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QUESTAO Oooooooo
Srie Experimentando Teorias
Um Estudo sobre Anotaes
Experincias em registro no Pibid Letras UFPE
ANDRA SILVA MORAES
O trabalho Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas de Angela Paiva Dionisio, Pibid Letras
UFPE e Pipa Comunicao foi licenciado com uma Licena Creative Commons - Atribuio-NoComercialSemDerivados 3.0 No Adaptada.
Com base no trabalho disponvel em http://www.pibidletras.com.br.
Podem estar disponveis autorizaes adicionais ao mbito desta licena em http://www.pibidletras.com.br.
Relicrio 5. Srie Relicrios de Sebastio Pedrosa. 1998. Fotografia de Fred Jordo (Imago).
Gentilmente cedida para a Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas.
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicao - www.pipacomunica.com.br)
gnes Christiane de Souza
Anne Caroline Arajo de Lima
Cssia Fernanda de Oliveira Costa
Daniella Duarte Ferraz
Dbora Xavier Lavarene Sampaio
Getulio Ferreira dos Santos
Hellayne Santiago de Azevedo
Joo Alberto Barbosa de Gusmo
Larissa Ribeiro Didier
Maria de Lourdes Cavalcante Chaves
Maria Eduarda Souza Gonalves
Raquel Lima Nogueira
Renata Maria da Silva Fernandes
Saulo Batista de Souza
Moraes, Andra Silva.
Um estudo sobre anotaes: experincias em registro no PIBID Letras UFPE / Andra Silva
Moraes; coordenao da srie: Angela Paiva Dionisio. - Recife: Pipa Comunicao, 2014.
104p. : Il.. (Srie experimentando teorias em linguagens diversas)
ISBN 978-85-66530-29-2
1. Lngua Portuguesa. 2. Lingustica. 3. Anotaes. 4. PIBID. I. Ttulo.
COORDENAO INSTITUCIONAL DO PIBID - UFPE
Srgio Ricardo Vieira Ramos
COORDENAO PEDAGGICA DO PIBID - UFPE
Jos Alberto Miranda Poza
COORDENAO DO SUBPROJETO PIBID LETRAS - UFPE
GRADUANDOS PIBID LETRAS
gnes Christiane de Souza, Anne Caroline Arajo de Lima,
Bibiana Terra Soares Cavalcanti, Cssia Fernanda de Oliveira
Costa, Daniella Duarte Ferraz, Elilson Gomes do Nascimento,
Hellayne Santiago de Azevedo, Felipe de Oliveira Bezerra,
Getlio Ferreira dos Santos, Juliana Serafim dos Santos, Larissa
Ribeiro Didier, Lucille Maia Batista, Maria Eduarda Souza
Gonalves, Maria de Lourdes Cavalcante Chaves, Mariana
Bandeira Alves Ferreira, Raquel Lima Nogueira, Renata Maria da
Dbora Xavier Lavarene Sampaio (Escola Professor Leal de Barros)
Saulo Batista de Souza (Escola Senador Novaes Filho)
COLABORADORES PIBID LETRAS
Andrea Silva Moraes (Professora de Lngua Portuguesa Colgio
de Aplicao da UFPE, NIG UFPE)
Leila Janot de Vasconcelos (Neuropsicloga, NIG UFPE)
Maria Medianeira de Souza (Professora Departamento de
Letras, NIG UFPE)
09	AGRADECIMENTOS
11	APRESENTAO
Anotaes sobre Um estudo sobre Anotaes
21	Captulo 1
O que so anotaes
43 Captulo 2
65 Captulo 3
Anotaes no PIBID Letras: Experincias em Registro
99	Consideraes finais
Este livro surgiu a partir das atividades desenvolvidas para a escrita
da Dissertao de Mestrado Acadmico Espaos em branco: um convite a
anotar no Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPE, sob a orientao da Prof Angela Dionisio, tambm coordenadora do Projeto A leitura
de linguagens diversas, PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) no Departamento de Letras da UFPE, a quem agradeo
os frutferos debates e ocasies que resultaram e oportunizaram a escrita
deste livro. O projeto conta, ainda, com a rica contribuio da neuropsicloga Leila Vasconcelos, que co-orientou tanto a escrita da Dissertao
quanto os trabalhos desenvolvidos no mbito do PIBID Letras UFPE, conduzindo a parceria proposta entre a Neuropsicologia e a Multimodalidade.
Agradeo Profa. Maria Augusta Reinaldo pelas reflexes sobre ensino
durante a experincia do Mestrado Sanduche na UFCG, proporcionada
pelo PROCAD-NF/2008. Tambm a Prof Medianeira Souza, que durante
todo o Projeto instigou as discusses realizadas, tornando-as certamente
melhores. Ressalto, ainda, as contribuies das Profas. Beth Marcuschi e
Eleta Freire por ocasio do exame de qualificao e da banca de defesa. A
todas meus agradecimentos.
A escolha do tema Anotaes como objeto de pesquisa se deu como
resultado de inmeras reunies e discusses, dos quais participaram os
bolsistas do Projeto PIBID Letras: Agnes, Bibiana, Camila, Elilson, Hellayne, Joo, Juliana, Larissa, Maria de Lourdes e Raquel. Todos contriburam
imensamente para a escrita deste trabalho, com ideias e sugestes bastante pertinentes, que certamente enriqueceram este livro.
Esperamos, ento, que as reflexes aqui iniciadas impulsionem a prtica de anotar, especialmente na rea de ensino e de aprendizagem, despertando os olhares sobre este gnero e suas criativas formas de produo.
Anotaes sobre
Para situar o livro Um estudo sobre Anotaes:
experincias em registro no PIBID Letras UFPE de Andra Silva Moraes, precisamos fazer uso de nossas anotaes sobre alguns fatos ocorridos durante o desenvolvimento do PIBID Letras/Portugus (CAPES-UFPE
2011-2013). O Projeto A leitura de linguagens diversas
teve incio em julho de 2011 e contou com a colaborao
voluntria de Andra Silva Moraes, ento mestranda
em Letras do PG Letras da UFPE. Andra participou,
mais ativamente, da coordenao de duas aes, que
foram (i) a construo do Banco de Dados Questes
ENEM PIBID Letras, com questes (1998 a 2010) que
continham em seus enunciados textos multissemiticos e (ii) a construo e a aplicao do projeto piloto
envolvendo testes de compreenso de questes extradas do Banco de Dados Questes ENEM PIBID Letras.
Este projeto piloto foi construdo em cadernos com 25
questes, extradas do Banco de Dados, cujas respostas
estavam praticamente contidas no prprio enunciado,
visto que o objetivo maior era observar o processo de
compreenso e no a testagem de conhecimentos em
si. Este teste foi aplicado aos 10 bolsistas iniciais de Letras e aos 30 alunos voluntrios das escolas Escola Estadual Senador Novaes Filho e Escola Estadual Dirio
de Pernambuco. Em 2012, novo ano letivo, novos resultados em mos, reestruturamos o referido caderno que
passou a ter 15 questes e foi realizado com 5 turmas
dos primeiros anos do ensino mdio das escolas mencionadas. Contvamos com cerca de 200 participantes,
computando os de 2011.
Enquanto os pibidianos se dedicavam a analisar
os resultados de tais testes, Andra ia delineando seu
projeto de pesquisa de mestrado. Ela tinha optado por
investigar no os alunos do ensino mdio, pblico alvo
do PIBID Letras/Portugus, mas sim os prprios bolsistas PIBID Letras/Portugus! necessrio que ressaltemos que no mbito do PIBID Letras/Portugus,
procurvamos experimentar todas as aes possveis
antes de lev-las para a sala de aula. Por isso, os bolsistas haviam respondido ao primeiro caderno com as 25
questes. E justamente o comportamento escrito do
aluno-leitor em situao de testagem de conhecimentos que Andra toma como foco de pesquisa. Instaurava-se uma parceria entre graduao e ps-graduao;
percebia-se, em menos de um ano de funcionamento,
que o PIBID extrapolava suas fronteiras da graduao.
A Andra caberia destrinchar o comportamento
dos leitores pibidianos diante daquela situao especifica de leitura, pois sabemos que
cada leitor, para cada uma de suas leituras, em cada circunstncia, singular. Mas esta singularidade ela prpria atravessada por aquilo que faz este leitor semelhante a todos aqueles que pertencem mesma comunidade
Por isso, um dos mritos que creditamos a Andra
agregar ao PIBID Letras/Portugus informaes so-
bre os nossos professores em formao, contribudo
para que possamos reavaliar no apenas o desenvolvimento do nosso projeto mas tambm oferecendo subsdios para aes dos cursos de Letras. Outro mrito
no menos relevante consiste em anotar a prpria histria do PIBID Letras/Portugus e, consequentemente, do PIBID CAPES/UFPE.
O que so anotaes, Multimodalidade e Aprendizagem e Anotaes no PIBID Letras: experincia em registro so os trs captulos que compem este livro. No
primeiro, O que so anotaes, a autora realiza uma
discusso sobre o conceito e usos de anotaes no nosso dia a dia e nas prticas escolares. Finaliza com uma
descrio e uma classificao das anotaes verbo-visuais realizadas pelos pibidianos, com base nos usos e
nos recursos semiticos empregados. O captulo Multimodalidade e Aprendizagem se dedica apresentao
de conceitos de multimodalidade e de multiletramentos, assim como o conceito de aprendizagem, visando
a complementao de construo de uma base terica para a anlise das intervenes dos pibidianos no
momento em que buscavam a resoluo das questes
que lhe eram propostas. E este o tema do captulo
Anotaes no PIBID Letras: experincia em registro. A
partir da categorizao das anotaes, abordadas no
primeiro captulo, em (i) Palavras e Comentrios, (ii)
Esquemas, (iii) Operaes Matemticas, (iv) Smbolos
e Siglas e (v) Crculos e Sublinhados, e da seleo de
trs questes com gneros textuais diferentes (grfico,
tirinha e diagrama), Andra entrelaa os horizontes de
compreenso textual propostos por Marcuschi (2008)
para subsidiar algumas anlises.
Enfim, encontramos, neste livro, uma verso do
comportamento de jovens futuros professores em uma
situao especfica em que suas anotaes, ou a ausncia das anotaes, so investigadas. Ficamos nos perguntando: como seria o comportamento destes mesmos jovens se as atividades de leituras ocorressem em
ambientes digitais? Quais tipos de anotaes se manteriam? Quais recursos semiticos seriam inseridos?
Haveria uma variao quantitativa? Haveria mudana no processo de compreenso dos enunciados? E se
tudo isto fosse pensado quando os pibidianos forem
usurios desde crianas de suportes digitais? Bem, s
novas pesquisas podero nos responder! Por enquanto,
vamos anotados, vamos preparando nossos rascunhos!
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So
Paulo: Editora UNESP, 1999.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.
A prtica de anotar parece surgir em nossas vidas quando amadurecemos nosso contato com os textos, com a leitura e, na escola, especificamente, as nossas anotaes esto intimamente relacionadas ao nosso
compromisso com o aprendizado. Entretanto, anotar na escola no um
processo to natural quanto parece. Alis, a prpria leitura, atividade que
permeia todas as nossas tarefas dirias, tambm no uma questo natural, biolgica. Com base em Havelock (1976), Marcuschi (2000[2008]:
23) nos lembra que o homo sapiens no , por definio, um escritor ou
um leitor: o homem que l, em contraste com o homem que fala, no
biologicamente determinado.
Na sociedade contempornea, a atividade de ler parece ter se tornado mais complexa. A globalizao de conhecimentos e a facilidade de
acesso a ferramentas que nos permitem construir e ler textos multissistmicos, ou seja, textos que utilizam diferentes sistemas de linguagem
em sua constituio, como palavras e imagem, palavras e tipografia, palavras e entonao etc, parecem encorajar, em ns enquanto leitores, o
desenvolvimento de outros letramentos alm do lingustico, requerendo
competncias que transpassam o domnio da palavra. Consequentemente, com a maior presena de imagens em nosso cotidiano, o ensino e a
aprendizagem de leitura adquiriu um novo grau de complexidade.
Enquanto ambiente fsico, cada vez mais, as escolas esto permeadas
por recursos visuais, com informaes circulando em murais didticos,
em apresentaes de slides, em cartazes, entre tantos outros gneros e
eventos. Do ponto de vista dos materiais didticos, numa breve anlise de
colees dos conhecidos livros didticos, v-se que recorrente a presena de gneros como tirinhas, reportagens, cartuns, infogrficos, charges,
entre outros, para compor atividades, como investigado por Lima (2009).
A autora analisa livros didticos em diferentes disciplinas, observando o
tratamento dado s imagens nos exerccios escolares. Atravs de seu estudo, Lima (2009) afirma que a presena de textos semiticos contribui para
construo de conhecimento na escola.
Esse contato dirio com textos semiticos (seja na escola, atravs de
livros didticos, ou em outros domnios discursivos) nos leva a remodelar
nossas prticas enquanto produtores de textos, dentre elas, a forma como
elaboramos nossas anotaes. Ler, estar familiarizado com tabelas, com
grficos, com diagramas, entre tantos gneros de divulgao de informaes, possivelmente nos possibilitar maior confiana ao produzir tais gneros em nossas anotaes, rompendo com o esteretipo de que todos os
textos produzidos nas anotaes so de natureza verbal. Ao anotarmos,
buscamos, primeiramente, produzir sentidos, utilizando todos os recursos que podem nos auxiliar nesta tarefa, sejam estes recursos de natureza
verbal ou no verbal. Como sugere Sousa (2010b: 182), preciso que os
estudantes faam notas ou desenhem diagramas enquanto esto lendo
para ajud-los a lembrar as frases e as ideias mais importantes. O autor
(op.cit.) tambm sugere o uso de organizadores grficos e mapas mentais,
alm de orientar: cada vez que voc terminar um pargrafo, parar e tentar
resumi-lo em suas prprias palavras.
