José Limón (1908-1972), Alwin Nikolais (1910-1993) e Merce Cunningham (1919), bailarinos, coreógrafos e criadores de um pensamento estético e de uma técnica de dança, partilham de um mesmo território geral e cronológico dentro da dança moderna americana. Mas, além disto, também delimitam territórios próprios e apontam possibilidades diferentes para o desenvolvimento desta dança moderna e o seu caminho até os diversos modos da dança contemporânea.
Limón, Nikolais e Cunningham começam os seus trajetos artísticos vinculados a diferentes fundadores da dança moderna: Doris Humphrey(1895-1958), Hanya Holm(1893-1992) e Martha Graham (1894-1991) respectivamente. Para estes fundadores, a criação de uma técnica de treinamento do corpo era uma questão fundamental. Deveria permitir um movimento de forma diferente da do bailarino clássico e, ao mesmo tempo, ter uma precisão não encontrada em formas mais livres e espontâneas de dança, onde se manifestaria, principalmente, a tentativa de interpretação de um sentimento pessoal, idealizado e talvez momentâneo, em resposta ao estímulo musical.
Doris Humphrey objetivava uma técnica dotada de elasticidade, que se pusesse ao serviço da imaginação criadora. Seus alunos deveriam aprender princípios de movimento e serem encorajados a expandir e prosseguir nos seus próprios rumos. Porém desejava uma universalidade na sua técnica, que permitisse atender propósitos coreográficos diversos e em diversos níveis e estilos (Stodelle 1978: 17-37).
Hanya Holm, proveniente da Alemanha, trouxe para os Estados Unidos uma concepção de dança que partia de uma análise do movimento baseada nos princípios de Rudolf Laban, com ênfase na observação do espaço em que um corpo se move e no desenvolvimento de padrões de deslocamento. Aliava a isto as concepções de Mary Wigman (1886-1973), de quem fora assistente, para a qual o objetivo da educação em dança era o entendimento artístico do indivíduo e da sua capacidade de expressão mais pessoal. Procurou favorecer uma exploração criativa, se sobrepondo a fórmulas rígidas (ROBERTSON e HUTERA 1988: 72; NIKOLAIS e LOUIS 2005: 9; HOLM in: SORELL 1992: 24).
Martha Graham foi construindo a sua aula de técnica de dança inicialmente a partir dos seus interesses coreográficos, sem uma preocupação objetiva de promover um desenvolvimento geral do corpo do bailarino (DE MILLE 1992: 95). Desde meados dos anos 20 a técnica foi evoluindo, se tornando mais versátil, mais abrangente e preocupada com uma preparação completa, inclusive absorvendo elementos do balé clássico. Contudo conservou como objetivo central ensinar os movimentos que Martha Graham criou à partir de seu próprio corpo, transmitindo o caráter e a emoção de suas coreografias. São trechos de danças que se transformam em exercícios (DAKIN in: HOROSKO 1991: 129, 131-2).
José Limón nasceu em 1908 em Culiacán, Sinaloa, México, indo para Nova York em 1928 a procura de uma carreira como pintor, tendo El Greco e Miguel ngelo como ídolos (LEWIS 1984: 15). Porém, ao ver um recital de dança pela primeira vez, logo descobriu, nas suas próprias palavras, com alegria, terror e pânico, que não estava realmente vivo, que ainda não havia nascido, que tudo o que queria era fazer aquilo que Harald Kreutzberg fazia, ao som de uma heróica Polonaise de Chopin (LIMÓN 1999: 1-16).
Limón havia sido transformado pelo encontro com este artista expressionista alemão. A descoberta do livro My Life, da pioneira da dança americana Isadora Duncan, completou a sua resolução de se dedicar à dança. Mais tarde, escreveu que se considerava como filho de Kreutzberg e de Isadora Duncan (LIMÓN 1999: 1,16).
Com a ajuda de amigos, Limón encontrou a escola recém formada por Doris Humphrey e seu parceiro Charles Weidman. E aí mais uma descoberta: que todo o passado, de jarabes, touradas, sonhos artísticos de ser pintor, feridas e sofrimento, o México inteiro, havia sido apenas uma preparação para esta nova vida, que começava na dança (LIMÓN 1999: 16).
Os princípios de suspensão pela respiração, queda e recuperação, tensão e relaxamento, o respirar das frases de movimento, o respirar do ritmo, tudo fazendo parte do questionamento e da busca de uma nova expressão em dança entraram na nova vida de José Limón, através dos ensinamentos de Doris Humphrey. Para contrabalançar o formalismo da pura dança de Humphrey, Limón aprendeu com Charles Weidman a pantomima e a veia cômica (LIMÓN 1999: 17, 21). Com os dois, Limón participava da criação de uma linguagem Norte Americana de dança, que desejava ser totalmente autóctone e totalmente nova.
Dançando na Companhia Humphrey-Weidman por mais de uma década, a partir de 1930, Limón experimentou um grande desenvolvimento, não só como bailarino mas também como coreógrafo (LEWIS 1984: 20). Quando uma severa artrite impediu Doris Humphrey de continuar a dançar, em 1945, foi através de Limón que pode prolongar o seu trabalho, onde tudo o que precisava era fornecer uma indicação verbal, um padrão de ritmo, e um desenho de forma com os braços, para que uma nova coreografia começasse a se desenvolver (COHEN 1977: 186).
Quando em torno de 1946 foi criada a Limón Company, Doris Humphrey passou a atuar como diretora artística, até sua morte em 1958, criando para esta companhia alguns dos seus principais trabalhos (LEWIS 1984: 22). Entre estes, Day on Earth, coreografada por Humphrey em 1947, com Limón no papel principal, mostrando todo o ciclo de vida de um homem. O cuidar da terra, com os gestos de arar, plantar e colher, e os momentos diversos da vida deste homem, junto a duas mulheres, seu primeiro amor e sua esposa, e ainda uma criança, sua filha, tudo forma o representativo de uma humanidade geral, de forma reflexiva e profunda.
Day on Earth é uma eloqüente apresentação das concepções que Humphrey desenvolveu no seu livro The Art of Making Dances (HUMPHREY, 1977). Vemos uma exatidão de movimentos, com o desenho do corpo de cada um dos bailarinos apresentado com precisão rítmica claramente delineada, em contraste ou harmonia com a forma do corpo do outro bailarino, e uma perfeita consciência do uso do espaço, seus planos e diagonais.
Humphrey, cujas ideias foram cruciais para o desenvolvimento artístico de José Limón, desejava que a escolha do tema de uma dança tivesse uma inerente motivação cinética, o poder de evocar emoções e falar das sutilizas do corpo e da alma (HUMPHREY, 1977: 34). A felicidade com que Humphrey atingiu este ideal, tendo ao mesmo tempo Limón como o interprete ideal, pode ser verificado no registro videográfico do Day on Earth (Dance Horizons Vídeo, 1999), com Paul Dennis no papel feito por Limón.
Como idéia central de sua filosofia de dança e de técnica de aula de dança, Limón partiu da qualidade do peso no movimento, aquilo que Humphrey chavama de “um arco entre duas mortes”, ou simplesmente “queda e recuperação” (“fall and rebound”). Se referia ao corpo como uma orquestra, podendo talvez os quadris serem considerados um timbale e o ombro uma flauta piccolo. As mãos e os braços, cuja fluidez tem enorme importância em sua técnica, deveriam comunicar volume. Como treinamento e sensibilização, costumava articular as mãos, empurrando para frente e para os lados com os calcanhares da mão, abrindo as palmas e os dedos, seguido de um relaxamento e uma leve contração dos punhos, trazendo as mãos para perto do peito (JONES 2000: 38-39).
