porqu estimulam no aluno mudanas cognitivas que resultam na melhoria do seu potencial de aprendizagem. J as perguntas voltadas para o como o levam a dar-se conta da importncia da aprendizagem estruturada, que conduz o seu pensamento de forma sistemtica. Podemos ento considerar, que essas perguntas, por melhor que sejam, s levam ao objetivo acima mencionado, se as respostas do aluno forem fruto de reflexo. Para que isso ocorra, o aluno deve ser incentivado a administrar sua ansiedade e impulsividade diante das situaes problematizadoras e confiar no docente. As perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferncias, comparar, elaborar hipteses, extrair regras e princpios a fim de elevar o nvel cognitivo do aluno. oportuna a observao de alguns exemplos de perguntas-chaves que podem ser elaboradas para intervenes mediadoras, de acordo com os critrios de mediao estabelecidos por Feuerstein, 1998. Critrio de Mediao Intencionalidade e reciprocidade Transcendncia Mediao do Significado Critrios Universais Perguntas-Chaves Examinem o problema. O que ele prope que vocs faam? Vocs tm idia de onde pretendemos chegar com a atividade? Em que outras situaes vocs poderiam aplicar o que aprenderam (ou esto aprendendo)? Por que vocs acham que importante realizar essas atividades? Que importncia vocs atribuem ao que aprenderam?
Critrio de Mediao Mediao do sentimento de competncia Mediao conduta de busca, planificao e realizao de objetivos
Mediao da individuao e da dferenciao psicolgica
Critrios No Universais Perguntas-Chaves Voc sabe trabalhar com esse material corretamente? Como voc se sente com um resultado to positivo? Que objetivos vocs acham que podemos definir para alcanar os resultados? Como vocs alcanaro esses resultados? Que passos podem seguir (ou planejar) para a soluo do problema? Vocs poderiam fazer isso de forma diferente e alcanar o mesmo resultado? Vamos pensar numa outra maneira de resolver essa questo? Vocs acham que possvel trabalhar com esse material de outra maneira?
o Se j atingimos esses resultados, o que nos falta resolver
Mediao da Escolha da Alternativa Otimista
Mediao do comportamento de compartilhar Mediao da conscincia da modificabilidade humana Mediao do sentimento de pertena Mediao do desafio: busca pela novidade e pela complexidade Mediao do controle e regulao da conduta
agora? Dessa vez voc ainda no resolveu tudo, mas com certeza j cresceu muito! Vamos ver juntos o que j fizemos de semelhante a essa nova atividade? Vocs que j encontraram solues diferentes para o problema poderiam explicar essa soluo para os outros grupos? Comparando os desempenhos de vocs no presente e no passado, possvel perceber alguma mudana? De que tipo? Em que sentido? Como voc se sente fazendo parte desse grupo? Voc se sente parte da equipe, por qu? Em que situaes voc se sente parte da equipe? Como voc pode propor melhorias a este projeto? Quais so as melhorias que voc pode propor a partir do projeto apresentado? Voc acha que esta deciso/atitude a melhor a ser tomada neste caso?
Cuidado para no confundir pergunta voltada ao conhecimento com pergunta-chave. A primeira tem como finalidade avaliar formativamente o que o aluno j sabe, isto , os conhecimentos que j esto internalizados. A segunda pretende levar o aluno a construir estruturas cognitivas mais complexas, levando-o a dominar estratgias de aprendizagem (segundo Pozo, 2002), as quais permitem o manejo e a regulao da prpria atividade de aprendizagem, sempre segundo critrios de mediao. Assim, as duas modalidades de perguntas devem e podem ser feitas, mas levandose sempre em considerao a intencionalidade do docente, isto , o que ele pretende, quais so os seus objetivos. Um dos focos principais neste plano ser a interveno mediadora estabelecida pelo docente. Neste campo do plano o docente dever registrar, alm das estratgias didticas, duas ou trs perguntas-chaves, que so perguntas contextuais, que visam a compreenso dos aspectos essenciais do tema em estudo (a ser mediado). So perguntas intencionalmente elaboradas e que dirigiro os caminhos mentais a serem percorridos pelos alunos ao longo no processo de ensino e de aprendizagem, de forma a assegurar o sucesso da aprendizagem. Estas duas ou trs perguntas no podem ser um ferrolho que imobiliza a viso do docente, devem sim, ser o ponto de partida da interveno que se est iniciando. Cabe lembrar aqui que o docente determina a sequencia de perguntas a serem formuladas em aula, em funo das intervenes dos alunos e das suas respostas anteriores. O docente levando em conta as contribuies dos alunos modificar as perguntas prpensadas e agregar novas perguntas ao seu planejamento. Para cada resultado esperado e seu conjunto de fundamentos e/ou capacidades, conhecimentos, habilidades, atitudes e critrios de avaliao, sero elaboradas perguntaschaves (contextuais), de interveno mediadora que demonstram a inteno, transcendncia e significado do docente ao iniciar a discusso com os alunos. So perguntas que de acordo com as respostas dos alunos podem tomar outro rumo, aprofundar outros pontos, suscitar novas perguntas ou retroceder em temas j abordados para um reforo de aprendizagem. Sempre quem define o rumo da conversa quem pergunta (docente ou aluno). preciso ter clareza sobre o que se est perguntando e qual a intencionalidade da pergunta, bem como, o que se admite como uma resposta plausvel a ser dada.