A importncia de um estudo sobre o uso e os tipos de anotaes elaboradas pelos alunos em avaliaes justifica-se pelo fato de fornecer um
panorama sobre os processos cognitivos que movem a interao do leitor
com o texto, dando-nos indcios de como os leitores mobilizam conhecimentos para compreender e responder s questes. O interesse em investigar o uso de anotaes surgiu durante a participao como colaboradora no Projeto Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID),
no Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco. O
PIBID se configura como um projeto que prope intervenes didticas
em escolas da rede pblica de ensino, e formao docente de graduandos
em diversas reas. Na rea de Letras, especificamente, entre as etapas iniciais do PIBID, constava o planejamento de uma atividade denominada
Projeto Piloto, cujo contedo envolve questes de mltipla escolha. Estas
questes foram respondidas e selecionadas pela equipe de coordenao
do PIBID-Letras em local e horrio pr-determinados.
Na ocasio de execuo desta atividade, com durao mxima de
duas horas, no segundo semestre de 2011, os bolsistas foram instrudos a
responder s questes com base em seus conhecimentos, sem auxlio de
qualquer material didtico, dentro do tempo estipulado, sendo as respostas obtidas marcadas num carto de respostas previamente designado.
Mesmo no sendo orientados a anotar, chamou-nos especial ateno o
fato de que, apesar de no serem requeridas respostas dissertativas nas
questes presentes na atividade, de uma forma geral foram elaboradas
diversas produes escritas para responder s questes, em forma de anotaes. Observamos que, para produzir suas anotaes, os bolsistas do
PIBID-Letras lanaram mo de variados recursos, fossem eles de natureza
verbal ou no verbal. Dessa forma, neste trabalho, propomo-nos investigar a utilizao de anotaes elaboradas durante a resoluo das questes
de mltipla escolha, observando como tais anotaes se constituem e se
relacionam leitura e compreenso das questes. Quanto aos objetivos
especficos que regem a nossa pesquisa, destacamos: (i) verificar quais
anotaes so produzidas durante a resoluo dos enunciados, observando-se a composio, a recorrncia e os tipos encontrados; (ii) analisar
de que maneira as anotaes encontradas se entrelaam resoluo das
questes, auxiliando a atividade de ler e o processo de compreender, a
partir dos procedimentos descritos pelos informantes em entrevista oral.
O corpus coletado para a realizao deste trabalho proveniente do
Programa de Iniciao Docncia (PIBID), do Departamento de Letras da
Universidade Federal de Pernambuco, durante o binio 2011-2012. Os participantes da pesquisa so bolsistas do Programa de Iniciao Docncia
(PIBID) do Departamento de Letras do Centro de Artes e Comunicao
(CAC) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O PIBID-Letras
contava, na poca da coleta dos dados, 10 bolsistas, sendo 8 deles do sexo
feminino e 2 deles do sexo masculino, todos maiores de 18 anos. Todos
os bolsistas so alunos de graduao em Letras da UFPE. A escolha deste grupo de informantes nesta pesquisa se deve ao fato de a populao
possuir os conhecimentos oriundos dos Ensinos Fundamental e Mdio
e terem sido selecionados atravs de ingresso vestibular, o que demonstra a experincia e familiaridade dos mesmos com testes compostos por
questes de mltipla escolha. Outro critrio de escolha do grupo se deve
ao fato de o PIBID realizar atividades de interveno didtica em escolas
pblicas, sendo possvel a aplicao dos resultados oriundos deste trabalho abranger outros nveis de ensino e contribuir para a formao docente
dos graduandos inseridos no Projeto.
No contexto do PIBID-Letras, todas as atividades a serem realizadas
com os alunos de Ensino Mdio das escolas participantes eram previamente executadas com os graduandos bolsistas do PIBID. Entre as atividades
realizadas durante o perodo que abrangeu a coleta do corpus, o PIBID realizou testes e entrevistas com graduandos em Letras, bolsistas integrantes do projeto e informantes nesta pesquisa. Inicialmente, foi executada
uma atividade denominada Projeto Piloto, que consistiu na aplicao
de um teste de mltipla escolha com o grupo de bolsistas graduandos em
letras, que responderam a 25 questes cujos enunciados continham gneros visuais. Todas as questes exploravam contedos provenientes dos ensinos fundamental e mdio, e foram selecionadas e retiradas de provas do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), entre 1999 e 2010. Os critrios
de escolha das questes que compem o teste do Projeto Piloto foram: a
presena de gneros multissemiticos nos enunciados das questes e a
resoluo das questes no exigir grande interferncia de conhecimentos
especficos das disciplinas diversas.
Quanto escolha das questes utilizadas nas anlises da nossa pesquisa, em particular, ressaltamos que ela foi realizada para atender aos
objetivos gerais do PIBID-Letras, que prevem, dentre outros aspectos,
investigar a leitura de gneros multissistmicos, planejar atividades de
interveno didtica e elaborar materiais didticos voltados para o pblico docente em torno do tema. Ainda sobre a escolha das questes, ressal-
tamos que no era interesse nosso, naquele momento, desenvolver discusses que envolvam aspectos relativos s questes selecionadas ou ao
prprio modelo de avaliao proposto pelo ENEM, sendo nosso objeto
de estudo apenas as anotaes desenvolvidas na ocasio da realizao do
Em linhas gerais, o material desta pesquisa composto pelos testes dos 10 graduandos em Letras bolsistas do PIBID que responderam s
questes do Projeto Piloto e por entrevistas orais concedidas pelos mesmos. As entrevistas so do tipo parcialmente estruturada, possibilitando a
insero de novas perguntas a partir das respostas dadas pelos informantes. As perguntas elaboradas foram agrupadas em blocos de acordo com
a temtica em pauta, para posterior sistematizao das respostas junto
s anotaes coletadas. Nestes blocos, os informantes: descreviam o percurso dos seus olhos no procedimento de leitura das questes, relatavam
os mecanismos de compreenso e conhecimentos recorridos para a resoluo, narravam sobre a escolha das respostas e, finalmente, descreviam
como as anotaes, caso houvesse, contriburam resoluo.
Das 25 questes presentes na atividade do teste do Projeto Piloto,
foram escolhidas para serem abordadas nas entrevistas apenas trs: uma
com baixo ndice de uso de anotaes e duas com alto ndice de uso de
anotaes. As demais questes presentes no teste foram abordadas nas
entrevistas apenas com alguns informantes, em funo de alguma particularidade das anotaes produzidas1.
1. importante salientar que o processo envolvendo a coleta de dados neste trabalho conta com a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da UFPE, CCS, CAAE n 03533412.5.0000.5208.
O que so anotaes?
Da inveno do papel at a maneira como concebemos o livro nos
dias de hoje, diversos momentos perpassaram a nossa relao com a escrita na histria da humanidade, fazendo-nos criar e remodelar nossas
prticas dirias de leitura e de produo textual. Em A aventura do Livro: do leitor ao navegador, Roger Chartier (1999) nos leva, atravs de
uma viagem no tempo, a desnaturalizar a impresso de que a atividade
de ler sempre aconteceu da maneira como a conhecemos hoje em dia.
O autor nos guia por um percurso histrico sobre como os suportes que
apoiam a escrita mudaram ao longo do tempo at chegarmos ao objeto
que denominamos livro. Durante as reflexes do autor sobre a maneira
como lemos e a autoridade do leitor do ponto de vista fsico, um ponto
chama-nos especial ateno: apenas com o surgimento do livro que ns
ganhamos autonomia para dialogar e intervir utilizando a escrita, atravs
dos espaos em branco que encontramos para anotar. Esse resgate histrico nos faz perceber que a prtica de utilizar anotaes relativamente
recente, assim como o prprio livro.
Chartier (1999) discute as limitaes e liberdades do leitor face recepo do livro pela sociedade: primeiramente, como objeto de honraria,
que deve ser segurado, lido e armazenado de maneira respeitosa, cercada de misticismo; posteriormente, como objeto que vai aos poucos perdendo o carter mstico, e neste momento que o leitor aparentemente
comea a intervir fisicamente. Em Manuscrito do Decret de Gratien,
o autor apresenta um manuscrito do sculo XII que traz, ao longo das
margens e dos espaos entre as colunas, diversas intervenes de ordem
escrita realizadas por seus leitores.
Captulo 1 O que so anotaes
Chartier (1999:88) ressalta a grande quantidade de anotaes como
forma de deixar no prprio livro, os vestgios de suas maneiras de ler e
de compreender a obra. Dessa forma, as intervenes, o prprio ato de
anotar, vo ganhando status de legitimao, comeando a se consolidar
como uma prtica discursiva que apoia processos cognitivos complexos
durante a produo e aquisio de conhecimento atravs da leitura.
Para Chartier (1999: 88), os novos suportes a que temos acesso hoje,
devido s revolues tecnolgicas, permitem um grau de liberdade muito maior e esto disponveis de maneiras numerosamente diferenciadas
do que tnhamos nos livros antigos. Num software de edio e composio de textos, por exemplo, possvel inserir bales de comentrios,
destacar informaes em cores diferenciadas, utilizar fontes em tipos e
tamanhos diferentes quando estamos lendo um texto, seja ele nosso ou
de outra pessoa, a fim de salientar o que queremos mudar, o que consideramos importante, ou apenas para comentar um aspecto que nos chamou especial ateno.
Todavia, nem sempre a autoridade de quem intervm no texto foi a
mesma. Durante algum tempo, o leitor foi compelido a intervir nas margens, tendo lugar perifrico nesse dilogo, em que a autoridade parece
recair no texto impresso. Em outro manuscrito datado do sculo XVI,
apresentado por Chartier (1999), possvel perceber de que maneira essa
autoridade se impe, observando que h uma segregao entre aquilo
que foi impresso e o que foi inserido posteriormente em forma de anotao. Nas palavras de Chartier (1999: 99),
permanece uma clara diviso, que se marca tanto no rolo antigo
como no cdex medieval e moderno, entre a autoridade do texto, oferecida pela cpia manuscrita ou pela composio tipogrfica, e as intervenes do leitor, necessariamente indicada nas
margens, como um lugar perifrico em relao autoridade.
A autonomia do leitor, portanto, relegada ao segundo plano. Atualmente, o leitor no mais deslocado para as margens do texto, devido
a inmeros fatores, entre eles o momento scio-histrico que vivemos,
no qual o objeto livro no mais considerado sagrado e o ser humano adquiriu maior autoridade enquanto leitor. Na era digital, os diversificados recursos que encontramos para dialogar com os textos tambm
constituem fatores que nos chamam a intervir no corao do texto. A
popularizao do livro (impresso ou digital), certamente, fez com que crissemos novos hbitos de leitura.
Da mesma maneira que difcil precisar em que momento e onde
surgiu a escrita, praticamente impossvel dizermos quando exatamente
criamos o hbito de rascunhar, de inserir anotaes, de estabelecer contato com o texto dessa maneira. Entretanto, o surgimento de novos suportes
para a escrita (papiro, pergaminho, livro, tela do computador) nos permite identificar de que forma essas intervenes foram se configurando ao
longo do tempo, como nos mostrou Chartier (1999) atravs dos manuscritos dos sculos XII e XVI, em dois momentos especficos da histria da
Em contrapartida dificuldade em situar o surgimento do hbito de
produzir anotaes, podemos afirmar com facilidade que as anotaes
so artefatos culturais com presena constante e intensa em nossas atividades dirias, seja no ambiente profissional, escolar ou na privacidade
dos nossos lares. Para planejar uma reunio, uma ida ao supermercado,
um roteiro de viagem, fazemos uso cotidiano de anotaes para nos guiar,
como se exemplifica na figura 01:
Figura 01: Anotaes produzidas no
cotidiano do lar. Acervo Pessoal.
Neste exemplo, a anotao produzida em um espao que nos convida a organizar nossas ideias: a agenda pessoal. Na disposio da pgina,
observamos a utilizao de pequenos fragmentos de textos em tpicos, de
siglas e de setas. Os elementos ao longo da pgina so utilizados com propsitos distintos, seja na categoria de lembrete 9h30 Reunio, ou como
um simples roteiro de atividades, como vemos sinalizado pelas setas na
imagem nos tpicos responder prova Brasil, entre outros. Os propsitos
comunicativos das anotaes, portanto, podem variar constantemente,
assim como os modos em que elas se organizam em funo de tais propsitos e o contexto em que circulam.
Moraes (2005) faz um estudo sobre o uso de anotaes em diversos
domnios discursivos. Para a autora, a anotao no cotidiano do lar est
intimamente ligada a outros gneros, como a lista de compras, a relao de
tarefas, os bilhetes, entre outros. Procura diferenciar os gneros surgidos
nas anotaes, e conclui que as anotaes no cotidiano do lar, de forma
geral, buscam informar, registrar e controlar. Outro aspecto de destaque
com relao s anotaes que elas, muitas vezes, obedecem a princpios
de composio que so atos individuais, produzidos sem o propsito de
serem socializados. Comparando as figuras 01 e 02, vemos como as anotaes produzidas no cotidiano do lar obedecem a uma organizao prpria.
Figura 02: Anotaes produzidas no
Nas anotaes da figura 02, so colocadas vrias datas, em formato de lista, com o ttulo gs de cozinha. A lista gs de cozinha divide
espao com outras informaes e datas, nos mostrando uma estrutura
menos rgida de composio, em que o espao do papel pode ser utilizado livremente para a produo das anotaes, ao mesmo tempo em que
obedece a um planejamento de escrita bastante particular. Nos exemplos
01 e 02 anotaes no cotidiano do lar - portanto, podemos dizer que a
utilizao das anotaes atende a diferentes propsitos, mesmo quando
essas anotaes so produzidas no mesmo domnio discursivo, como o
caso do cotidiano do lar.
Entretanto, na escola que a produo de anotaes est comumente
associada nossa busca pelo aprendizado e mobilizao e organizao
dos nossos conhecimentos. Atividades como resumir, anotar, transcrever
e copiar so frequentes em diversos eixos e nveis de ensino no trabalho
com textos, sejam essas atividades precedentes ou posteriores a textos no
plano na fala (palestra, aula expositiva, documentrio, por exemplo) ou
no plano da escrita (notcia de jornal, redao escolar, resenhas e resumos, por exemplo). As prticas de linguagem envolvendo o ato de anotar,
portanto, esto consolidadas no dia a dia do fazer pedaggico. Antes, porm, de discutirmos quais caractersticas envolvem o ato de anotar para
aprender na escola, faz-se necessrio refletir sobre o que a prtica social
Anotar: conceituando uma prtica social
Anotao ou tomada de notas so termos comumente empregados
para se referir s prticas de produes escritas que realizamos quando
sublinhamos palavras ao ler um texto, quando vamos registrar o que pensamos sobre algum aspecto do que lemos, quando vamos relacionar nosso
conhecimento com um dado presente no texto, quando realizamos contas ou criamos tabelas na busca pela resposta mais adequada a um deter-
minado problema, entre tantas outras situaes semelhantes que nos direcionam a essas prticas. No podemos quantificar ou mesmo enumerar
as situaes em que essas prticas ocorrem, visto que o uso de anotaes
bastante diversificado e obedece a princpios lgicos muitas vezes bastante individuais, tanto no que diz respeito organizao espacial quanto
prpria composio e escolha do contedo.