Uma das características da técnica de José Limón, seguida atualmente por muitos professores, é iniciar aula com um balanço do tronco, para frente, para o lado ou para trás – um swing - conjuntamente com um balanço dos braços seguindo o impulso do tronco, e um rápido afundar no plié, a fase de queda, com uma lenta recuperação. Isto deve ser feito em uma contagem de três tempos: um tempo para a queda e dois tempos para a recuperação (JONES 2000: 40; AMORIM e QUEIROZ 2001 ).
Sutilezas na utilização do tempo musical também são uma das características chaves desta técnica. Um tempo musical quaternário, poderia ser subdividido pelo próprio Limón em oito, e então serem re-agrupados em uma contagem de três, três e dois tempos. Um tendu ao invés de ser feito seguindo um ritmo binário, como no balé clássico, deve ser feito em um ritmo ternário, ou numa combinação de ritmos ternários e binários, para manter uma espécie de qualidade de fluxo circular permanente, durante o movimento (JONES 2000: 40; AMORIM e QUEIROZ, 2001).
Para Limón ensinar era um período para experimentar e desenvolver novos movimentos, com sua técnica refletindo suas idéias coreográficas, com imagens mais dramáticas do que físicas, porém estimulando os alunos a desenvolverem as frases de movimento que ensinava (LEWIS 1984: 24).
Recusando a idéia de codificar um “syllabus” de sua técnica, sentindo que isto iria confinar e restringir a criatividade inerente à técnica, Limón se preocupava com que as pessoas encontrassem a sua própria maneira de movimentação. Cada qual deveria descobrir o que era único em si mesmo (JONES 2000: 39).
Com a preocupação da exploração de novas idéias de movimento e a descoberta da qualidade de cada bailarino, Limón era eventualmente anárquico nas suas aulas, devendo o desenvolvimento da sua técnica de aula à organização pedagógica de duas bailarinas que partilharam tanto do seu trajeto, como do trajeto de Doris Humphrey: Betty Jones e Ruth Currier. Esta última foi uma dedicada assistente coreográfica de Doris Humphrey. Criar complexas oposições entre partes do corpo, seguindo uma dinâmica de “queda e recuperação” era um dos componentes importantes da aula de Ruth Currier (AMORIM e QUEIROZ 2001)
A ênfase em princípios anatomicamente corretos da mecânica corporal e maneiras mais eficientes de se movimentar foram incorporadas por Betty Jones ao ensino da técnica de Limón a partir do final dos anos 50, bem como também idéias de Rudolf Laban sobre as relações esforço-forma. O contato com a Drª. Lulu Sweigard, uma das pioneiras da ideokinesis, foi fundamental para a estrutura de aula desenvolvida por Betty Jones (JONES 2000: 37).
Contudo, diversos professores do Limón Institute incluíram as suas próprias experiências e sensibilidades ao ensino da técnica Limón, a ponto de alguns preferirem denominar as suas aulas de estilo Limón. Há uma grande diversidade de abordagens. Pode-se citar, entre outros, Jim May, que enfatiza o caráter dramático do gesto. Risa Steinberg, com complexas combinações de curvas do tronco e posições de pernas e braços, aliadas às mudanças de direções, e alternância de quedas no meio de cada exercício. Laura Glenn, que acrescenta o trabalho com as direcionalidades da kinesfera e teorias do esforço/forma de Laban. Alan Danielson, que enfatiza as sutilezas da contagem musical na criação de padrões de movimento. (AMORIM e QUEIROZ, 2001)
Daniel Lewis, que foi um dos últimos assistentes de José Limón, registrou a sua versão pedagógica em livro e vídeo (LEWIS 1984). Alguns professores do Limón Institute estiveram no Brasil, difundindo os ensinamento Humphrey-Limón, como Maxine Steinman, Kathy Wildberger e Jim May.
Os ensinamentos da tradição Humphrey-Limón, contudo, tiveram uma difusão maior no Brasil indiretamente, através das coreografias e das aulas dos brasileiros Sonia Mota, Susana Yamauchi e Marcelo Pereira.
Sonia Mota partiu da versão da técnica Limón criada por Louis Falco, que dançou com Limón e criou o seu próprio estilo. Sonia Mota viajou pelo Brasil fazendo da versão de aula “Limón-Falco-Sonia Mota”, ao som da música de Ernesto Nazareth, um produto autenticamente brasileiro. Sonia Mota acentuava os elementos centrífugos-centrípetos, na criação das frases de movimento, aumentando os tempos de suspensão, modificando assim a dinâmica do fall-and-rebound, criando ao invés de um arco, ângulos agudos.
Susana Yamauchi juntou as técnicas Limón-Falco com a versão de outra coreógrafa surgida da tradição Limón, Jennifer Muller, e acrescentou um elemento maior de peso, com uma espécie de “afundamento oleoso” a este peso, incluindo ainda complexas combinações de braços em espirais, criando uma versão extremamente pessoal da tradição Humphrey-Limón. Marcelo Pereira, que dançou muitos anos na companhia The Works, da Jennifer Muller, em Nova York, trabalhou no Nordeste durante algum tempo, especificamente com a técnica Jeniffer Muller.
A coreografia The Emperor Jones se inicia com um afro-americano fugitivo da prisão, dançado pelo próprio Limón, que se torna um ditador em uma ilha do caribe. Com gestos pesados, desmedidamente amplos, sentado em um trono, exerce o poder pelo terror, e logo se vê face-a-face com a revolta de seus súditos. Vemos a chegada do homem branco – papel feito por Lucas Hoving - com movimentos ondulantes e rápidos, saltos etéreos e mãos cúpidas, que faz oscilar o trono e capitaliza a revolta nascente. Os nativos, entrelaçados num friso ritual de submissão e violência, trazem a morte ao ditador. O homem branco finaliza a cena, carregando o trono, representando um drama ainda permanente, daqueles que sacodem o jugo nativo, para cair na submissão ao estrangeiro branco, que leve, fagueiro, mas sem escrúpulos, vai longe para dominar os negócios.
Os trabalhos de Alwin Nikolais pertencem a um universo de magia teatral, onde o bailarino aproximado do marionete representa um estágio superior de transparência, portador de um graça inacessível àqueles possuídos por tormentos humanos, como no conto do dramaturgo alemão sobre o teatro de marionetes, Heinrich Von Kleist.
Nikolais descobriu a dança em 1934, por puro acaso, um pouco como Limón, ao ver um concerto da bailarina Mary Wigman, coincidentemente também pertencente ao expressionismo alemão. Em 1937, Nikolais foi estudar com Hanya Holm, discípula de Wigman. Vincular o seu início em dança à tradição da dança moderna alemã foi uma maneira de se subtrair ao personalismo e preocupações preponderantes e excessivas com as emoções humanas e as forças instintivas sexuais, tais como ele percebia no estilo de Martha Graham (NIKOLAIS e LOUIS 2005: ix, 9).
Alwin Nikolais nasceu em 1910, em Southington, Connecticut, nos Estados Unidos. Quando criança estudou piano, o que mais tarde o levou a ser pianista acompanhante de filmes mudos. No começo da vida adulta se envolveu com teatro, principalmente com o desenho de cenários, e chegou a trabalhar durante dois anos no teatro de marionetes, como puppeteer. (NIKOLAIS e LOUIS 2005: 9; ROBERTSON e HUTERA 1988: 212).