3. RECURSOS DIDTICOS Os recursos didticos, utilizados para o ensino de contedos formativos, so componentes presentes no ambiente de aprendizagem e que servem de estmulo ao aluno, tais como: objetos, mquinas, equipamentos, instrumentos, ferramentas, materiais, livros, fitas, cds e dvds de msica e vdeo, recursos da natureza. As funes dos recursos didticos remetem a utilizao de recursos audiovisuais que aguam os sentidos de captao mais forte na aquisio de conhecimentos e apreenso de informaes por parte dos alunos (audio e viso). Desta forma, devemos evitar o ensino puramente verbalista (emprego de palavras vazias de experincia). Isso porque a aprendizagem mais significativa, na medida em que possibilita realizar experincias muito prximas da realidade. A escolha do recurso didtico exigir sensibilidade por parte do docente e deve considerar os fundamentos, capacidades, conhecimentos, habilidades e atitudes a serem desenvolvidos. Na escolha e utilizao do recurso didtico, devem ser observados alguns quesitos de extrema relevncia, como: Nunca utilizar um recurso didtico s porque est na moda; Saber se o local permite ou possibilita o uso do recursodidtico escolhido; S escolher o recurso didtico se tiver absoluto domnio; Sempre levar em conta o tempo que um determinado recurso didtico vai exigir para ser aplicado; Na elaborao de recurso didtico (cartazes, transparncias e slides) no dispensar o uso do dicionrio; No caso de dvidas na expresso de alguma ideia, buscaroutra alternativa; Preparar o recurso didtico com antecedncia, poispossibilita maistempo para consultas; Escolher as ideias quedeseja fixar, para que o recurso didtico esteja a servio dos seus objetivos. importante empregar mtodos de ensino que utilizem simultaneamente recursos orais e visuais. O quadro a seguir ilustra essa necessidade.
Dados retidos Aps 3 horas 70% 72% 85% Dados retidos Aps 3 dias 10% 20% 65%
Recurso Didtico ORAL VISUAL ORAL E VISUAL
A finalidade dos recursos didticos a de melhorar a qualidade de transmisso e recepo das mensagens e tornar os contedos formativos ministrados mais facilmente assimilveis, aprimorando o processo de ensino e de aprendizagem.
Classificao dos recursos didticos:
lbum seriado Bancadas didticas Cartazes Computador Desenhos DVD Filme Flanelgrafo Folders Folha mural Grficos Gravador Gravuras Histrias em quadrinhos Ilustraes Jornais Livros ou fascculos Mapas Maquete Modelo Mostrurio Mural didtico Museus Peas ou conjuntos em corte Projetor multimdia Quadro escolar Rdio Retroprojetor Revistas Slides Software educacional Televiso Textos Transparncias Varal didtico Videocassete Software educacional
Todos os recursos didticos apresentados aqui tm suas vantagens e limitaes. A diversidade de recursos utilizados em uma atividade de aprendizagem que tende a tornla mais atrativa e interessante para os alunos. Cabe ao docente as decises pedaggicas relacionadas seleo, adequao e criao de recursos didticos que auxiliem o alcance dos objetivos educacionais traados em seu planejamento.