Piolat et al (2004), no campo da Psicologia Cognitiva, definem anotaes como um material escrito de pouca extenso, a partir de algum
material de origem produzido simultaneamente observao, escuta
e ao estudo de informaes. Com base em diversos autores (Hartley,
1976; Kiewra, 1989; entre outros), Piolat et al (2004) afirmam que anotaes so memrias externas cujo contedo pode se configurar mais explicitamente ou menos explicitamente. Posteriormente, Boch & Piolat
(2005), a priori, definem anotao ou tomada de notas como a transcrio de informaes usando tcnicas especficas, como encurtamento
de palavras e uso de smbolos, como forma de criao de uma memria
externa para uso posterior. Nos estudos desenvolvidos no cenrio nacional, Moraes (2006: 126) conceitua anotao como sendo registros curtos
que as pessoas usam ao ouvir, estudar ou observar, reunindo informaes para depois record-las, geralmente em situaes de transmisso
de informaes. Ampliando estas concepes, podemos dizer que embora relacionadas a princpios lgicos muitas vezes bastante individuais,
as anotaes so formas de comunicao reconhecveis e padronizadas.
Quando estamos em situaes de avaliao escolar, por exemplo, em que
uma questo nos pede para que faamos um clculo, estamos criando
padres reconhecidos socialmente como anotaes, estamos realizando
aes que so tipificadas. (BAZERMAN, [2005] 2011).
Apesar de, do ponto de vista formal, as anotaes no obedecerem a
regras de construo, somos capazes de reconhecer o que uma anotao.
Este reconhecimento psicossocial. Como nos esclarece Bazerman (2011:
32), os gneros tipificam muitas coisas alm da forma textual. So parte
do modo como os seres humanos do forma s atividades sociais. As ano27
taes so, portanto, muito mais do que um conjunto de traos textuais
que podemos reconhecer, mas esto relacionadas s atividades sociais que
realizamos e aos significados que lhes atribumos (BAZERMAN, 2011).
Em nossas prticas sociais, as anotaes que realizamos podem vir
escritas em espaos apropriados ou improvisados. Esses espaos podem
ser improvisados, como quando queremos anotar alguma informao rapidamente, por exemplo, ao anotar um recado ou um nmero de telefone
em folders, cartes ou qualquer espao originalmente no designado para
tal atividade; ou esses espaos podem ser designados previamente para
anotaes como, por exemplo, no ENEM, em que entregue aos candidatos um material para anotar denominado Caderno de Questes, cujas
anotaes podem ser utilizadas livremente para resoluo de questes e
escrita de redao escolar, sem serem consideradas na atribuio da nota
dos candidatos. Esses espaos so comumente denominados rascunhos.
Os rascunhos podem ser definidos como espaos discursivos nos
quais convergem diversos tipos de anotaes, sejam elas na forma de elementos verbais ou no verbais, cuja organizao textual pode se configurar em gneros textuais mais especficos, como tabelas, mapas, listas, entre outros, num universo das anotaes possveis de serem realizadas, por
exemplo, no ambiente escolar. Em outras palavras, podemos dizer que as
anotaes so registros escritos que se estruturam em forma de gneros
para construo de sentidos, conexo e comparao de informaes, num
determinado espao discursivo, que denominamos rascunhos. Dessa forma, rascunhos e anotaes so conceitos distintos.
Do ponto de vista das atividades sociais que realizamos, as anotaes
so utilizadas em diversos domnios discursivos. Poderamos, inclusive,
classificar as anotaes em tipos a partir dos domnios discursivos em que
elas surgem, como proposto por Moraes (2005). De qualquer maneira, independente do domnio discursivo em que se encontram, as anotaes so
gneros produzidos a servio de outros gneros. Na maior parte dos casos,
as anotaes pressupem ou antecipam outros gneros. Quando estamos
ouvindo a exposio oral de um palestrante, as anotaes que realizamos
pressupem a fala da palestra. Ao realizarmos anotaes no caderno escolar sobre algum texto que estamos lendo, tambm podemos antecipar
possveis gneros, como resumos e resenhas, que posteriormente podem
ser pedidos pelos professores. As anotaes, portanto, esto sempre inseridas numa rede, num conjunto de gneros, conceituado por Bazerman
(2011: 33) como sendo uma coleo de tipos de textos que uma pessoa
num determinado papel tende a produzir. Esses conjuntos de gneros em
que as anotaes podem estar inseridas podem variar a partir do papel
social desempenhado pelo produtor das anotaes. Ainda de acordo com
Bazerman (2011: 34), as anotaes elaboradas por um aluno certamente
iro diferir, em termos de conjunto de gneros, das anotaes elaboradas
por professores. Enquanto os alunos realizam anotaes sobre leituras, sobre o que foi dito nas aulas, sobre dados e informaes para os trabalhos,
os professores realizam anotaes para dar aula, anotaes na caderneta,
anotaes para posteriormente produzir relatrios, entre tantas outras situaes da vida comuns no ambiente escolar.
Na escola, a cultura de produzir anotaes est associada ao aprendizado, sendo objeto de estudo tanto de estudiosos na Psicologia Cognitiva
(Piolat et al, 2004; Boch & Piolat, 2005; entre outros) quanto na
Lingustica (Moraes, 2005; 2006; Souza et al (2012); Cavalvanti,
2012). No item a seguir, discutiremos a abordagem e o uso de anotaes
Nas palavras de Souza et al (2012: 60), as finalidades pedaggicas da
escola ensino, aprendizagem e avaliao influenciam as prticas de linguagem realizadas predominantemente neste ambiente. O uso de anotaes surge nesse contexto, em que encontramos a necessidade de criar
novas prticas para atender s finalidades da escola. Quando precisamos
responder a uma questo numa atividade de avaliao, por exemplo, lana-
mos mo de todas as estratgias e recursos escritos disponveis para apoiar
nossa memria na organizao de ideias provenientes tanto do conhecimento que j possumos quanto do conhecimento que estamos adquirindo. Para Bunzen (2009, 144), anotaes, cpias, transcries, ilustraes,
vistos das professoras ou das prprias alunas, lembretes, mensagens, fazem parte da corrente de comunicao verbal ininterrupta da vida cotidiana e mostram particularidades do cotidiano escolar.1
Entretanto, a anotao ainda um gnero marginalizado na escola,
muitas vezes aprendido intuitivamente pelos alunos. Como afirmam Souza et al (2012), se os estudantes tm de anotar, eles quase sempre anotam
como acham que deve ser, sem contar com orientaes sobre isso. Para
as autoras, a prtica de anotar deve ser tambm tratada pelo professor e
junto a ele desenvolvida com os alunos. Com base em Lopes (2005), Souza
et al (2012: 67) alertam para o fato de que a anotao um dos processos
e produtos mais significativos nas prticas escolares, isto , prticas que
permitiram a transmisso de conhecimentos e a imposio de condutas
circunscritas ao espao escolar.
Do ponto de vista do material que circula na escola, Moraes (2005)
pesquisou o tratamento das anotaes nos livros didticos. A autora verificou que frequentemente a anotao aparece como forma de subsidiar
outras atividades, como a elaborao de seminrios, a escrita de resumos,
a cpia, a transcrio, a reescrita, o dirio de leitura, entre outros. Aps
analisar diversas colees didticas, a autora observou que no so dadas
instrues sobre o que so anotaes e para qu servem. Por outro lado, as
anotaes com finalidades especficas nessas colees leva Moraes (2005)
a concluir que anotar mais do que simplesmente registrar.
Piolat et al (2004), na rea de Psicologia Cognitiva, discutem sobre a
funo e influncia da prtica de anotar na sala de aula. Para os autores, os
alunos no apenas aprendem quando revisam suas anotaes, mas tam-
Ampliando a discusso trazida por Bunzen (2009), defendemos ao longo deste trabalho que as anotaes
fazem parte, tambm, da comunicao visual no domnio escolar.
bm no momento em que esto planejando o que anotar. As anotaes so
descritas como estratgias que podem auxiliar de maneira eficaz os alunos a relembrar e a arquivar o que leram e/ou ouviram. Ampliando a discusso, Boch & Piolat (2005) afirmam que as anotaes funcionam como
memria externa, que estabilizam as informaes para serem utilizadas
posteriormente. Ao se referirem prtica de anotar, os autores remetem s
anotaes que realizamos a partir de um discurso falado, seja em uma aula
expositiva ou em uma palestra, por exemplo. Para eles, raramente so fornecidas, pelas escolas ou at mesmo pelas universidades, qualquer tipo de
ajuda na aquisio de habilidades necessrias para que a tomada de notas
Tomando por base tais situaes em que anotamos com o objetivo de
reter conhecimento, outros autores tambm desenvolvem pesquisas que
buscam comprovar cientificamente que as anotaes influenciam, seja de
modo positivo ou negativo, nossas funes cognitivas para o aprendizado.
Boyle & Weishaar (2001) pesquisaram sobre os efeitos das anotaes para a
memria e a compreenso leitora em alunos com problemas de aprendizagem. Entre os resultados coletados, os autores concluem que os alunos que
foram instrudos a realizar anotaes de maneira estratgica obtiveram
resultados significativamente mais altos em relao reteno de informaes e compreenso, em contrapartida queles alunos que no foram
instrudos sobre como anotar estrategicamente e realizaram anotaes de
Tambm estudos experimentais desenvolvidos por Einstein et al
(1985) buscaram verificar de que maneira as anotaes realizadas por leitores interferem na memria, sugerindo que as anotaes aumentam o
processamento organizacional das informaes no discurso falado. Kiewra
& DuBois (1991) destacam o aspecto composicional, salientando que anotaes elaboradas de forma no linear produziram melhor evocao de
conhecimentos do que as anotaes produzidas de maneira linear.
De acordo com Boch & Piolat (2005), a tomada de notas possui duas
funes essenciais: a primeira diz respeito estabilizao de conhecimentos que sero adquiridos e, posteriormente, reproduzidos em provas;
e a segunda funo concerne resoluo de problemas, para o entendimento de documentos complexos, para a escrita de relatrios ou para a
resoluo de equaes. Para Boch & Piolat (2005, p.111), o objetivo de ensinar a tomar notas deveria ser ajudar os alunos a progredirem no mais
rapidamente, mas de uma maneira que suas habilidades em usar essa ferramenta indispensvel sejam aprimoradas2.
Alguns documentos oficiais no cenrio nacional abordam as contribuies de anotar para aprender, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Sobre anotao, afirmam os PCN (p. 110) que preciso:
Estimular as anotaes e registros pessoais do que aprendido
em sala de aula, favorecendo o dilogo entre professor e aluno
na busca de orientao e soluo de dvidas. Isso permitir realizar, no decorrer do processo, ajustes necessrios, correes de
percurso e negociaes, de modo que o aluno se sinta valorizado
em seu trabalho e responsvel por sua prpria aprendizagem.
A anotao vista, ento, como um caminho para autorregulao da
aprendizagem, garantindo a autonomia do aluno ao se engajar em aprender. Sobre o uso da anotao com ferramenta de autorregulao, Cavalcanti (2012) nos mostra que as anotaes nos auxiliam no planejamento de
situaes de aprendizagem em lngua inglesa.
Apesar de normalmente estarem associadas ao professor de lngua
(materna ou estrangeira), como o caso dos PCN, o uso de anotaes perpassa a aprendizagem em todas as disciplinas. Souza et al (2012: 62) nos
do um exemplo ao apresentar um possvel caminho de estratgias utilizadas na resoluo de um problema de fsica, quando afirmam que a produ2.The aim of teaching note taking would be to help students progress not more quickly but in a way that
their skills in using this indispensable tool are improved. (Boch & Piolat, 2005: 111).
o de equaes verdadeiros textos em linguagem matemtica de um
pequeno texto escrito pode salvar a resoluo da questo. Tambm encorajam a produo de recursos semiticos para anotaes, ao aconselhar
que fazer um esquema ou desenho simples da situao ajuda a visualizla e a resolv-la.
Os leitores geralmente formam imagens mentais ou cenas enquanto
leem. Essas visualizaes ajudam os leitores a lembrar e a entender o que
eles leram, salienta Sousa (2005: 183)3. Essas imagens mentais ou visualizaes de cenas nos remetem forma de organizao textual das anotaes. Isto porque, quando lemos um texto no contexto escolar, por exemplo, s vezes precisamos montar um esquema, parafrasear, realizar pequenas contas ou at mesmo construir imagens mais complexas, como uma
tabela, um diagrama ou uma linha do tempo. Nesse sentido, a variedade de
recursos que utilizaremos para constituir nossas anotaes ser to grande
quanto nossa criatividade, nossa capacidade em formar conexes e imagens mentais, sempre tendo em vista os gneros que nos motivam a produzir tais recursos em nossas anotaes.
Por outro lado, preciso destacar que a criatividade advinda da produo de anotaes est a servio de outros gneros, sejam eles de natureza falada (uma palestra, por exemplo) ou de natureza escrita (a leitura
do material de aula, por exemplo) com o propsito de, sobretudo, facilitar
nossa compreenso sobre o assunto tratado, podendo antecipar ou advir
de outra produo escrita. Especialmente quando se trata de ler para compreender, as anotaes produzidas na escola possuem caractersticas peculiares, bastante pertinentes durante a leitura e a compreenso.
3. Readers often form mental images or pictures while reading. These visualizations help them remember
and understand what they have read. (Sousa, 2005: 183).
Anotaes: uma categorizao com base no
Neste item, descrevemos como as anotaes coletadas se configuram,
categorizando-as em tipos. Verificamos quais os recursos semiticos escritos pelos leitores para compor as anotaes, observando de que forma eles
produzem sentido nos textos aos quais se relacionam. Para isto, dispomos
de um total de 234 ocorrncias de anotaes que os informantes realizaram
durante o teste Projeto Piloto, subsidiando as nossas anlises.