Em 1945 foi para Nova York, para um período de intenso estudo com Hanya Holm. Também em Nova York assumiu a co-direção da Henry Street Playhouse, em 1948, onde inicialmente produziu teatro infantil, depois fundando o Nikolais Dance Theatre, e se tornando conhecido como o pai da “mixed mídia” (NIKOLAIS e LOUIS 2005: x; ROBERTSON e HUTERA 1988: 212).
Decidido a se afastar do drama psicológico, Nikolais considerava que a mais importante característica da nova arte da qual fazia parte era a libertação do bailarino de um ego humano literal e periférico. Propunha uma poligamia de movimento, forma, cor e som. Sentia-se como um mágico misturando ingredientes. Porém a sua magia era firmemente enraizada na análise de movimento impessoal de Rudolf von Laban, com uma percepção precisa da espacialidade e da arquitetura envolvendo o corpo humano (NIKOLAIS 1969: 63; NIKOLAIS e LOUIS 2005: 9).
O balé clássico, a dança moderna baseada nas concepções de Martha Graham, com o pulsar do movimento pélvico, com “contração e relaxamento”, e mesmo a dança moderna na tradição Humphrey-Limón, com a “queda e recuperação”, pressupõe um centramento do corpo, um firme controle do tronco como uma unidade central, capaz de guiar o movimento. Em oposição a isto Nikolais propôs o conceito de “descentramento”.
Descentramento inclui descentrar não só o corpo, como também o psíquico e os dramas do jogo ego-inconsciente. Nikolais procurava um centro fluido, que poderia ser movido para qualquer parte do corpo, de maneira rápida e direta. A energia nunca deveria se enraizar em nenhuma parte do corpo, podendo o centro do corpo está tanto no peito, quanto no quadril ou no pé. Isto era obtido por uma abordagem técnica e analítica do movimento, como também pela improvisação (LOUIS 1980: 138; QUEIROZ 1993).
Um dos conceitos fundamentais dentro da concepção de Alwin Nikolais é o da distinção entre movimento e motion. Se um braço descreve um círculo com a simples finalidade de se deslocar de um ponto a outro, isto é apenas movimento. Contudo se o mesmo ato é feito a partir de uma percepção totalmente consciente da cinética envolvida, temos então motion, que é a ação conscientemente engajada. Não é a emoção envolvida que distingue algo como dança, e sim a qualidade de motion, que é a base motivacional da dança (NIKOLAIS e LOUIS 2005: 6; QUEIROZ 1993).
A técnica de Nikolais se desenvolveu não só com as concepções de Laban e de Hanya Holm, mas também com a participação intensiva de Murray Louis (1926), que começou como seu aluno e bailarino, se tornando posteriormente seu principal colaborador e associado pedagógico. Portanto a técnica é hoje compreendida como uma técnica de dança moderna Nikolais/Louis.
A aula de Nikolais/Louis começa deitado ou sentado no chão, onde se encontram muitos elementos do hoje bem conhecido método Pilates. Segundo Murray Louis, isto se deve à intensa troca de informações que houve entre Hanya Holm e Joseph Pilates, quando o último construía o seu método. Esta parte da aula visa não só aquecer o corpo, como proporcionar um tronco forte, mas ao mesmo tempo flexível e fluido (QUEIROZ 1993).
A aula prossegue com uma parte em pé, o centro, onde estão presentes alguns elementos do balé clássico, como as tradicionais primeira, segunda, terceira e quarta posições, e ações como tendu e jeté. Porém mais do que o aspecto formal inerente ao balé, é enfatizada a percepção espacial e a direcionalidade de cada movimento (QUEIROZ 1993).
A parte técnica da aula é finalizada com deslocamentos, o across the floor. É o momento de lidar com o corpo na tridimensionalidade do espaço, seguindo padrões de locomoção crescentemente complexos, com estruturas rítmicas também de crescente complexidade. Idealmente um professor da técnica Nikolais/Louis tem a habilidade de tocar instrumentos de percussão, e a capacidade de, enquanto toca, dar comandos verbais essenciais para este momento da aula (QUEIROZ 1993).
Um outro conceito da técnica Nikolais/Louis é desenvolvido durante os deslocamentos: Grain. É como se dentro do corpo houvesse uma multidão de partículas metálicas apontando em múltiplas direções, que sob o comando mental de um olho externo ou interno, se alinhassem para uma única direção, como ordenadas por um imã. Através do “graining” o bailarino pode deslocar o seu foco interno para qualquer ponto dentro ou fora do corpo, próximo ou distante espacialmente (NIKOLAIS e LOUIS 2005: 88, 97; QUEIROZ 1993).
A composição, ou seja, a solicitação de criação coreográfica por parte do aluno, como também a improvisação fazem parte da estrutura pedagógica da técnica de dança Nikolais/Louis. Tanto a composição quanto a improvisação devem obedecer a uma definida concepção de propósitos espaciais e rítmicos. Para Nikolais e Louis o bailarino ideal é aquele capaz de dançar, de coreografar e também manejar os elementos de iluminação do palco. E embora, com relação à iluminação, Nikolais fosse um mestre da invenção, a primeira regra a ser aprendida era a do palco iluminado de tal forma que o bailarino fosse bem visto, e ainda um cuidadoso uso da cor, nos filtros de luz, levando em conta tanto o figurino quanto o tipo de pele do bailarino.
Para Murray Louis, bailarino excepcional com um trajeto coreográfico próprio, os elementos da técnica de dança Nikolais/Louis sempre deveriam ser ensinados por aqueles não só capazes de dançar “seguindo o próprio caminho”, mas também com a compreensão direta do método, através das aulas originadas a partir do Nikolais and Louis Dance Lab. Contudo, editou um livro acompanhado de dvd (NIKOLAIS e LOUIS 2005), com um precioso e inspirador registro da filosofia e do método com origens em Laban, Wigman e Hanya Holm, concebido por Alwin Nikolais, ampliado e registrado por ele, Murray Louis, e apontando para mais além.
Em 2004, a Merce Cunningham Dance Company apresentou no Brasil a coreografia Biped. Bailarinos apareciam e desapareciam, como vindos e indo para o nada, dançando contra a projeção tridimensional de alguns deles, apresentando o corpo real e o corpo como realidade algorítmica de um processo computacional reunidos numa única coreografia. O corpo real dos bailarinos executava adágios de desafiadores equilíbrios, com amplas torsões de tronco e extremas amplitudes de pernas e de braços. E de repente a dança quase estática, diante de um espaço que se fazia infinito, explodia em saltos vigorosos e deslocamentos com abruptas mudanças de direção.
Merce Cunningham, o coreógrafo, havia se caracterizado pela utilização de músicas que, como o seu trabalho coreográfico, sempre desalojava acomodações auditivas ou visuais e ainda desejos narrativos. No entanto a trilha sonora de Gavin Bryars era capaz de acalentar tênues fios narrativos e desejos de transcendência. E a estrutura formal da coreografia, desafiantes para bailarinos e para os espectadores, apresentava uma linguagem de dança extremamente pessoal e ao mesmo tempo amalgamada a 400 anos de tradição técnica do balé clássico.
Merce Cunningham nasceu em 1919, em Centralia, estado de Washington, nos Estados Unidos. Começou a estudar dança aos treze anos, através de aulas de sapateado e dança de salão. Em 1937 teve contato com a técnica de Martha Graham e em 1939 se juntou a sua companhia de dança, onde ficou até 1945. Nos trabalhos de Graham, foi protagonista de importantes papeis, como nos clássicos El Penitente e Appalachian Spring (AMORIM E QUEIROZ 2000: 83-84).
No final dos anos 30, Cunningham veio a conhecer o músico John Cage, que era pianista de aulas de dança moderna, e que posteriormente viria a se tornar um notável músico experimental e poliartista. Cage teve uma influência decisiva no trabalho de Cunningham, e os dois desenvolveram uma longa relação artística e pessoal. Cunningham data o seu verdadeiro começo artístico de uma apresentação conjunta com Cage, em 1944, em Nova York (AMORIM e QUEIROZ 2000: 84-85; KOSTELANETZ 1996: 25).
Como comemoração dos seus cinqüenta anos de atividade artística, em setembro de 1994, Cunningham escreveu sobre Quatro Eventos que Conduziram a Amplas Descobertas (Vaugham 1997). O primeiro evento, no fim dos anos 40, foi a separação entre música e dança, uma idéia fundamental desenvolvida à partir das concepções de John Cage: formas artísticas diferentes deveriam ter uma relação de coexistência, e não de subordinação. Música e dança teriam em comum a duração temporal, que forneceria uma grande estrutura formal a ambas, mas a dança não se subordinaria ao pulso musical.
O segundo evento foi a utilização do uso do acaso – a chance operation – como um operador estrutural, rearranjando os elementos coreográficos. Frases coreográficas, previamente compostas, passaram a ser submetidas a sorteio, para decisões sobre a ordem dos elementos de movimento, sobre o padrão rítmico e duração das frases, distribuição espacial e número de bailarinos executantes.
O terceiro evento ocorreu nos anos 70, através do desafio de criar trabalhos para as telas de vídeo e cinema. Isto levou a mais de três décadas de trabalhos conjuntos com diversos filmmakers, destacando-se Charles Atlas e Elliot Caplan, que trabalharam como artistas residentes na Merce Cunningham Dance Company. Vídeo-documentários de apresentação de dança como Story (1964) ao lado de vídeos com danças especialmente pensadas para a tela, com Locale (1980), Points in Space (1986) e Beach Birds for Câmera, são essências para a compreensão do desenvolvimento da videografia em dança do século XX ao século XXI.
O quarto evento foi a utilização do programa de computador Life-Forms (hoje, DanceForms 1.0 – Credo Interactive), com uma figura animada, um bailarino digital, com o qual se pode criar movimentos e frases de movimento. Para Cunningham, foi um instrumento para criação de novas formas coreográficas e de investigar como um corpo muda de uma forma para outra, percebendo transições inacessíveis de serem percebidas ao trabalhar com bailarinos humanos. Para Cunningham o uso do computador ampliou o que ele achava que era possível em dança (BROWN 2004: 111).
O ponto de partida para a coreografia Biped foi o envolvimento de Cunningham com novos aspectos tecnológicos, uma continuação do quarto evento. A captura, análise e recriação de movimento, a partir de sensores colocados no corpo, emitindo sinais para câmeras ligadas a computadores, há muito utilizada para pesquisa científica de análise de movimento, se tornou instrumental para a imaginação de artistas digitais, como Paul Kaiser e Shelley Eshkar, que em 1998 apresentaram uma instalação multimídia, Hand-Drawn Space, com uma coreografia virtual, originada a partir de movimentos criados por Cunningham.
O notável dvd Biped, filmado por Charles Atlas (MK2, 2006), traz a presença de um olhar desenvolvido através das concepções espaciais necessárias para a construção de dança no espaço de vídeo e cinema, re-elaboradas novamente no palco, e de volta, numa terceira mudança topológica, para a tela do dvd. Neste dvd podemos observar a súmula de todos os eventos e a incansável busca de Merce Cunningham por novas possibilidades de criação e percepção do movimento dança.
Para Roger Copeland, o uso da chance operation e do vocabulário do balé por Cunningham foram meios dirigidos ao mesmo fim: liberar o coreógrafo das limitações do seu próprio instinto, e da sua maneira pessoal de se mover, tendo como resultado uma diversificada produção coreográfica (COPELAND 2004: 107). Cunningham, com relação a Biped, candidamente expressa que a dança lhe dá o sentimento de rapidamente estar mudando de canal na TV, com ações variando desde muito lentas até o máximo de fragmentada rapidez, ao ponto de ser difícil perceber a complexidade do que acontece (VAUGHAN 2005: 37).
Quanto à construção da aula para a sua técnica de dança, Cunningham afirma que procedeu por tentativa e erro, descartando o que não funcionava, e conservando o que era útil. Da dança moderna conservou e ampliou o uso do torso, e do balé, a utilização de pernas e braços, que havia aprendido da grande escola russa (CUNNINGHAM-LESSCHAEVE 1985: 57).
Na técnica Cunningham42 os primeiros exercícios da aula são para a mobilização da coluna, com os bounces, pequenas flexões da parte superior do tronco, num pulsar rítmico. O movimento do tronco é progressivamente ampliado, com os back stretchs, com flexões maiores, extensões e torções, utilizando a segunda, quarta e primeira posições do balé clássico.
Nunca é utilizada uma barra de apoio, como no balé clássico. O trabalho de perna começa em seguida, em paralelo, para a flexibilização e aquecimento do pé, e introdução dos tendus. O trabalho retorna para o tronco, quando são aprendidas a cinco posições básicas: up right, curve, arch, tilt e twist: posição vertical neutra, curva em flexão da região lombar, extensão do tronco superior, látero-flexão e torsão. Estas posições são combinadas a seguir em frases de movimentos, com o acréscimo de movimentos dos braços, mas exigindo uma firme posição neutra de quadris e pernas na seqüência chamada de exercícios em seis, devido a contagem em seis tempos.
A aula prossegue com mais exercícios para o tronco, pliés em todas as posições do balé clássico, seguidas de tendus e jetés. Os braços, embora empregando as posições tradicionais do balé, são recombinados em novas coordenações com o movimento das pernas.
O rond jambe, tanto à terre, quanto em l’air, é o primeiro momento da aula em que o trabalho de tronco que vinha sendo desenvolvido é adicionado ao trabalho de pernas, solicitando um maior controle do movimento. A mesma filosofia de utilização do tronco e pernas também é seguida no adágio e no grand battment.
Para o across the floor - os deslocamentos – são reunidos todos os elementos até então trabalhados na aula, com a utilização de diferentes direções no espaço, com grande variedade de padrões rítmicos. Os saltos vêm a seguir, com baterias que requerem rapidez e precisão, somando-se a isto os movimentos de tronco e cabeça. É solicitado ao bailarino uma habilidade intelectual de utilizar o tronco de uma maneira, os braços de outra maneira e as pernas de maneira que parecem completamente inesperadas, dentro das complexas estruturas espaciais e rítmicas.
Duas polaridades parecem predominar na condição atual da dança, com relação à preparação do corpo que vai para a cena: a exatidão formal do balé clássico e a completa autonomia, onde cada um constrói o seu chamado aquecimento para o padrão de movimento que deseja. Porém pensar como grandes linhas técnicas de preparação corporal se desenvolveram em contato com uma larga produção coreográfica, que no caso do Cunningham já ultrapassa meio século, talvez possa nos trazer alguma compreensão mais profunda sobre como podemos nos preparar para dançar o que é diferente e novo.