Para iniciar as anlises, realizamos um mapeamento das anotaes encontradas, de forma que fosse possvel localizar as seguintes informaes:
(i) quais as questes com maior e menor nmero de anotaes;
(ii) quais os gneros presentes nos enunciados das questes com
maior e menor nmero de anotaes;
(iii) quantos e quais informantes fizeram mais ou menos anotaes;
(iv) quais os tipos de anotaes presentes em cada questo.
A partir do estabelecimento dos critrios expostos nos itens (i) a (iv),
foi elaborada a tabela 01, Sistematizao das Anotaes Verbo-visuais.
Tabela 01: Sistematizao das Anotaes Verbo-visuais
As questes com maior nmero de anotaes, referentes ao item (i),
so: 08, 11, 13, 22, 24 e 25, representando 80% de anotaes utilizadas para
responder s questes; j as questes com menor nmero de anotaes foram as de nmero 01 e 02, ambas representando 30% das anotaes feitas
para responder s questes.
Com relao ao item (ii), quais os gneros presentes nos enunciados
das questes com maior e menor nmero de anotaes, verificou-se que
possuam grficos, em seus enunciados, as questes 8 e 22; diagramas, as
questes 13 e 25; histria em quadrinhos, a questo 11; e tabela, a questo
24. Quanto s questes com menor recorrncia de anotaes, as questes
01 e 02 compunham seus enunciados com um grfico.
No item (iii), quantos e quais informantes realizaram mais ou menos
anotaes, possvel afirmar que os informantes que mais anotaram foram
os de nmero 05, 07 e 10, com utilizao desta prtica em 24 de um total de
25 questes presentes no teste Projeto Piloto. Em relao aos informantes
que anotaram menos, o informante 06 foi o nico informante que no realizou nenhum tipo de anotao para responder s questes do teste. Em
seguida na sequncia dos que anotaram menos, identificamos na Tabela 01
que o informante 09 realizou anotaes em apenas 7 questes.
Para obter as informaes referentes ao item (iv), quais os tipos de
anotaes presentes em cada questo, as anotaes foram sistematizadas
quanto aos usos e aos recursos semiticos utilizados, obedecendo seguinte categorizao: Palavras e Comentrios; Esquemas; Operaes Matemticas; Smbolos e Siglas; e Crculos e Sublinhados. Na tabela 01, esto
indicados os tipos de anotao utilizados em cada questo por cada informante atravs dos seguintes smbolos: A, para Palavras e Comentrios;
para Esquemas; para Operaes Matemticas; para Smbolos e Siglas;
e S para Sublinhados.
A recorrncia de cada um dos tipos de anotaes no corpus pode ser
visualizada no grfico Anotaes: tipos e recorrncia, na figura 03.
Figura 03 - Grfico Anotaes: Tipos e Recorrncia
Percebemos que smbolos e siglas, crculos e sublinhados so dois
grupos de recursos semiticos mais recorrentes nas anotaes analisadas,
com 32% do total. As operaes matemticas expressam 17% do total de
anotaes, enquanto as palavras e os comentrios constituem 12%. Por
fim, os esquemas, encontrados em menor ocorrncia, representam 8% das
anotaes do nosso corpus.
Os Smbolos e Siglas apareceram relacionados aos gneros grfico,
tabela, desenho geomtrico, diagrama, histria em quadrinhos e linha do
tempo. A questo em que este tipo de recurso semitico foi mais frequente
a de nmero 11, histria em quadrinhos, uma das escolhidas para posterior entrevista com os informantes. Dentre as questes com uso menos
frequente de Smbolos e Siglas esto as questes 15 e 18, ambas com grficos em seus enunciados.
Figura 04: Questo 11 do Projeto Piloto
Entre os informantes que mais utilizaram Smbolos e Siglas, destaca-se o informante 04, que recorreu a estes recursos semiticos em 14
das 25 questes do teste Projeto Piloto. De maneira geral, as anotaes
que tinham Smbolos e Siglas possuam padres de construo bastante
similares entre os informantes, sendo comum encontrarmos um mesmo
trecho sublinhado ou circulado por informantes distintos. As Siglas e os
Smbolos geralmente indicavam, por meio de recursos diferentes, se as
informaes veiculadas nas questes estavam corretas ou incorretas do
ponto de vista do informante.
De acordo com Rocha (1998), as derivaes sigladas ou siglas funcionam como qualquer palavra da nossa lngua, possuindo distintos processos de formao: siglagem grafmica, siglagem silbica, siglagem grafosilbica e siglagem fortuita. A sigla do tipo grafmica aquela em que se
utiliza as iniciais das bases que compem as palavras. Na siglagem silbica, so utilizadas as primeiras slabas das palavras. Na siglagem grafosilbica, so utilizados tanto grafemas como slabas iniciais que formam
as palavras para formar a sigla. Por fim, na siglagem fortuita, a nica preocupao na formao da sigla com a sonoridade, sendo a supresso ou
incluso de slabas e grafemas aleatria.
Os Smbolos e as Siglas funcionam como um apoio ateno e memria, auxiliando a filtrar as informaes, separando-as em corretas e
incorretas, de acordo com seus conhecimentos. De forma geral, esse tipo
de anotao pode ancorar as escolhas dos informantes, registrando-as.
Crculos e Sublinhados
Os Crculos e os Sublinhados foram encontrados em 31% das anotaes registradas no corpus, e sua distribuio entre as questes pode ser
visualizada na Figura 03, Grfico Anotaes: Tipos e Recorrncia. Esse
tipo de anotao utilizado para destacar alguma informao considerada importante pelo informante durante a leitura, seja esta informao
proveniente do contedo verbal ou do contedo no verbal trazido pelo
enunciado. Da mesma maneira que os demais tipos de anotaes, verificou-se que havia um padro no uso dos Crculos e Sublinhados pelos
informantes em algumas questes.
A utilizao de Sublinhados e Crculos remete, basicamente, a uma
informao que se pretende destacar, sobre a qual recai especial interesse ou na qual se pretende manter o foco da ateno durante a leitura e
resoluo da questo, selecionando quais termos so importantes para
ler e interpretar a questo.
As Operaes Matemticas so procedimentos realizados em situaes-problema nas quais precisamos calcular ou chegar a algum valor
atravs de nmeros com base em regras pr-estabelecidas. Geralmente,
so formadas a partir de raciocnio lgico ou a partir de frmulas matemticas j existentes e memorizadas. As Operaes Matemticas podem
ser montadas e articuladas apenas mentalmente, sem a necessidade de
materializar nmeros e smbolos, ou podem ser feitas atravs de anotaes, sendo este ltimo objeto de nosso interesse.
As Operaes Matemticas geralmente atuam como auxiliares
nossa memria. Herculano-Houzel (2010: 28) nos d um exemplo bastante simples:
a maneira convencional que ns temos de fazer a multiplicao
no papel, colocando um nmero embaixo do outro, fazendo as
multiplicaes parciais e depois somando esses nmeros tem
um nmero de etapas grandes demais para a capacidade da nossa memria de trabalho.
Estas etapas descritas por Herculano-Houzel (2010) o que tornam a
realizao dessa mesma operao matemtica muito mais complicada de
ser feita apenas mentalmente, sem qualquer auxlio grfico.
As operaes matemticas, em sua maioria, requerem dos informantes a ativao de conhecimentos enciclopdicos, adquiridos na escola,
muitos dos quais partilhados pelo grupo, devido, entre outros fatores, ao
mesmo grau de escolaridade que possui. Quanto recorrncia pelos pibidianos, as Operaes Matemticas constituem 17% das anotaes. A resoluo de questes com a utilizao desse tipo de anotao como recurso
apareceu relacionada aos enunciados com desenho geomtrico, grfico e
diagrama em sua composio.
Palavras e Comentrios
As anotaes com Palavras e Comentrios, de forma geral, remetem
a alguma parte do texto do enunciado da questo, parafraseando-a ou inserindo pequenos textos com informaes sucintas sobre ele. Correspondem a 12% das anotaes realizadas pelos informantes durante a resoluo das questes do teste Projeto Piloto e, de forma geral, remetem a alguma parte do texto do enunciado da questo, parafraseando-a ou inserindo
pequenos textos com informaes sucintas sobre ele ou com o propsito
de lembrete e de estabelecimento de dilogo entre o informante e o enunciado da questo
De forma geral, as anotaes em forma de Palavras e Comentrios
indicam parte do raciocnio utilizado pelo informante para responder
questo, mostrando, verbalmente, em pequenos trechos, as estratgias
utilizadas e o possvel caminho trilhado para compreender.
As anotaes do tipo esquema foram as de menor recorrncia entre
os pibidianos, representando 8% das anotaes, cujo planejamento era
realizado com base em informaes verbais descritas no enunciado da
questo ou a partir de algum gnero multissistmico presente na questo.
Eles variavam no grau de detalhamento com que eram produzidos, sendo
alguns mais elaborados que outros.
De maneira geral, os esquemas so construdos pelos informantes
para organizar, na maior parte, de maneira no linear, alguns dados provenientes dos enunciados das questes, com o objetivo de tornar visualmente informativos dados disponibilizados verbalmente.
Independente da categoria em que se encontram, as anotaes possuam caractersticas compartilhadas entre os informantes, sendo frequente
o uso do mesmo recurso semitico numa mesma questo por indivduos
diferentes ou a similaridade entre os recursos produzidos em questes
que possuam, em seus enunciados, o mesmo gnero multissistmico.
Nesse sentido, verificou-se que, apesar de serem produzidas para atender
a fins essencialmente individuais, as anotaes realizadas pelos indivduos obedecem a convenes visuais cognitivamente partilhadas entre eles.
Alm disso, a grande incidncia de anotaes nas questes do teste Projeto Piloto demonstra que, ao contrrio do postulado pelo senso comum de
que anotaes so textos essencialmente produzidos com recursos semiticos verbais, grande parte do engajamento na compreenso leitora dos
enunciados realizada por meio de recursos semiticos imagticos.
A partir do reconhecimento destas categorias com base nos resultados apontados no grupo PIBID Letras, investigou-se de que maneira a
prtica de anotar era concebida pelo grupo e de que forma estava relacionada s prticas de leitura e de escrita, com enfoque especial nos aspectos
multimodais dos recursos analisados.
Multimodalidade: cenrio terico
A constatao de que estamos inseridos numa realidade permeada
por informaes visuais to bvia quanto redundante. Percebemos o
mundo, mais ainda, agimos no mundo, atravs de vrios modos que se
combinam para produzir sentidos. Os gneros textuais, enquanto artefatos culturais, tambm nos mostram, atravs da experincia, que lanamos mo de recursos - tanto necessrios quanto disponveis - para dar
conta de nossas aes. So palavras, tipografias, fotografias, mapas, grficos, tabelas, imagens, entre tantas outras possibilidades de organizao
textual, que se encontram e que produzem sentido para o que chamamos
de multimodalidade.
Se traarmos uma linha do tempo, veremos que a forma como os estudos sobre a multimodalidade se desenvolveram no campo da lingustica
tem origem nos trabalhos de Halliday, por volta dos anos 80, com a publicao intitulada Language as Social Semiotic. Halliday apontou para
ideia de que o texto poderia ser entendido como signo, situado em um
determinado sistema de comunicao vinculado ao seu contexto de uso,
em que os significados podem ser alcanados a partir das escolhas que realizamos. O posicionamento terico de Halliday muito importante para
a estruturao da corrente funcionalista denominada Lingustica Sistmico-Funcional (LSF). Para essa corrente terica, os propsitos principais da
linguagem so constitudos atravs de trs funes: ideacional, interpessoal e textual. Porm, Halliday enfatizava a prevalncia da palavra como
o nico sistema semitico em meio a tantos outros (UNSWORTH, 2008).
Essas funes da linguagem, bem como a prpria discusso sobre o signo,
Captulo2 Multimodalidade e Aprendizagem
impulsionaram os autores Kress e van Leeuwen, em 1996, a publicarem a
Gramtica de Design Visual (GDV), atravs do trabalho intitulado Reading Images: The Grammar of Visual Design.
Tomando por base as trs funes da linguagem da LSF, Kress e van
Leeuwen (1996) desenvolveram categorias para anlise de signos visuais.
Embora os autores utilizem categorias da lngua para falar sobre imagens,
isto no significa afirmar que essas categorias sejam equivalentes (Almeida, 2008). Denominado por Street (2012) como sendo o primeiro
momento dos estudos sobre multimodalidade, a GDV traz ideias essenciais para o tratamento da imagem na construo de sentido dos textos.
Entre essas ideias, destaca-se o surgimento da Semitica Social1.
Para Street (2012: 02), o propsito da Semitica Social era entender a
maneira como o contexto d forma maneira de fazer e de receber textos. De
acordo com Stckl (2004: 10), a semitica social ilustrou amplamente que
o uso especfico de um modo ou outro guiado por intenes determinadas
socialmente. Dessa forma, a escolha por utilizar um signo em detrimento de outro para compor textos no aleatria, mas socialmente motivada.
Para a Semitica Social, toda comunicao multimodal (KRESS, 2010: 62).
a considerao do indivduo e seu potencial enquanto produtor de
signos e significados que encoraja as pesquisas em semitica levando em
conta fatores sociais, econmicos e culturais na aquisio de conhecimentos no ambiente escolar (KRESS & VAN LEEUWEN, 1996). A multimodalidade surgiu, ento, como uma resposta para a mudana social e para o
cenrio da semitica (JEWITT, 2008).
Com base em Kress e van Leeuwen (2001), Jewitt (2008) afirma que os
significados so construdos atravs de mltiplos recursos, dos quais a ln1. Outra abordagem semitica que discute as relaes entre palavra e imagem guiada por Santaella
& North (2005). Respaldada por diversos autores (BARTHES; PEIRCE; WITTGENSTEIN, entre outros),
Santaella (2005) traz importantes reflexes sobre as relaes estabelecidas entre as imagens e as palavras
nos textos, discutindo mecanismos de referenciao palavra-imagem, desde o plano fsico do texto at o
plano do contedo. A autora (op.cit., 57) tambm discute a noo de contexto na anlise de imagens,
instigando-nos a refletir ao afirmar que o contexto da imagem no precisa ser necessariamente verbal. A
abordagem semitica proposta por Santaella (2005) nos coloca diante de outra perspectiva de trabalho
com imagens, especialmente do ponto de vista do seu surgimento e das categorias de anlise que utiliza.
gua apenas um. Diante disso, interessa-nos a definio de van Leeuwen
(2005: 285) sobre recursos semiticos:
as aes e artefatos que usamos para comunicar, sejam eles produzidos fisiologicamente com nosso aparato vocal; com os
msculos que ns usamos para criar expresses faciais e gestos,
etc. seja por meio da tecnologia com caneta, tinta e papel;
com hardware e software do computador; com tecidos, tesouras
e mquinas de costura, etc.
Podemos afirmar, com base nesta definio, que nossas aes sociais
so mediadas por artefatos que produzimos seja com o apoio de nossa capacidade fisiolgica seja com o apoio de tecnologias. De acordo com Stckl
(2004: 09), a
multimodalidade se refere a artefatos comunicativos e processos
que combinam vrios sistemas de signos (modos) e cuja produo e recepo convidam os comunicadores para semntica e
formalmente inter-relacionar todos os sinais presentes em seu
Em entrevista realizada para o Institute of education na University of
London, Kress2 define recursos semiticos como
uma forma geral de dizer o que a cultura nos disponibiliza para
gerar significado. A semitica trata de significado, logo so recursos que geram significado. Dizer recursos semiticos implica, para no listar todas as coisas pertinentes cultura, em
muitas coisas e todas tm potenciais para gerar significado de
formas particulares.3
2. Vdeo What is mode? disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=kJ2gz_OQHhI, acesso em 11
3. As falas de Gunther Kress no vdeo What is mode? foram traduzidas pela equipe do PIBID do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, e podem ser visualizadas em http://www.
pibidletras.com.br/cine-letras/gunther-kress/ acesso em 01 fev 2013.
De maneira bastante sinttica, poderamos dizer que a multimodalidade se refere a mais de um modo de representao de sentidos para
compor textos. Esses modos possuem inmeras possibilidades4 de se
combinarem para produzir significados e esses significados so inevitavelmente e necessariamente realizados atravs de diferentes modos
(KRESS, 2001; 2004). Em entrevista, Kress5 tece as seguintes assertivas
sobre o que modo:
Modo uma palavra que nos permite no utilizar a palavra linguagem para tudo. Para no dizer que h a linguagem visual,
linguagem gestual, linguagem dos layouts, digo que h diferentes modos. E modos so recursos atravs do quais tornamos o
significado material. Quando eu quero gerar significado, quero
comunicar algo, como tornar meu significado evidente, material? Como devo compreend-lo? V-lo, escut-lo, talvez at
toc-lo e modos so esses elementos produzidos socialmente
e que se tornam recursos culturais para gerar significados. Eles
so regulares, pois a comunidade usa tais recursos por longos
perodos de tempo e em circunstncias similares; eles so materiais, pois tm som, imagem ou so tcteis e, at, odorferos.
Ento os modos so esses elementos culturais que tm formas
de gerar significado e que nos impede de fazer da linguagem
algo muito genrico ou vago para ser til.6
Tomando por base a definio de Kress (2001; 2004), Street (2012:
02) afirma que os modos seriam um conjunto regularmente organizado
de recursos para fazer sentido, que inclui imagens, gestos, movimentos,
msica, fala, escrita etc. Basicamente, textos que utilizam mais de um
4.Traduo utilizada neste trabalho para o termo Affordances.
5. Vdeo What is mode? disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=kJ2gz_OQHhI, acesso em 11
6. As falas de Gunther Kress no vdeo What is mode? foram traduzidas pela equipe do PIBID do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, e podem ser visualizadas em http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/gunther-kress/ acesso em 01 fev 2013.
modo para produzir sentidos so considerados textos multimodais. Entretanto, esta uma viso simplista e, at, reducionista do conceito.
Refletir sobre a multimodalidade envolve falar de uma srie de aspectos relacionados no necessariamente materialidade dos textos.
Como nos mostra Dionisio (2011: 139), nossas aes sociais so multimodais. Nas palavras da autora,
as aes sociais so fenmenos multimodais, consequentemente, os gneros textuais falados e escritos so tambm multimodais porque, quando falamos ou escrevemos um texto, estamos
usando no mnimo dois modos de representao (...).
Ao afirmar que nossas aes so inerentemente multimodais, afastamos a ideia to comumente divulgada de que a multimodalidade , simplesmente, agregar palavra e imagem na composio de textos. Isto porque
a multimodalidade muito mais do que um recurso que podemos optar ou
no por utilizar na hora de construir nossos textos.
A multimodalidade um trao constitutivo dos gneros. Em outras
palavras, todos os gneros textuais (escritos ou falados) so multimodais7.
Se vermos, por exemplo, o layout de uma carta, de uma pgina da web, ou
de uma atividade escolar, a depender do grau de letramento que possumos com estes textos, saberemos mesmo sem ler o contedo dos textos
que se trata de uma carta, de uma pgina da web e de uma atividade escolar. E isto possvel, entre outros fatores, a partir da projeo fotogrfica
que fazemos desses layouts. O reconhecimento de um gnero, portanto,
comea quando fazemos o reconhecimento de sua apresentao grfica.
Pargrafos adentrados, margens, capitulao, bem como a prpria pontuao fornecem informaes aos leitores, ainda que escassas, sobre as
relaes estabelecidas entre os itens dos textos. Por outro lado, quando
utilizamos diagramas, esquemas e topicalizaes, por exemplo, estaremos
7. Neste trabalho, iremos nos deter a explorar a multimodalidade em aspectos da escrita, e no da fala.
indicando aos nossos leitores, de maneira mais saliente, quais as hierarquias e divises em que o nosso texto se organiza (BERNHARDT, 2004).
De acordo com Jewitt & Kress (2003: 02), a prpria ao de escrever
por si s uma prtica multimodal. Quando vamos escrever um texto, seja
qual for o gnero escolhido, realizamos escolhas que no so aleatrias,
mas que se combinam, que formam significados a partir da orquestrao
que realizamos, de maneira que todos os elementos se tornam igualmente
importantes para a produo do significado desejado. Enviar um e-mail
com todas as letras em maisculo, por exemplo, certamente produzir uma
fora retrica diferenciada de um e-mail escrito da maneira convencional.
Em suma, quando combinamos mais de um modo de representao para
construir sentidos estamos elaborando uma ao multimodal, que poder
se materializar em vrios modos, resultando em diversos nveis de informatividade.
A informatividade, certamente, um aspecto relevante ao se visitar o
conceito de multimodalidade. Quando utilizamos imagens e palavras indiscriminadamente para compor textos no quer dizer que estamos construindo, necessariamente, textos informativos. A informatividade decorre
da combinao dos elementos na superfcie textual em diferentes nveis,
a partir dos quais vamos construindo padres, cuja recorrncia acaba por
se tornar uma conveno. De acordo com Dionisio (2011: 142), existem nveis de manifestao da organizao multimodal. Para a autora, pode-se
falar na existncia de um contnuo informativo visual dos gneros textuais
escritos que vai do menos visualmente informativo ao mais visualmente informativo. Podemos dizer, por exemplo, que um artigo cientfico menos
visualmente informativo do que um infogrfico.
Tanto os textos menos visualmente informativos quanto os textos
mais visualmente informativos possuem uma organizao retrica que
fornecem ao leitor as direes em que o texto pode ser lido, quais os pontos importantes e quais as relaes entre o que abordado. Os textos mais
visualmente informativos diferem dos textos menos visualmente informativos em termos de organizao (BERNHARDT, 2004).
preciso esclarecer, pois, que no estamos estabelecendo uma hierarquia ou insinuando a superioridade de um modo de representao sobre
outro. Todas as formas de representao de sentido (cores, formas, fotografias, pinturas, bordas etc) so igualmente importantes para a construo
de sentidos nos textos. justamente a combinao desses elementos que
torna alguns textos mais informativos do que outros. Como afirma Street
(2012: 02), a multimodalidade uma abordagem para a comunicao em
que os modos textuais trabalham em conjunto sem necessariamente privilegiar um sobre o outro.
Mltiplos modos, Multiletramento
A palavra letramento comeou a fazer parte do cenrio das pesquisas desenvolvidas no Brasil por volta da dcada de 80. Deve-se uma das
primeiras ocorrncias do termo ao trabalho de Mary Kato, intitulado no
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. Tambm se destaca o
trabalho desenvolvido por Tfouni sobre os conceitos de alfabetizao e letramento. De acordo com Soares (2010: 15), talvez seja esse o momento em
que Letramento ganha o estatuto de termo tcnico no lxico dos campos da
Educao e das Cincias Lingusticas.
O termo letramento , atualmente, discutido e utilizado pelos estudiosos da educao e da lingustica sempre em associao leitura de textos
escritos ou orais. Discutir o conceito de letramento tambm falar sobre o
papel da escola enquanto pea fundamental durante a aquisio das prticas de leitura e escrita, especialmente no processo de alfabetizao. Por
isso, no princpio dos estudos sobre letramento no Brasil, o termo comeou a ser conceituado em oposio ao termo alfabetizao, como fez Tfouni
(1988), Soares (2010), entre outros.
Enquanto alfabetizao remete capacidade que possuem os indivduos de ler e escrever, podemos dizer que letramento o que as pessoas
fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto espec49
fico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores
e prticas sociais (Soares, 2010: 72). Ou seja, o termo letramento est
muito mais ligado s prticas de leitura e escrita do que apenas a um conjunto de competncias lingusticas individuais. Dessa forma, letramento
envolve muito mais do que ler e escrever, pois o uso dessas habilidades
para atender s exigncias sociais (Soares, 2010: 74).
De acordo com Kleiman (2005: 10), uma prtica de letramento escolar poderia implicar um conjunto de atividades visando ao desenvolvimento de estratgias ativas de compreenso da escrita. Dessa forma, ns
aperfeioamos e desenvolvemos nossas habilidades de leitura, muitas vezes auxiliadas por tecnologias to simples, como o caso do lpis, que nos
ajuda a pr forma, a visualizar algumas das conexes que fazemos enquanto lemos.
Ao considerarmos que todos os gneros textuais so multimodais
(DIONISIO, 2011), torna-se relevante falarmos tambm em multiletramentos, abarcando todas as modalidades de significao na leitura e na
Em linhas gerais, o multiletramento a habilidade que possuem os
indivduos na leitura e na produo de textos multimodais para determinados fins sociais. Uma pessoa letrada, portanto, deve ser algum capaz de
atribuir sentidos a mensagens oriundas de mltiplas fontes de linguagem,
bem como ser capaz de produzir mensagens, incorporando mltiplas fontes de linguagem (DIONISIO, 2011: 138).
O termo multiletramento foi introduzido para os pesquisadores em
educao pelo New London Group, em 1996, para discutir a complexidade de letramentos como prticas situadas historicamente, socialmente e
culturalmente atravs dos Novos Estudos de Letramento (New Literacies
Studies - NSL) e em resposta s teorizaes em torno dessas novas necessidades pedaggicas, to caractersticas da sociedade contempornea.
(JEWITT, 2008).
Independente da terminologia adotada (multiletramentos, letramentos multimodais, letramento visual), esse termo to necessrio quanto
impossvel de ser ignorado. O nosso frequente contato com a visualidade,
especialmente se considerarmos a revoluo digital na qual estamos vivendo, em que computadores, tablets e smartphones so objetos de frequente
manuseio de textos, torna necessria a discusso sobre as prticas de leitura
e escrita de textos multimodais que esto sendo realizadas na escola. A incluso de gneros visuais na sala de aula, mesmo que em diferentes nveis e
planos, um desafio presente na nossa era (JEWITT, 2008).
Sobre a comunicao visual, entretanto, Dionisio (2006: 132) nos alerta que esta no uma prtica nova de uso da leitura e da escrita. Se fizermos
uma retrospectiva, veremos que as pinturas rupestres, os primeiros pictogramas chineses, dentre tantos outros elementos da cultura antiga, nos
mostram que o letramento visual est presente na organizao das sociedades. Porm, na escola que essas prticas de leitura e escrita envolvendo o
uso de vrios modos de significao so abordadas de maneira diferenciada
A relao entre visual e verbal nos materiais escolares aparenta estar
em momento de transio histrica. Esta mudana relativa tanto quantidade quanto qualidade de material disponvel e funo das imagens nos
textos. Isto porque as imagens no se configuram mais como elementos de
ilustrao da escrita, seja na pgina do livro ou na tela do computador, mas
como elementos cuja disposio e organizao obedecem a certos princpios de organizao textual (JEWITT, 2008: 257; DIONISIO, 2011: 150)
Para Jewitt (2008: 245), o objetivo pedaggico do multiletramento
atender aos mltiplos e multimodais textos em um vasto alcance de prticas letradas com as quais os estudantes esto engajados. importante salientar que esses letramentos e essas prticas so novos apenas no contexto
escolar, mas j so velhos conhecidos dos estudantes em contextos extraescolares. Entretanto, tornar essas informaes disponveis para aprendizagem se configura como um novo movimento na formao dos professores e
na elaborao de polticas educacionais.
Recentes contribuies da neurocincia para a pedagogia nos mostram de que maneira essa nova realidade, com a intensa presena de imagens, pode contribuir para a aprendizagem no ambiente escolar, fazendonos repensar nossas prticas, enquanto docentes, no intuito de promover
a aprendizagem. Nos tpicos seguintes destrincharemos esta reflexo.
Multimodalidade e ensino: desafios contemporneos
O surgimento de alguns recursos tecnolgicos, como tablets, notebooks e smartphones, modificou profundamente o nosso cotidiano. Softwares, programas, recursos, tudo est praticamente a um clique de distncia. Essa facilidade, agregada globalizao de conhecimentos atravs da
internet, trouxe inmeras inovaes, entre elas, a frequncia com a qual
lidamos com a visualidade. Especificamente na escola, essa realidade exige
de ns novas habilidades, remodelando nossas prticas dirias na sala de
aula. Entretanto, de que maneira os rgos pblicos encaram esse novo
No campo da educao, a multimodalidade ganhou fora, sendo respaldada por documentos oficiais, como podemos observar no trecho a seguir, extrado dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM: 40):
No campo dos sistemas de linguagens, podemos delinear a linguagem verbal e no-verbal e seus cruzamentos verbo-visuais,
audio-visuais, audio-verbo-visuais etc. A estrutura simblica da
comunicao visual e/ou gestual como da verbal constitui sistemas arbitrrios de sentidos e comunicao.