José Limón, pela utilização de uma lei fundamental da natureza, a suspensão e a queda – o arco entre duas mortes – desejava um corpo capaz de uma heróica e amplificada projeção dos afetos. Alwin Nikolais, mestre do ilusionismo e da maquinaria teatral, desejava um corpo fluido, descentrado, capaz de se mover auto-consciente e livre no espaço: a qualidade central para o bailarino era a clara percepção do seu corpo em movimento.
Merce Cunningham, solicitando um controle cada vez maior do corpo, para a projeção de complexas e longas linhas num espaço de dança rítmico e autônomo, uma vez afirmou que sua técnica de aula tinha para o tronco o mesmo desejo de amplidão de movimento das velas de barco ao sopro do mar; e para as pernas o mesmo desejo do poder decisório das grandes migrações que atravessaram terras imensas. E ao migrar pela combinação dos espaços digitais, afirma o bailarino como aquele de um poder de controle corporal que só é obtido pelo trabalho minucioso, intenso e apaixonado.
QUEIROZ, Bergson. Notas de aula no Nikolais and Louis Dance Lab. Técnica, improvisação e composição coreográfica: Murray Louis, Beverly Blossom e Claudia Gitelman. Iluminação para dança: Ruth Grauert e Joel Giguere.
Lembro-me sempre da advertência de Marie-Josèphe Guichard44, por quem tive o privilégio de ser formada em Ginástica Holística – Método da Dra. Ehrenfried, em 1996 na França, sobre a importância de não tratar esta linha de educação somática45 como “técnica” e, sim, como “método”. Ela insistia em que “técnica” e “método” não eram sinônimos mas sobretudo em que, em se tratando de práticas corporais, falar de “técnica” ou de “método” revelaria uma postura distinta. Revelaria um olhar distinto sobre a corporeidade, sobre processos, sobre conjuntos de saberes, caminhos, eficiências e resultados.
Quando fui convidada a participar do Segundo Seminário de Dança organizado como desdobramento do Festival de Joinville, as palavras de Marie-Jo me apareceram como uma sugestão de um caminho a seguir. Este trabalho registra a primeira etapa desta reflexão e busca construir uma ponte com a dança contemporânea.
Fala-se muito de técnicas de dança, de formação técnica, das distintas técnicas do Balé clássico e da Dança moderna. No entanto, quando se aborda a dança contemporânea, constata-se certo desconforto em trazer a discussão para este campo, já que não parece ser possível – e mesmo pertinente – tratar a dança contemporânea enquanto técnica, ou sair listando algumas possíveis técnicas de dança contemporânea. Apesar dos olhares desconfiados, algumas instituições de ensino no Brasil e no exterior mantêm programas de formação técnica para o intérprete de dança contemporânea na busca do desenvolvimento de suas competências.
Do grego teckné, o termo “técnica” pode ser definido como “um conjunto de procedimentos bem definidos e transmissíveis, destinados a produzir resultados considerados úteis” (Lalande 1999: 1109). Ao se referir ao campo das Artes, o termo ganha nuances e pode ser definido como “um conjunto de procedimentos exigidos pelo emprego de certos instrumentos ou de certos materiais (técnica do violino, técnica do afresco) numa forma de arte específica (a técnica do estilo gótico)” ou, ainda, “o conjunto dos procedimentos individuais de um artista” (Lalande 1999: 1109-1110). Este conjunto de procedimentos bem definidos e particulares pode ser transmitido de geração em geração, de pai para filho, de mestre a pupilo, tanto pelo ensino individual quanto pela aprendizagem coletiva estruturada, formal e informalmente. Para se dançar, assim como para pintar ou tocar um instrumento musical, é necessário dominar a técnica, ou algumas técnicas.
Alargando o campo das técnicas, o sociólogo francês Marcel Mauss – em seu artigo As técnicas corporais (comunicação apresentada à Societé de Psychologie em 17 de maio de 1934) – por intermédio da expressão “técnicas do corpo” designou “as maneiras como os homens, sociedade por sociedade, e de maneira tradicional, sabem servir-se de seus corpos” (Mauss, 1974: 211). Mauss vai além da definição de técnica como algo que tende a afetar, a transformar o meio com a ajuda de um instrumento. Ele afirma:
(...) devemos lidar com técnicas corporais. O corpo é o primeiro e o mais natural instrumento do homem. O mais exatamente, sem falar de instrumento, o primeiro e o mais natural objeto técnico, e ao mesmo tempo meio técnico do homem é seu corpo. (...) Antes das técnicas com instrumentos, há o conjunto de técnicas corporais (Mauss 1974: 217-218).
Segundo Mauss, todo corpo é técnico e domina inúmeras técnicas, já que mesmo os gestos e as atitudes cotidianas fazem parte do universo de técnicas do corpo, modelados pela educação enquanto transmissão organizada e programada mas, também, pela imitação espontânea das atitudes, posturas e ações dos adultos tidos como referência – aqueles que são respeitados, amados, admirados e/ou temidos em determinado grupo. No último caso, as técnicas corporais são incorporadas mediante atos espontâneos não programados e, muitas vezes, não desejados.
As técnicas corporais manifestam-se nas práticas cotidianas, tais como: a atitude de descansar ou nos movimentos de andar, correr, nadar etc. Os diferentes estilos de vida e os padrões culturais influenciam as técnicas de uma mesma sociedade, abrindo o leque, por exemplo, das maneiras de sentar ou caminhar de um determinado grupo.
Ainda que Mauss crie uma separação entre homem e corpo, ao declarar que o corpo seria o primeiro meio técnico do homem, a abordagem deste sociólogo tem a importância de liberar a idéia de “técnica” da utilização de instrumentos. Se, como afirma Mauss, todo corpo é técnico, ao longo da vida o encontro entre essas técnicas de corpo e outras técnicas – tais como as técnicas de dança, por exemplo – vão tecendo outros modos de estar e agir, que se revelarão nos atos cotidianos e também nos modos, por exemplo, de dançar.
Do grego méthodus, o termo “método” significa o caminho a ser percorrido para atingir objetivos específicos. Como os objetivos mudam, é da própria natureza do método não ser único. Cada método irá variar de acordo com o objetivo perseguido e cada caminho será escolhido tendo em vista a utilização dos meios adequados para cada tipo de conhecimento.
Mesmo que os métodos devam ser considerados sempre no plural e considerados específicos, é possível extrair um conjunto de elementos em comum aos diferentes métodos. Quando se trata de métodos de pesquisa, por exemplo, são bases estruturais dos métodos “a postura intelectual, a seriedade da investigação, a busca da documentação, o rigor da análise, o hábito da reflexão, a honestidade intelectual, o desejo de contribuir para o progresso civilizacional” (D’ONOFRIO 1999: 363).
Enquanto a definição de “técnica” apóia-se, antes de tudo, em um conjunto de procedimentos, a de “método” baseia-se na escolha de um caminho.
Voltando ao campo da educação somática, talvez possamos compreender a preocupação de alguns profissionais em ressaltar que as suas práticas deveriam ser encaradas como “métodos” e não como “técnicas”. Sem perder de vista aquilo que é particular a cada linha específica de trabalho (Método Feldenkrais, Técnica de Alexander, Ginástica Holística – Método da Dra. Ehrenfried, Body Mind Centering etc.), algumas características são partilhadas pelo conjunto das propostas de educação somática tais como, por exemplo, valorizar mais “processos” do que “resultados”. Neste caso, tratar uma linha de educação somática como “técnica” pode ser redutor. De algum modo, a educação somática pretende, justamente, ajudar àquele que a pratica a encontrar um gesto adaptado a cada nova solicitação e exigência. Se cada corpo é distinto dos outros, e a relação que este estabelece com o entorno também é única, não há “resultados úteis” gerais a serem garantidos por um conjunto de procedimentos bem definidos e transmissíveis. Cada nova situação implica a necessidade de uma resposta adaptada e, para isso, em se buscar um caminho que possa dar conta daquela nova solicitação.
Esses métodos partilham igualmente a preocupação de não se imporem como um conjunto de procedimentos fixos e, sim, de criar um campo de experiências que potencializem a descoberta de modos particulares e adaptados de ação, para que cada um possa descobrir uma maneira própria de aprender a aprender. Neste caso, aprender a buscar o caminho mais econômico e adaptado para determinado gesto, por exemplo.
Porém, como nos lembra Mauss, todo corpo é técnico já que a incorporação das técnicas se dá de modo inexorável, tanto pela educação quanto pela imitação inconsciente. Para as distintas abordagens da educação somática, qualquer novo aprendizado implicará a tentativa de flexibilizar essas técnicas de corpo para poder, a partir disso, descobrir o caminho de que deem conta do projeto em questão.
Sem ousar entrar na discussão improdutiva sobre possíveis definições para “dança contemporânea”, me proponho a conduzir esta reflexão apoiando-me na tentativa da historiadora da dança Laurence Louppe em delimitar seu objeto de investigação em seu livro La Poétique de la Danse Contemporaine.
Laurence Louppe (1997) decide escapar da clivagem usual entre “dança contemporânea” e “dança moderna”. Na sua visão, este tipo de classificação via recorte histórico não é nem necessário, nem produtivo. Autorizando-se a cruzar referências numa perspectiva atemporal – não-histórica, descrevendo e analisando obras, criadores e práticas sem respeitar uma linearidade de acontecimentos, a autora destaca alguns valores comuns e constituintes das preocupações da dança contemporânea. Tais valores foram tratados e revisitados, de maneiras diversas, ao longo dos dois últimos séculos. Dentre eles estão “a individualização de um corpo e de um gesto sem modelo, expressando uma identidade ou um projeto insubstituível, ‘produção’ e não ‘reprodução’ de um gesto” e “a importância da gravidade como propulsora do movimento” (LOUPPE 1997: 37). Somam-se, ainda, valores “morais” tais como “a autenticidade pessoal, o respeito pelo corpo do outro” e, também, “a transparência e o respeito pelos processos e pelas démarches engajadas”. A historiadora identificará, ainda assim, uma possível “família de fundadores” da dança contemporânea (LOUPPE 1997: 37). Essa “família” teve início com Isadora Duncan – muitas vezes classificada como fundadora da dança moderna americana – e seguiu, talvez, até os criadores iconoclastas da Judson Church. Louppe os localiza no que chama de “grande modernidade”. Para a autora, seria um erro grosseiro tratar a dança contemporânea vinculando-a a “um fundo canônico”, já que “a dança contemporânea não prevê um programa normativo ou de censura” (LOUPPE 1997: 31).
Alguns elementos que Louppe destaca como marcas do que circunscreve como “dança contemporânea” me parecem importantes para o que pretendo tratar e, por isso, vale destacá-los pois, talvez, possam nos ajudar em nossa reflexão sobre “técnicas”.
Na primeira metade do século XX, para a geração daqueles que Louppe designa como a “família de fundadores” da dança contemporânea, havia continuidade entre o treinamento técnico e o projeto estético do coreógrafo em questão. Tanto na Modern Dance quanto no Ballet, há mais chance de se encontrar continuidade entre “o corpo da técnica” e “o corpo da cena”, uma vez que o vocabulário construído paralelamente ao projeto estético dos criadores e das escolas tende a coincidir com o corpo em cena e a estimular o fato de se retroalimentarem. Esta frequente contiguidade é responsável por certa estabilidade que faz com que se possa falar de “técnicas de dança moderna”, ou de “técnicas de Ballet clássico”, já que o conjunto de procedimentos tende a guardar seus traços principais de obra em obra e, na maior parte das vezes, garante a estabilidade do projeto estético em cena.
Já no panorama da dança contemporânea da segunda metade do século XX e desses primeiros anos do século XXI, talvez pela ênfase na “individualização de um corpo e de um gesto sem modelo, expressando uma identidade ou um projeto insubstituível, ‘produção’ e não ‘reprodução’ de um gesto” (op. cit.), o que se vê, na maior parte dos casos, é de outra ordem. Este gesto sem modelo – a emergência de modos de criar que se pretendem únicos e originais, e que expressariam essa identidade insubstituível, fazem com que, para cada projeto de cena, tenha que se buscar um caminho próprio. E, muitas vezes, o caminho que atende àquela criação não servirá à próxima, ainda que do mesmo grupo ou companhia.
Antes colocarmos a ênfase na busca de caminhos particulares e adaptados – ao invés de colocá-la diretamente no conjunto de procedimentos – para que, talvez, pudéssemos falar com mais conforto de “métodos de dança contemporânea” em lugar de “técnicas de dança contemporânea”.
Agindo assim, mais do que apoiar-se e garantir-se em um conjunto estável de procedimentos e, nas técnicas disponíveis, há que se buscar caminhos particulares, métodos que, muitas vezes, serão exclusivos daquela experiência única. Para cada “corpo”, para cada “idéia” ou novo “projeto”, há que se procurar (sempre sem a garantia de encontrar) uma maneira própria e apropriada de fazê-la ou fazê-lo existir.
Buscando montar, a partir dos anos 1998-99, um pólo tecnológico no centro do Departamento de Dança da Universidade de Paris 8, nos questionamos sobre a pertinência da tecnologia digital em relação ao ensino da dança. Pressionados por textos, polêmicas na imprensa e discussões de fóruns na internet sobre as relações da dança com novas tecnologias, surgem certas questões: em que condições a elaboração de informações digitais/eletrônicas pode ser útil pra compreender, analisar e compor a dança, sabendo-se que uma parte da filosofia contemporânea afirma que o processo eletrônico/digital nos distancia da realidade em geral e do corpo em particular? A dança, uma das últimas artes cuja aprendizagem se funde sobre a tradição oral, a co-presença, uma das artes que trabalha a suposta “materialidade” das sensações corporais, não deveria ela temer a invasão do processo eletrônico/digital descrito como o mundo do imaterial? Não se trata aqui de agitar as bandeiras em nome de uma religião do processo eletrônico/digital, nem de seguir a polêmica que já se inflamou entre os detratores e defensores de novas tecnologias, mas sim de examinar quais os argumentos recorrentes que se encontram no discurso sobre seus perigos a fim de se iniciar uma reflexão acerca das condições de possibilidades de utilização na dança daquilo que se chama ainda de “novas tecnologias”.
Paul Virilio, um dos ciber-críticos dos mais mediáticos e convencidos denuncia, por exemplo, a oposição entre imediatização e mediatização:
Duas luzes, duas transparência: a transparência direta de uma matéria prima, de meus óculos, por exemplo, a transparência do ar, e a transparência indireta da supervisão à distância por controle remoto, do vídeo e, portanto, um evidente desdobramento da realidade, uma realidade imediata e outra realidade mediática47.