Percebemos na citao do PCNEM que so mencionados os vrios
modos pelos quais os textos podem ser lidos e produzidos em funo das
diversas linguagens e seus cruzamentos. Tambm outros documentos
oficiais fazem meno visualidade, fundamentando as prticas pedaggicas. Dentre eles, podemos citar as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. De acordo as
Orientaes (p.25),
Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal , resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao
de convencionalidade. Alm das lnguas naturais (portugus,
francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder a demandas da
A citao corrobora, assim como nos PCNEM, a reflexo de que no
podemos mais ignorar que a sociedade no est organizada apenas com
base em um sistema semitico. Todos os sistemas contribuem para organizao da sociedade, na medida em que so artefatos criados pelo homem
para responder s demandas sociais.
Assim como os documentos e as polticas que subsidiam as prticas
escolares, tambm podemos destacar a presena da multimodalidade nos
livros didticos, instrumento to aliado do professor na sua prtica. A presena de gneros predominantemente visuais constante nos livros didticos, independente da rea de conhecimento. Em Lngua Portuguesa,
comum encontrarmos livros didticos que utilizem gneros como tabelas,
histrias em quadrinhos, fotografias, infogrficos, conforme no estudo de
Lima (2009), em exerccios escolares. Entretanto, o tratamento dado a
esses gneros que merece um olhar mais cuidadoso do docente, visto que
sob o seu comando que os conhecimentos vo sendo geridos na sala de
aula. Esses gneros so muito mais do que elementos de ilustrao. Eles
possuem uma funo social bastante consolidada para serem tratados apenas como acessrios de textos compostos apenas por palavras.
Suponhamos que, na aula de geografia, para poder localizar uma informao num determinado mapa, por exemplo, preciso que o aluno saiba
ler esse mapa, correlacionando cada modo semitico ali disposto (tracejados, negritos, legendas, cores) com as informaes necessrias. Da mesma
maneira, quando nos deparamos com um grfico, preciso saber localizar
as informaes requisitadas, tendo conscincia do que este gnero, de que
forma ele se organiza visualmente e quais as funes dos recursos semiticos presentes nele, isto antes mesmo de aprender qualquer contedo
especfico que ele possa nos trazer. Saber fazer essas correlaes descritas e
saber ler essas informaes , muitas vezes, o pontap inicial para o processo de aprendizagem dos contedos especficos dessas disciplinas.
Ainda com relao multimodalidade no domnio escolar, no que diz
respeito ao eixo avaliao, a multimodalidade tambm tem se tornado parte cada vez mais presente de contedos abordados nos exames realizados
em larga escala. Um olhar sobre questes referentes ao eixo Lngua Portuguesa do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), por exemplo, vai
nos mostrar, numa anlise diacrnica, que a presena de gneros predominantemente visuais crescente. Para termos uma ideia, no ano de 1999
a seo de Linguagens trazia dois gneros visuais: uma fotografia e uma
tirinha. Em 2010, a seo de Linguagens contava com onze gneros visuais, entre eles: charges, propagandas, fotografias, grfico, telas de pintura,
infogrfico e carto postal. A variedade de gneros aumentou e as habilidades para l-los requerem funes cognitivas muito mais complexas. O
conhecimento sobre multimodalidade, ento, tornou-se uma necessidade
para o professor contemporneo. Dessa forma,
necessrio que professores e alunos estejam plenamente conscientes da existncia de tais aspectos: o que eles so, para que
eles so usados, que recursos empregam, como eles podem ser
integrados uns aos outros, como eles so tipicamente formatados, quais seus valores e limitaes (DIONISIO, 2011: 149).
A partir desse breve panorama, podemos dizer que a abordagem da
multimodalidade na escola deve ser um elemento trazido para a sala de
aula no apenas pelo professor de lngua materna. Essa insero deve ser
consciente e equilibrada, abrangendo todas as reas de conhecimento, visando integrao e defesa consciente dos benefcios que o trabalho com
imagens pode trazer para o aprendizado, tanto do ponto de vista do leitor
quanto do ponto de vista do produtor de textos.
Entretanto, ao mesmo tempo em que o trabalho consciente com imagens na sala de aula uma urgncia para a relao de ensino e de aprendizagem, preciso que essa implementao seja um ato pensado e refletido.
Ao defender um posicionamento a favor da abordagem da multimodalidade no ambiente escolar, bem como a sistematizao e formalizao desta abordagem e as contribuies da rea de Design para o ensino, Jewitt
(2008) nos alerta para o risco de criar modelos prescritivos para anlise de
imagens, tal como vemos nas gramticas normativas de lngua materna.
No estamos, com isso, defendendo que no existam certos parmetros
para anlise de imagens, mas que os parmetros adotados pelo professor
devem ser sempre interpretados num contexto scio-cultural especfico.
Da mesma maneira, no estamos afirmando a superioridade de um modo
sobre outro. Como nos lembra Street (2012: 10), uma abordagem multimodal do aprendizado comea pela posio terica que trata todos os modos como igualmente importantes para o sentido e a comunicao.
Dionisio (2005: 19) tambm nos faz refletir sobre a relao ensinomultimodalidade ao afirmar que todo professor tem convico de que
imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a
ateno dos alunos, quer seja como portador de informao complementar ao texto verbal. Ter cincia sobre como essas imagens podem auxiliar
os alunos, quais os efeitos do ponto de vista social, cultural e, tambm,
cognitivo, podem auxiliar a prtica docente rumo aprendizagem.
No item a seguir, dentre tantas perspectivas em que possvel abordar
o processo de aprender, iremos abordar aspectos que envolvem as contribuies da neurocincia para a educao, destacando aspectos importantes relativos ao modo como aprendemos e, posteriormente, o papel das
imagens no aprendizado.
Multimodalidade, Aprendizagem e Neurocincia:
O aprendizado um processo to natural quanto contnuo na nossa vida. Nunca paramos de aprender. Entretanto, na nossa vida escolar, o
aprendizado toma diferentes propores, e passa a se desenvolver de maneira mais sistemtica. A aprendizagem atravs da leitura, especificamente, perpassa uma srie de etapas com as quais ao longo da vida vamos nos
familiarizando. Alm disso, a aprendizagem envolve tanto fatores de ordem
individual, na medida em que aprender envolve a capacidade e o funcionamento cerebral; quanto fatores de ordem social, pois somos seres situados
scio-historicamente. (HERCULANO-HOUZEL, 2010; MAIA, 2011).
Numa perspectiva cronolgica, veremos que vrios foram os posicionamentos a respeito do que era a aprendizagem, sempre respaldados pela
linha terica caracterstica da poca. H cerca de cem anos, nos estudos na
rea de Educao, surgiu a concepo de aprendizagem como acumulao
de associaes estmulo-resposta, fortemente influenciada pelo behaviorismo, em que o aluno deveria estar concentrado em um assunto por vez at
que, enfim, atingisse a aprendizagem complexa. A aprendizagem era, portanto, vista como um processo linear e sequencial. (FERNANDES, 2009).
Posteriormente, percebeu-se que os processos de aprendizagem se
desenvolvem em mltiplas direes e em ritmos que no obedecem propriamente a padres regulares (FERNANDES, 2009: 32-33). Isto porque as
pessoas aprendem de formas diferentes em funo de suas idades, dos seus
nveis de conhecimento, no ritmo e na capacidade de ateno, de memorizao etc. Dessa forma, a aprendizagem passou a ser investigada num conjunto que abrange tanto os seus aspectos sociais quanto os seus aspectos
cognitivos, pois apesar de exigirem trabalho individual de interiorizao,
no podem ser compreendidas sem ter em conta seu contexto e seu contedo social (FERNANDES, 2009: 34).
Nesse ponto de vista, o trabalho em conjunto da neurocincia com
a educao possui muito a oferecer aos educadores, resgatando questes
como o que aprender?, o que influencia o aprendizado? e o que pode
facilitar o aprendizado? (HERCULANO-HOUZEL, 2010: 20).
A aprendizagem decorre das nossas experincias. Com a nossa experincia, nossos neurnios buscam as sinapses8 mais adequadas para o que
desejamos aprender. Nas palavras de Herculano-Houzel (2010: 21), a partir do uso que fazemos do crebro que algumas conexes vo sendo eliminadas, enquanto outras so fortalecidas. Nosso crebro, ento, se modifica
em decorrncia dos usos.
Tendo em vista nossas experincias na vida escolar, tanto em situaes
que envolvam a aula propriamente dita quanto outras situaes comuns
na vida escolar, cada vez mais vamos aprimorando nossas prticas. No caso
da prtica de anotar, vamos percebendo ao longo de nossa experincia que
um determinado tipo de anotao deu certo, que foi eficaz de acordo com
nossos propsitos. Por exemplo, ao utilizarmos recursos diversificados de
ordem escrita para nos ajudar a resolver uma situao-problema numa atividade de avaliao escolar, certamente a experincia advinda desses usos
poder nos servir posteriormente. As anotaes que deram certo, que foram eficazes para resoluo de um problema, provavelmente voltaro a ser
utilizadas em situaes semelhantes. Com o tempo, com a experincia,
talvez essas anotaes se modifiquem, sejam aperfeioadas, sejam remodeladas, visto a plasticidade decorrente da prpria prtica de anotar. Como
nos sinaliza Herculano-Houzel (2010: 21), com a experincia que voc
consegue, por tentativas, reencontrar aquele caminho que, de fato, d o resultado que voc precisa, um resultado que d sentido para o seu crebro.
Diversos fatores contribuem para o processo de aprender no contexto
escolar. Para Herculano-Houzel (2010: 27), os mais importantes so a prtica, o mtodo e a motivao. A prtica constitui o tempo que dedicamos a
aprender uma determinada atividade, enquanto o mtodo constitui a maneira de praticar esse aprendizado. Entre esses fatores, a motivao, a von-
8. Local onde dois neurnios trocam entre si substncias qumicas capazes de transmitir sinais de um para
o outro. (HERCULANO-HOUZEL, 2010: 20).
tade de aprender, o que nos impulsiona a nos dedicarmos mais tempo ao
aprendizado e a buscar novos mtodos. Entre eles, a utilizao do espao para rascunhos no momento em que estamos buscando uma resposta
para uma determinada situao-problema apresentada numa questo de
mltipla escola, por exemplo, certamente constitui um dos mtodos que
utilizamos em busca do aprendizado. Cada pessoa pode encontrar o seu
mtodo, que funcione melhor para ela, um mtodo no qual ela tenha mais
facilidade (HERCULANO-HOUZEL, 2010: 28).
Esses trs fatores (prtica, mtodo e motivao) constituem um ciclo, no qual podemos destacar duas funes cerebrais: a ateno e a memria. A ateno frequentemente citada como a porta para o aprendizado e pode ser definida como a capacidade que temos de manter nossa
concentrao num determinado estmulo. importante ressaltar que ns
s conseguimos prestar ateno em uma coisa de cada vez. Diante de estmulos diversos, nosso crebro decide o que ser digno de ateno e o
que ser ignorado. (DYE, 2006; HERCULANO-HOUZEL, 2010; COSTA &
MAIA, 2011). Para Costa & Maia (2011: 47), essa nossa capacidade fundamental para selecionar, dentre a quantidade de informaes que ns recebemos, aquelas que sero o foco do nosso processamento cognitivo num
dado instante. Numa metfora utilizada por Herculano-Houzel (2010: 29),
a ateno como um filtro que utilizamos para decidir a informao qual
dedicaremos nosso tempo. Aps passar por essa espcie de filtro, a informao ser acessada pela nossa memria.
A memria , basicamente, a funo do crebro relacionada ao processo atravs do qual ns retemos conhecimentos e habilidades para o
futuro. Ela pode ser classificada por estgios e por tipos. Os estgios da
memria so: memria de curto prazo, memria de trabalho e memria
de longo prazo. As memrias de longo prazo, por sua vez, so divididas em
declarativas e procedurais (cf. SOUSA, 2011).
As memrias de curto prazo e de trabalho so temporrias. Quando a
nossa ateno filtra uma determinada informao, ela ir ganhar acesso
memria de trabalho. Durante algum tempo, a informao ser gerencia-
da pela memria de trabalho. Caso esta informao seja reconhecida como
necessria, ela ir para a memria de longo prazo, e sua consolidao poder acontecer por duas vias: pela memria declarativa ou pela memria
procedural. A memria declarativa armazena fatos, nomes, objetos, acontecimentos, e pode ser do tipo episdica (por ser a memria da lembrana,
responsvel por recordarmos datas de aniversrio, eventos importantes,
entre outros acontecimentos) ou pode ser do tipo semntica (por ser a memria do conhecimento enciclopdico, relacionada mais diretamente ao
aprendizado na vida escolar) (SOUSA, 2011: 80-81). Poderamos sintetizar
e melhor visualizar essa classificao dos tipos de memria com o diagrama na figura 05:
Figura 05: diagrama tipos de memria, retirado de COSTA, C.; MAIA, H.
Como Sousa (2010: 85) salienta, a memria muito mais do que o
acmulo de informaes. Professores conscientes do que a memria e
como elas so formadas podem elaborar estratgias para facilitar o aprendizado, inclusive incentivando o uso de anotaes na realizao de atividades escolares como uma maneira de auxiliar na reteno de informaes,
na organizao dos conhecimentos, na elaborao de gneros diversos, comuns do universo escolar, como resumos, resenhas e redaes, ou mesmo
na leitura de gneros tambm comuns na escola, como mapas, grficos e
tabelas. Utilizar estratgias que ajudam os estudantes a relacionar novas
informaes com o conhecimento que eles j adquiriram possibilita o estabelecimento de padres e conexes (WILLIS, 2010: 59).
preciso esclarecer que existe uma diferena entre o aprendizado e a
reteno de informaes na nossa memria. As retenes podem ser definidas como o processo de preservao do aprendizado na memria de longo prazo, de maneira que a informao possa ser localizada, identificada
qual o crebro passa para adquirir essas informaes e habilidades. Esse
aprendizado pode durar apenas alguns minutos e/ou ser utilizado somente em uma ocasio e depois ser perdido para sempre (SOUSA, 2010: 85).
A reteno pode acontecer de duas maneiras no nosso crebro, atravs do que Sousa (2010: 106) denomina recognition (reconhecimento) e
recall (recordao). O reconhecimento (recognition) seria o cruzamento
de informaes dadas com informaes j conhecidas. Sousa (2010) exemplifica como acontece o reconhecimento das respostas em atividades com
questes de mltipla escolha, em que o leitor acaba por reconhecer a resposta mais adequada dentre as alternativas dispostas. J a reteno por
recordao (recall) pode ser descrita como o processo em que pistas e dicas
so enviadas nossa memria de longo prazo para buscar as informaes
que sero trazidas tona na memria de trabalho (SOUSA, 2010).
Willis (2010: 59) descreve algumas tarefas que podem ser utilizadas
por professores para auxiliar os estudantes na reteno de informaes e
no aprimoramento do aprendizado, ajudando-os a realizar conexes entre
o conhecimento novo e o conhecimento j adquirido. Entre essas tarefas,
destacamos: o uso de organizadores grficos (tabelas, grficos, diagramas,
entre outros) e de estmulos multissensoriais9. Para a autora, a disposio visual dos organizadores grficos possibilita o descobrimento de novos padres pelo nosso crebro e de novas relaes entre as informaes.
9. Consideramos, neste caso, o termo Multissensorial como sinnimo para Multimodal.
Da mesma maneira, a utilizao de estmulos multissensoriais contribui
para aprendizagem j que estimula mais reas em nosso crebro do que informaes apresentadas apenas visando um estmulo, duplicando a nossa
capacidade de armazenamento de informaes e, consequentemente, tornando mais bem sucedida a nossa capacidade de recordar, o nosso recall.
Sobre a utilizao de mltiplos estmulos para a aprendizagem, importante citar o trabalho de Mayer (2009). Nas palavras do autor (op. cit.:
06), quando ns apresentamos materiais somente com o modo verbal,
estamos ignorando a potencial contribuio da nossa capacidade de processar materiais com o modo visual. Mayer (2009) desenvolveu a Teoria
Cognitiva de Aprendizagem Multimodal (TCAM). Esta teoria est embasada em trs pressupostos: (1) os seres humanos possuem diferentes canais
para processar informaes visuais e informaes auditivas; (2) os seres
humanos s processam uma informao de cada vez; (3) os seres humanos
esto envolvidos na aprendizagem ativa ao se empenharem em resgatar as
informaes relevantes, organizar as informaes selecionadas em imagens mentais coerentes e integrar as representaes mentais com outros
conhecimentos (MAYER, 2009: 63).
Mayer (2009) buscou, atravs de testes numa srie de experimentos,
verificar de que forma a presena de recursos multimodais em instrues
didticas contribui para a aprendizagem, observando o nvel de reteno
de informaes e aprendizagem dos participantes envolvidos na sua pesquisa em textos do tipo: verbal, verbo-visual e visual-auditivo.
Na TCAM, Mayer (2009) defende, atravs de seus experimentos, que
as pessoas aprendem melhor atravs de palavras e imagens do que atravs
de palavras apenas (MAYER, 2009: 223) (destaques meus), chama-nos especial ateno, nos alertando mais uma vez para o potencial que a organizao colaborativa de palavras e imagens possui para a aprendizagem e,
consequentemente, para os estudos em educao. Por aprender melhor
no queremos afirmar aprender mais, mas sim que a aprendizagem se d
de maneira significativa, a partir do momento em que os leitores realizam
conexes sistemticas entre as representaes verbais e as representaes
imagticas. (MAYER, 2009: 239). Como bem conceitua Fernandes (2009:
33), a aprendizagem significativa caracteriza-se por ser profunda e reflexiva, construda ativamente pelo aluno e por ele regulada ao consolidar
seus conhecimentos, a fim de interpret-los e relacion-los com os conhecimentos j adquiridos, adaptando-os a novas situaes.
Posteriormente, Mayer (2011: 76) afirma que a aprendizagem significativa acontece quando o leitor se engaja em trs importantes processos
cognitivos: (1) seleo: prestar ateno a informaes relevantes; (2) organizao: arrumar mentalmente a informao selecionada em uma representao mental coerente; e (3) integrao: mentalmente conectar a
representao mental com o conhecimento prvio relevante recuperado
pela memria de longa durao. Fazendo um paralelo com esses trs processos cognitivos apresentados por Mayer (2011), poderamos dizer que as
anotaes contribuem ao possibilitar uma marcao escrita dos processos
de selecionar (quando, por exemplo, sublinhamos termos ou trechos nos
textos que lemos), organizar (quando, por exemplo, a partir de um texto
ou para escrever outro texto, elaboramos esquemas, resumos, diagramas
etc) e integrar (quando realizamos de forma escrita conexes entre os conhecimentos que j possumos e os novos conhecimentos).
A fim de promover uma aprendizagem significativa, no contexto atual, o professor, enquanto autor de muitos dos textos levados para a sala
de aula, deve ter conscincia da potencialidade que a multimodalidade
possui para o ambiente de aprendizagem e dos seus efeitos tanto numa
perspectiva social quanto do ponto de vista neurocientfico. Como defendem Dionisio & Vasconcelos (2013: 19), a relao do professor-autor, com
a escrita atual exige um repensar metodolgico que permita termos conscincia do que estamos provocando, dos efeitos da utilizao de mtodos e
estratgias de ensino no aparato neuropsicolgico do aluno.
Dessa forma, a juno de reas como a neurocincia e a educao,
constituindo uma rea denominada neuroeducao (cf. Sousa, 2010b),
fortalece o fazer cientfico e a prtica daqueles que esto em busca de maneiras eficientes de promover o aprendizado. Os professores so, antes
de tudo, os maiores modificadores de crebro. Eles esto numa profisso
que busca a mudana do crebro humano todos os dias (Sousa, 2010b:
23). Dessa forma, adotar um posicionamento diante de uma concepo
de aprendizagem fundamental, assim como a conscincia sobre como
a aprendizagem acontece do ponto de vista neurocientfico no deve ser
apenas um aspecto complementar da formao docente.
Ao se conscientizar sobre a importncia de anotar, incentivando sua
prtica, o professor pode auxiliar o aluno no processo de aprendizagem,
apoiando seu aparato neuropsicolgico na busca pelo conhecimento. Utilizar setas, sublinhar termos, montar esquemas, todos esses recursos utilizados pelo aluno nas suas anotaes fazem parte do processo de aprendizagem atravs da leitura, apoiando-o.
Anotaes no Pibid Letras:
experincias em registro
Neste captulo, discutimos como a utilizao de anotaes com recursos distintos nas anotaes se relacionam com a maneira como os
informantes leram e compreenderam os enunciados das questes. Esta
relao das anotaes com a leitura e a compreenso pode ser mais explcita e direta em alguns casos, ou apenas tangenciar a resoluo da
Tendo em vista a variedade de recursos utilizados nas anotaes
mostradas no captulo 01, pautamos nossa discusso neste captulo com
base nas questes selecionadas para compor a entrevista oral realizada
com todos os informantes, no caso, as questes de nmero 02, de nmero 11 e de nmero 25. Estas trs questes foram escolhidas dentre as
demais que compem o Projeto Piloto do PIBID Letras por representarem, em ordem crescente, questes com menor e maior uso de anotaes
escritas pelos informantes. As trs questes possuem gneros diferentes,
sendo um grfico, uma tirinha e um diagrama. Em algumas entrevistas,
entretanto, tambm foram discutidas outras questes, devido a alguma
particularidade das anotaes produzidas. Nos itens a seguir, abordamos
o entrelaamento entre a leitura e a compreenso nas questes selecionadas e as anotaes escritas pelos informantes, utilizando os Horizontes
de Compreenso Textual propostos por Marcuschi (2008) para subsidiar
algumas anlises.
A escolha das categorias dos Horizontes de Compreenso Textual
de Marcuschi (2008) se deve ao fato de, em algumas vezes, durante as
anlises, percebermos que a maneira como o informante compreendia
o enunciado da questo no estava necessariamente ligada prtica de
Captulo3 Anotaes no Pibid Letras: experincias em registro
anotar, tampouco ao nmero de erros e acertos. Para visualizarmos melhor com se d estas relaes, sero trazidos ao longo deste captulo trechos de entrevistas em que os informantes relatam como compreenderam a questo.
Anotar para ler e compreender: o caso do grfico
A questo 02 do teste Projeto Piloto apresentava, em seu enunciado,
um grfico com informaes referentes ao nmero de ovos de pscoa produzidos entre 2005 e 2009. No enunciado, solicita-se que os alunos assinalem a alternativa com o binio em que houve a maior produo de ovos de
pscoa, conforme vemos na figura 06.
Figura 06: Questo 02 do teste Projeto Piloto.
O mapeamento das anotaes realizadas por todos os informantes revelou que apenas trs informantes utilizaram algum tipo de anotao para
resolver a questo 02. Durante as entrevistas, todos os informantes relataram de que forma compreenderam e localizaram as informaes solicitadas pelo enunciado, e de como optaram ou no por utilizar anotaes.
De acordo com as categorias dos Horizontes de Compreenso Textual, propostas por Marcuschi (2008), analisando as respostas dos informantes acerca da compreenso da leitura questo independente do uso
de anotaes, constatamos que 6 dos 10 informantes fizeram a leitura da
questo 02 e compreenderam-na num horizonte mximo, enquanto 3 dos
10 informantes compreenderam a questo num horizonte problemtico e
um informante compreendeu a questo num horizonte mnimo. Percebemos, ento, que a maioria dos informantes compreendeu a questo num
nvel inferencial, unindo as informaes fornecidas pelo texto para produzir sentidos, muitas vezes utilizando as anotaes como parte do processo.
Os informantes que compreenderam a questo num nvel mnimo ou
problemtico se limitaram a parafrasear o enunciado da questo ou a trazer informaes alm do texto do enunciado, investindo conhecimentos
pessoais. Observamos essa relao na fala do informante 01, em (01).
E: O que voc entendeu com a leitura da questo?
I1: Que:: a produo de ovos de pscoa no igual o ano todo.
Ela s... ela vai aumentando
de acordo com o perodo que vai aproximando... que vai se
aproximando da pscoa.
Na fala do informante 01, vemos que so trazidas informaes no
fornecidas pelo enunciado, mas inferidas com base no seu repertrio de
conhecimentos pessoais. Ao contrrio do afirmado pelo informante 01, o
enunciado no traz dados relativos mdia de ovos de pscoa produzidos
anualmente, tampouco com relao aos meses que antecedem a pscoa.
Da mesma maneira, o informante 02 apresenta um horizonte de compreenso problemtico devido interpretao da palavra binio. Vejamos
em (02):
E: Depois que voc leu, o que que voc compreendeu?
E: Isso, isso... a questo como um todo.
I02: Que houve a produo...
E: Hum rum.
I02: Que a produo aumentava e que havia a pergunta de saber
quando a produo foi
maior de um ano pro outro.
Ao afirmar que a questo perguntava qual a produo de um ano pro
outro, o informante compreende que se pretendia encontrar qual a maior
produo anual, em vez de bienal, conduzindo-o ao erro. Poderamos
dizer, ainda, a partir da resposta do informante 02, que o horizonte de
compreenso textual, neste caso, est na fronteira entre a compreenso
mnima (j que ele realiza uma parfrase do enunciado na sua fala) e a
compreenso problemtica (devido ao equvoco com relao ao significado da palavra binio). Embora a utilizao de anotaes pelos informantes tenha sido menos recorrente em relao s demais questes do teste
Projeto Piloto, o uso de recursos semiticos para compor as anotaes foi
descrito por alguns informantes como eficaz na questo 02 com relao
reteno de informaes e seleo do foco visual sobre a palavra binio,
ignorada ou mal interpretada nos casos transcritos (01) e (02).
Quanto presena de anotaes na questo 02, os nicos trs informantes que escreveram anotaes na questo 02 utilizaram sublinhados.
Os trechos sublinhados na questo eram praticamente os mesmos, como
verificamos nos exemplos 01, 02 e 03, e em suas respectivas ampliaes.
Exemplo 01: Questo 02, Anotaes do Informante 05.
Ampliao do exemplo 01: Questo 02, Anotaes do Informante 05.
Exemplo 02: Questo 02, Anotaes do Informante 07.
Ampliao do exemplo 02: Questo 02, Anotaes do Informante 07.
Exemplo 03: Questo 02, Anotaes do Informante 08.
Ampliao do exemplo 03: Questo 02, Anotaes do Informante 08.
Identificamos que, nos exemplos 02 e 03, o trecho maior produo
acumulada foi sublinhado. No exemplo 01, o trecho com um ano de antecedncia e 2005 a 2009 tambm foram destacados com sublinhados. Na
entrevista, os informantes que utilizaram anotaes foram perguntados
sobre a utilidade delas para a compreenso da questo 02. Sobre a utilizao dos sublinhados, vejamos os comentrios do informante 05, em (03):
I05: (...) , mas marquei o ano, n?
I05: E disse que ele s comeou com um ano de antecedncia a
produzir. que eu pensava que
esse um ano de antecedncia eu acho que fosse influenciar
alguma coisa. A quando eu tava
lendo eu marquei.
E: Certo. Como que isso ajudou voc na hora de responder a
I05: No, esse um ano de antecedncia acho que depois eu vi
que no... no influenciava muito no. Agora, o perodo
eu marquei, porque eu acho que era s uma questo de
voc marcar o que voc achava que importante pra tentar
responder a questo depois.
Certamente, ao ler a questo, o informante poderia ter percebido
quais informaes seriam mais importantes para respond-la sem necessariamente utilizar anotaes, realizando as marcaes apenas mentalmente. Entretanto, como o Informante 05 relata, a utilizao dos sublinhados marca o trecho que seria necessrio para responder questo, ou
seja, os dados considerados importantes. Essa marcao, realizada atravs
do sublinhado, nos mostra que, durante a leitura da questo, o informante
antecipa, prev quais informaes ir utilizar no futuro, filtrando as que
tero acesso sua memria de trabalho. Ainda sobre o uso de sublinhados,
em (04), o Informante 07 ir nos relatar como o uso deste recurso semitico pode interferir na sua leitura e compreenso da questo.