Para Virilio, essa dupla realidade é perniciosa enquanto nos distancia de nós mesmos ao levar à confusão dos dois mundos, na melhor das hipóteses, e à absorção do real pelo virtual, na pior delas. É nesse sentido que ele fala de uma “estética do desaparecimento”48 ou ainda da inércia do corpo: “essa inércia do corpo do telespectador, do ser humano interativo, arrisca-se que perca a memória da viagem. Privado da viagem, ele arrisca perder a memória das aquisições que a viagem possibilita” ou ainda que “as tele-tecnologias da informação distante reduzam o movimento”49. Argumentos similares aparecem numa recente entrevista de Baudrillard: “perdemos a opacidade e, fundamentalmente, o ser em si, a densidade do ser, sua profundidade.”50 Ou ainda “O crime perfeito consiste na perfeição dessa espécie de modelo ideal pelo qual queremos substituir a realidade e, em razão disso, a ilusão”51. As respectivas posições desses dois autores são muito ricas, articuladas e interessantes – elas demandariam estudos específicos – mas as tomamos como exemplos pois contêm alguns dos argumentos recorrentes nos discursos críticos em relação a novas tecnologias.
Pierre Lévy afirma que a perspectiva da substituição negligencia a análise das práticas sociais efetivas do uso de novas tecnologias, lembrando que é muito raro que um novo meio de comunicação ou uma nova ferramenta de expressão suplante completamente os antigos. Não falamos menos e não nos comunicamos menos depois da invenção da escrita, mas esta permitiu diversificar a conservação, a divulgação, etc. A fotografia não substituiu a pintura, mas permitiu que os pintores não fossem os únicos produtores de imagens. O cinema não substituiu o teatro e acabou tornando-se uma arte específica. O desenvolvimento da telefonia não desencadeou uma diminuição dos contatos pessoais/visuais e uma recessão dos transportes. Ao contrário, o desenvolvimento da telefonia, segue Lévy, (e recentemente, da telefonia móvel) é contemporâneo de uma grande democratização dos transportes. Na verdade, não nos confrontamos com a ameaça do desaparecimento de um meio de comunicação e de criação, mas com o aumento de universos de escolha. Os sistemas não se substituem, mas se tornam mais complexos e se diversificam ao nos oferecer acesso a novos planos de existência.
Sem querer se prender a uma definição de real, Pierre Lévy salienta que a oposição entre virtual e real não é pertinente; em sua opinião, devem-se rever os termos da questão.
A palavra virtual vem do latim virtus, força, poder. Dentro da filosofia escolástica, é virtual o que existe em poder e não em atos. O virtual tende a atualizar-se, sem ser, no entanto, a concretização efetiva ou formal. A árvore está virtualmente presente no grão. Em todo rigor filosófico, o virtual não se opões ao real, mas ao atual: virtualidade e atualidade são somente duas maneiras diferentes de ser.53
O virtual é um campo de forças, de problemáticas, ao passo que o atual é a cristalização momentânea e histórica do processo de projeção inerente à aspiração humana à mudança e ao apaziguamento das tensões desejosas, de que fala frequentemente a psicologia. Embora a etimologia não prove nada, como ainda destaca Lévy, a palavra existência vem do latim ex sistere (estar no exterior/fora). A existência humana está marcada por este “delicado verso” um fora de si, um em outro lugar. O homem vive então, no centro de um processo de projeção, de constante transformação de si mesmo em função de um ser imaginado mais ou menos claramente, um processo que Lévy chama de virtualização. O atual é o que se sedimenta aqui e agora, no transcurso desse constante processo humano de tensão em direção à auto-realização, um momento particular dessa tensão que se apóia no imaginário. A partir daí, o processo eletrônico/digital, como produtor de realidades virtuais, não seria alienante, mas essencialmente humano porque o processo de virtualização não é somente inerente ao ser humano, mas o próprio ser humano. Isso não impede, evidentemente, que nós possamos nos alienar, nos desumanizar ou desenvolver comportamentos esquizóides com o processo eletrônico/digital, confundindo, por exemplo, os diferentes planos de existência. Mas, não se deve confundir um uso em particular com a composição apropriada de uma ferramenta.
Paul Virilio opõe a imediatização da sensação à mediatização e, definitivamente, à mediatização como tal. Sem entrar na polêmica sobre as mídias e a mediatização, queremos aqui sublinhar que a mediatização, para esse autor, é um caso particular de mediação. O contato com o real não seria possível a não ser na pureza pretendida do imediato.
Porém, Hegel condena a oposição entre o que é imediato e o que é o produto de uma mediação. Para ele, não existe o imediato. Ele afirma que a oposição entre imediatização e mediação é uma delimitação muito pobre e vazia, que não é uma verdadeira oposição e que somente o mais árido intelectualismo pode pretender que a imediatização é uma coisa em si sem mediação inerente. Para Hegel, não existem dados, nada mais há que elaborações. Não existe o saber imediato que não seja produto de uma série de mediações.54 Seguindo-se as considerações sobre esta questão e acercando-nos da experiência do bailarino, não se pode economizar palavras ao falar da sensação. Em dança, a importância do trabalho em cima da sensação para a produção de certas qualidades de movimento, não precisa ser provada. As atividades do estúdio, as declarações dos coreógrafos, bem como as pesquisas de especialistas mostram quanto, se necessário for, treinar/praticar/ela-borar sobre as sensações é essencial para a exploração e a expansão de possíveis gestuais. Do ponto de vista médico, e do ponto de vista filosófico, importantes trabalhos sobre a sensação põe em evidência o quanto esta última está fundamenta-da não no registro do real, mas sobre uma projeção dele.
No último Tratado de Psicologia publicado na França – para darmos alguns exemplos retirados de estudos médicos -, coloca-se claramente em evidência que a integração funcional dos sentidos está fundamentada sobre as capacidades de projeção e de imaginação.
A percepção visual supõe uma construção mental, recorrendo à memória e à “hipóteses” referentes aos tipos mais verossímeis de objetos e acontecimentos que se podem encontrar [...] A percepção visual é um conjunto de processos que permite recuperar essas propriedades intrínsecas da cena, propriedades que não são diretamente expostas na imagem retinianina; ela depende, pois, de parâmetros internos próprios ao sistema cognitivo. Sem ajuda a visão seria cega.55
E ainda, “aquilo que vemos, o que reconhecemos certamente é resultado da construção ativa de nosso cérebro, mais que uma simples impressão que chega a nossos olhos”56. Mas, o que vale para nossos olhos também é válido para os outros sentidos; como destaca Stephen McAdams57, os fenômenos de disfarce auditivo (audio masking) sofrem os mesmos processos de reajuste das diferenças de potencial que agem sobre a visão e que são ligados, entre outros, às motivações individuais.
Do ponto de vista filosófico, Michel Bernard fala da ficção dentro dos sentidos58. De acordo com Bernard, os sentidos não registram o real, mas o inventam, o constroem sobre a base de um triplo quiasma, de um triplo cruzamento entre os sentidos cujo funcionamento global está baseado no imaginário e na projeção. Em resumo, aquilo que se apresenta ao nosso consciente como imediato, é fruto de uma seleção perceptiva resultante de inclusões e exclusões que dependem da relação que cada indivíduo tem com seu meio. Fazendo análise do movimento, Hubert Godard, em várias retomadas em seus cursos e textos, na verdade diz que “a percepção é um gesto”, insistindo no fato de que atribuímos às nossas sensações sentidos, significados sobre uma base tripla: nossa história pessoal, nosso projeto de vida (aquilo que aspiramos) e, last but no least (finalmente) o estado psicofísico no qual nos encontramos a todo instante, o hic et nunc (aqui e agora). Cada sensação é, portanto, elaborada dentro desse triplo campo de forças: o passado, o futuro concebido e o momento presente. Dentro dessa visão unitária e indissolúvel de percepção/ação, cada gesto percetivo-motor59 constrói uma corporalidade, reorientando os órgãos dos sentidos e colorindo os gestos efetuados: segundo Hubert Godard, “cada gesto inventa um corpo”. Francisco Varéla, dentro dessa mesma linha, propõe substituir a palavra estrutura, para corpo, pela palavra “morfociclo”60: ciclo de formação continuado. De fato, mesmo a herança genética não aparece mais como sede do inato/inerente, como se acreditava até há alguns anos, após as pesquisas de geneticistas como o ganhador do Prêmio Nobel Cavalli Sforza61. De acordo com suas pesquisas, o DNA se modificaria sem cessar dentro da modulação de relação de cada indivíduo com o meio a tal ponto que, de acordo com Cavalli Sforza, o ser humano, tendo aparecido num determinado local em um determinado momento, as raças não seriam mais que adaptações eficazes aos meios com diferentes características.
Em resumo, se o corpo é em grande parte formado pelo gesto percetivo-motor realizado num certo meio, em dada época, e se a percepção e o movimento de fundem no imaginário e num processo fictício de projeção, de virtualização, a imediatização é na realidade o resultado de um número incalculável de mediações. Consequentemente, o processo eletrônico/digital, enquanto produtor de virtualidades, não pode ser ele mesmo desumanizante porque toda corporalidade resulta da estruturação de hipóteses, previsões, projeções: em suma, a corporalidade parece ser a atualização instável e transitória de um longo processo de virtualização senso motriz.
Os argumentos dos cibercríticos que formulam uma prevenção contra certos perigos do processo eletrônico/digital, no entanto, não chegam a denegri-lo. Por outro lado, os argumentos dos ciberentusiastas são frequentemente fundamentados em postulados duvidosos, como a liberação do ser humano através de máquinas, ou por um conjunto de técnicas. Em meio aos prós e contras resta uma certeza: de que as ferramentas eletrônicas/digitais para o ensino ainda precisam ser encontradas. Outro ponto que nos parece incontornável é que é necessário que, no âmbito da pesquisa em dança, passe-se a interessar-se por essas ferramentas a partir da prática da dança. O bailarino tem questões específicas sobre o corpo, o movimento e a percepção, através dos quais ele pode investir as ferramentas atualmente existentes. Essas podem também permitir-lhe enunciar essas perguntas de maneira diferente. Mais uma vez, não substituição, mas multiplicação de ângulos de ataque. De acordo com Scott deLahunta, escrevendo sobre isso, é desejável que os estudantes de dança e os bailarinos interessados abordem um questionamento acerca de ferramentas eletrônicas/digitais de dentro de suas práticas/experiências.
O que sinto ser o mais importante é o de fornecer aos estudantes de dança pelo menos algum acesso à compreensão dessas novas ferramentas e meios, para que possam entender e vivenciar, de primeira mão, as transformações culturais e mudanças de paradigmas relacionadas a eles. As artes sempre funcionaram como o lugar em que mudanças sociais fundamentais são debatidas, e a educação relacionada à dança deveria servir para aumentar esse debate. [...] Os estudantes necessitarão de ajuda para determinar como fazer escolhas apropriadas e a pensarem por si mesmos. Dever-se-ia dar mais responsabilidade a eles para sua própria aprendizagem – uma coisa para a qual a multimídia, a publicidade direcionada (narrowcasting) e as ferramentas de ensino via internet estão preparadas para nos auxiliar.62
De maneira geral, pode-se dizer que a multimídia é interessante para o ensino e – com mais razão ainda – para o ensino da dança: a organização confortável de imagens fixas, textos, filmes e sons, interativos, e em breve os sistemas de correspondência/compensação de esforços mudam a relação com o texto pelo viés da interatividade. O usuário não é mais o leitor, mas o interator. Mas, sempre que surge uma ferramenta, surgem também questionamentos: a escrita hiper-textual, nesse sentido, se for verdade que ela permite a cada usuário uma liberdade de escolha dentro dos caminhos de “leitura”, por essa razão, clama a que os autores busquem uma nova maneira de construir a narração. É nesse sentido que Jean-Louis Boissier, artista multimídia e professor de estética da interatividade em Paris 8, fala da necessidade de se fazer a pergunta sobre a “dramaturgia da interatividade”63. Em especial, para a dança, a introdução da terceira dimensão na animação, em síntese, é uma ferramenta muito interessante de exploração do corpo e do movimento. Existe um grande número de CD ROMs de anatomia em 3D. Embora ainda estejamos engatinhando, isso permite propor uma alternativa à área anatômica em duas dimensões64. Espera-se que ao final possa-se assistir a CDs de anatomia em 3D, de corpos em movimento para poder ultrapassar uma outra limitação dos manuais dessa disciplina. Outra coisa interessante é a possibilidade de utilizarem-se efeitos especiais para o cinema nos filmes de dança, para dar uma maior legibilidade/leitura ao movimento. William Forsythe, em seu recente CD ROM65, fez uso disso de maneira muito refinada, tornando mais acessíveis seus princípios de composição musical, bem como a maneira com que organiza o espaço e a corporalidade. Não se pode esquecer de Lifeforms (também ensinado em Paris 8), o programa de informática de composição coreográfica que se revela, entre outras coisas, uma ferramenta muito interessante para a análise do movimento. O Labanwriter, programa de informática de notação cinetográfica do movimento será ligado ao Lifeforms em breve, de maneira que se tenha uma partitura de todo movimento criado com ele. Mas o que nos parece ser ainda mais importante para a dança, é que a multimídia, suscetível de agir sobre vários sentidos ao mesmo tempo, pode interpretar/tocar sobre os quiasmas sensoriais dos quais fala Michel Bernard, pode estimular o imaginário e a sensação de maneira toda nova. A multimídia, terreno de interpretação bem equipado para a sinestesia, se configura como uma boa alavanca para as sensações. Ao se interpretar/representar usando a multi-modalidade sensorial como base, uma vez que os sentidos são moduláveis por sua natureza projetiva e fictícia, o processo eletrônico/digital age sobre o próprio princípio que estrutura e reconstrói os sentidos e toda a corporalidade. Além disso, a democratização da captura do movimento poderá abrir novas perspectivas para o ensino da dança. Não há falta de instrumentos e técnicas e essas se multiplicarão rapidamente, tornando-se mais e mais acessíveis. É necessário introduzi-las no ensino da dança. O verdadeiro perigo seria o de não questionar o que o processo eletrônico/digital comporta na construção da relação pedagógica em dança, nessa colcha tecida pelas relações entre instrutores, instituições e estudantes. Parece-nos que a introdução de novas tecnologias em dança deve levar a questionamentos específicos quanto a construção dessa relação. Precisamente nesse nível é que a maior parte/mais importante do trabalho ainda precisa ser feita.