I07: (...) pra eu me concentrar em alguma coisa, pra focar, eu
preciso fazer umas sinalizaes.
I07: Maior produo. Fechar qual o foco da questo e o que
t pedindo. (...) A eu sempre fao isso. (...) mais pra
enfatizar o que t sendo pedido mesmo, tipo, maior
produo, a voc vai enfatizar pra voc perceber que
Outro aspecto envolvido na utilizao dos sublinhados o auxlio desse tipo de anotao para manter a ateno, como descrito pelo Informante
07. Percebemos que o sublinhado utilizado como estratgia para manter
o foco, enfatizar aquilo que considerado importante para resoluo da
questo, ajudando-o a compreender qual o propsito da questo. Essa estratgia no uso de sublinhados claramente descrita pelo Informante 08,
em (05):
E: Como que esse rascunho1 ajudou voc a responder?
I08: (...) serve pra chamar a ateno para o que a questo tava
pedindo. Era a maior produo, no a menor, nem uma das
claramente dois aspectos: o primeiro diz respeito funo cognitiva envolvida no uso do sublinhado, ou seja, auxiliar grfico para a ateno; o segundo aspecto diz respeito forma como o informante compreendeu o que a
questo solicitava, no caso, a maior produo. De forma geral, no caso
dos informantes que produziram anotaes para solucionar a questo 02,
o uso de sublinhados se mostrou um elemento facilitador da compreenso
do comando da questo, ao auxiliar a localizao de informaes-chave
para solucion-la e atingir um horizonte mximo de compreenso.
1. Na ocasio da entrevista, o termo rascunho estava sendo utilizado como sinnimo para o termo anotao, sem diferenciao.
J os informantes que no produziram anotaes na questo 02 afirmaram, em sua maioria, que a leitura do grfico era suficiente para localizar as informaes pedidas no enunciado. Entre os informantes que no
produziram anotaes, apenas o informante 10 citou que a produo de
anotaes para tentar encontrar o binio com maior produo de ovos de
pscoa teria sido til (06):
E: Eu t vendo que voc no fez nenhum rascunho nessa
questo para responder. Voc acha que o fato de voc ter
usado rascunho poderia ter lhe ajudado ou pode ajudar?
Pode ser til?
I10: Eu acredito que sim, inclusive porque agora eu tentei, eu
tenho dificuldade, eu tentei subtrair, assim, rpido, quando
eu tava lendo aqui, e eu no consegui. De repente eu ter
feito a continha mesmo tivesse feito diferena.
Apesar de no ter produzido anotaes para responder questo, o
Informante 10 aponta que a utilizao de operaes matemticas poderia
ter sido til na resoluo. Ao sugerir a escrita de uma operao matemtica de subtrao, o informante 10 salienta que as anotaes teriam servido
como apoio cognitivo sua memria de trabalho. Alm disso, na opinio
do referido informante, a produo de anotaes talvez revelasse um ponto que passou despercebido na leitura da questo no dia em que fez o teste
Projeto Piloto, como observamos em (07).
ltima faixa (...) Pro intervalo entre os ltimos dois pontos,
mas agora, vendo que a produo acumulada... cad? O
binio que apresentou maior produo acumulada. A eu vi
que de 2007 pra 2008, a:: a subida, digamos assim, mais
ngreme do que seria a produo acumulada maior...
E: Certo. ... o que que essa questo ela pede pra voc
responder, assim, o que que voc busca pra responder a
I10: Bom, eu tentei agora quando eu fui fazer... e eu acho que eu
fiz isso, subtrair o nmero final, subtrair do nmero final
o inicial, porque a voc tem qual foi o intervalo que voc
tem a maior/ o maior crescimento, digamos assim.
I10: Agora eu acho que realmente o que me atrapalhou foi no
ter observado isso da produo acumulada e ter ido direto
pra a ltima faixa.
O informante 10 ressalta que, durante a leitura do grfico da questo 02,
seus olhos de imediato identificaram a ltima faixa, ou seja, a ltima linha
ascendente do grfico como sendo o dado pedido pela questo, no caso, o
binio com maior produo. Entretanto, o informante reconhece que, obedecendo ao fator de que seria o binio com a maior produo acumulada,
a informao no necessariamente estaria nos ltimos dois anos, mas sim
na curva ascendente mais ngreme. Dessa forma, traz uma reflexo sobre a
produo de operaes matemticas de subtrao entre os binios no grfico, que poderiam ter revelado de maneira mais exata o dado requerido pela
questo, auxiliando-o a atingir um horizonte mximo de compreenso.
A questo de nmero 11 traz, em seu enunciado, uma tirinha e trata
sobre a cadeia alimentar, requerendo do aluno conhecimentos acerca do
assunto, especialmente no que diz respeito aos tipos de consumidores. A
tirinha faz, atravs do dilogo entre o personagem do gato Garfield e o
personagem da minhoca, uma metfora sobre a aquisio de alimentos
no mundo animal. Com base no dilogo entre o personagem do Garfield
e da minhoca, a questo insere diversas assertivas sobre o papel dos personagens na cadeia alimentar, considerando a ironia presente na fala do
personagem do gato (figura 09).
Figura 09: Questo 11 do teste Projeto Piloto.
A leitura da questo foi realizada novamente na ocasio da entrevista por todos os participantes, em que foram perguntados de que maneira
compreenderam a questo. Analisando as respostas com base nos Horizontes de Compreenso Textual propostos por Marcuschi (2008), constatou-se que a questo foi compreendida num horizonte mximo por cinco dos dez informantes. Os outros cinco informantes compreenderam a
questo num horizonte mnimo e/ou problemtico.
As falas dos personagens da tirinha tm o propsito, dentro da questo, de realizar uma metfora sobre a funo dos animais na teia alimentar
a partir da ironia na fala do gato, ou seja, do ponto de vista biolgico
justificar o comportamento do gato com relao minhoca. Entretanto,
alguns informantes interpretaram a questo sem vincular a histria da
tirinha com a metfora proposta, gerando ento uma compreenso num
horizonte problemtico da leitura da questo, como nos mostra a fala do
informante 08, em (08).
E: Certo. O que que voc compreendeu com a leitura dessa
I08: Que :: ele t perguntando/ a questo t perguntando o que
que em relao arrogncia do gato quando ele diz que
no muito glamouroso cavar pra conseguir comida. E ele
quer saber se / se essa arrogncia justificvel ou no.
E: Certo. Ento, a questo pede pra que voc faa isso, pra que
voc descubra isso. isso?
I08: , se a arrogncia justificvel ou no.
Na sua fala, o informante 08 no cita em nenhum momento um aspecto fundamental para interpretar as alternativas da questo: do ponto
de vista biolgico. Apenas posteriormente o informante se refere ao comportamento alimentar, porm novamente sem mencionar que seria numa
perspectiva diferenciada da apresentada na tirinha (09).
E: Certo, :: e o que que voc compreendeu depois que voc
I08: Isso, se a arrogncia , de acordo com a tirinha n, a
arrogncia em relao ao comportamento alimentar da
minhoca que/ pelo gato, n? Se justificvel ou no. Qual
a questo que t ::... relacionada tirinha.
Novamente, o informante 08 no situa, em sua fala, a perspectiva na
qual deve interpretar a tirinha presente na questo. Da mesma maneira, o
informante 04, assim como o informante 08, compreende a questo 11 de
maneira problemtica (10).
I04: Ento, lendo a charge, depois das alternativas, a gente vai/
tipo eu, fui tentar entender qual era o jogo de humor. N?
Do pensamento do/ da/ das personagens.
Percebe-se que, apesar da identificao da ironia na fala do gato ser um
elemento fundamental para responder questo, solicitado que ela seja
interpretada pelo leitor do ponto de vista biolgico. Ao citar como ponto
central de sua compreenso da questo a ironia do gato, o informante 04
apresenta uma compreenso inadequada quanto ao comando da questo.
Mesmo no havendo extrapolaes com relao questo, o interesse na
tirinha colocado como ponto central de sua compreenso, conduzindo-o
a um horizonte de compreenso entre problemtico e mnimo.
J o informante 07 descentraliza a tirinha na sua fala, atribuindo a
presena do gnero no enunciado como sendo de pouco valor para responder questo (11):
E: A questo, como um todo, o que que voc compreendeu a
partir da leitura dela?
I07: Que a imagem... nesse caso, a charge, no trouxe muita,
muita:: informao pra resposta. No a imagem em si, os
desenhos e tudo, mas o texto que vem inserido dentro da
Para responder questo, importante que o informante 07 correlacione a metfora sugerida pela presena da tirinha com os conhecimentos
da rea de biologia. Entretanto, a interpretao da tirinha de maneira no
metafrica sugere que esta correlao no foi estabelecida. Dessa maneira,
o horizonte de compreenso se torna limitado, conduzindo o informante
07 a assinalar a alternativa incorreta.
importante salientar que os informantes que atingiram um horizonte mximo de compreenso no necessariamente acertaram as questes presentes no teste Projeto Piloto, segundo o gabarito. Isto porque h
um conjunto de tipos de conhecimentos envolvidos requisitados no momento de responder questo, que podem ter sido adquiridos ou no; ou
adquiridos, porm no mobilizados na hora de responder questo, entre
tantos outros fatores e circunstncias envolvidos nesse contexto. De toda
forma, atingir um horizonte mximo de compreenso poder influenciar
positivamente o leitor ao se engajar em responder questo e, talvez, produzir as anotaes necessrias e mais adequadas. Nos trechos em (12) e
(13), verificamos dois casos em que os informantes indicam terem alcanado um Horizonte Mximo de Compreenso na questo 11.
E: O que que voc compreendeu com a leitura dessa questo?
I02: A partir : da charge?
E: da leitura como um todo...
I02: Tinha as alternativas e voc tinha que relacionar com a
questo de cadeia alimentar. No caso, porque eles esto
falando de como cada um consegue o alimento na tirinha.
A: o gato se acha melhor, s que a quando tem cadeia
alimentar a gente sabe que tem as questes de primrios,
secundrios, (a tem que colocar) primeiro, segundo e
terceiro lugar. A ele/ a pergunta se::/ se tem/
se essa classificao se aplicaria no caso do gato.
E: Certo. :: o que essa questo pede pra voc responder, o que
que voc compreendeu com a leitura dessa questo?
I09: Ento, ela analisa, acho, de certa forma os costumes
alimentares dos dois animais e pede pra falar sobre suas
posies na cadeia alimentar, mas no discorrer, responder
entre as alternativas que ele prope.
Diferentemente dos informantes 04, 07 e 08, que compreenderam de
maneira problemtica o enunciado da questo 11, os informantes 02 e 09 fizeram a correlao entre a ironia presente na fala do gato na tirinha e a interpretao proposta pelo enunciado, como observamos em (12) e (13). Em (12),
o informante 02 deixa claro sua compreenso (voc tinha que relacionar a
questo com a cadeia alimentar), da mesma forma que o informante 09, em
(13), quando diz que pede pra falar sobre suas posies na cadeia alimentar,
mas no discorrer, responder entre as alternativas que ele prope. Independente do horizonte de compreenso do informante, em todos estes casos
apresentados referentes questo 11 os informantes utilizaram anotaes
para responder questo. Dessa maneira, neste estudo, identificamos que
no h uma correlao direta entre as anotaes produzidas e a forma como
os informantes compreenderam os contedos dos enunciados. Por outro
lado, as anotaes certamente possuem grande potencial quando bem orquestradas com os propsitos dos informantes e da questo, auxiliando-os
em busca de uma resposta considerada adequada.
Assim, embora o uso de anotaes no garanta um horizonte mximo
de compreenso, a utilizao de recursos semiticos diversos pode auxiliar
os leitores a estabelecerem conexes no previstas na organizao textual
dos gneros das questes, guiando-os na busca pela compreenso. No caso
da questo 11, com a presena da tirinha, anotaes diversas foram realizadas pelos informantes, a fim de auxili-los tanto do ponto de vista cognitivo,
contribuindo para estimular a ateno e a memria em determinados pon-
tos; como textual, ajudando-os a interpretar e a pontuar o objetivo geral do
texto da questo.
A anlise revelou que oito de um total de dez informantes utilizaram
anotaes na questo 11. As anotaes eram, em sua maioria, smbolos e
siglas, entre palavras e comentrios e sublinhados. Os informantes 03
e 06 alegaram que no sentiram a necessidade de utilizar anotaes para
responder questo 11. J os informantes que utilizaram anotaes durante
a leitura das questes afirmaram que os recursos empregados os auxiliaram
cognitivamente, estabelecendo um bloqueio visual entre as alternativas que
eram descartadas, por consider-las incorretas, e filtrando para a ateno
os dados que posteriormente deveriam ser acessados pela sua memria de
trabalho, fazendo-os relacionar os conhecimentos sobre cadeia alimentar
trazidos na questo com os conhecimentos sobre cadeia alimentar j adquiridos, acessando a memria de longo prazo. Os indcios desse percurso
cognitivo tambm so observveis atravs das anotaes produzidas pelo
informante 02 (exemplo 26) e do seu relato em entrevista (14).
Exemplo 26: Questo 11, Anotaes do Informante 02
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc a responder
I02: Porque eu fiquei um pouco em dvida, ento eu fui vendo o
que no seria, (...) E fui tirando pra no me confundir...
E: Tirando? Tirando como?
I02: Colocando um ezinho de errado.
E: Certo...
I02: No caso, nas que eu achava que no seriam corretas. E
assim eu no voltaria nelas pra poder ficar comparando.
O informante 02 fala sobre o uso de dois tipos de anotaes: da sigla E para a palavra errado e dos sublinhados. A sigla, de acordo com
ele, seria utilizada para descartar as alternativas consideradas incorretas,
deixando-as fora de seu campo de viso numa segunda leitura (eu no
voltaria nelas pra poder ficar comparando). Com relao ao uso de palavras e comentrios, apenas o informante 02 utilizou esse tipo de anotao,
como foi possvel visualizar no exemplo 26. O uso da palavra cavar nas
anotaes na questo 11 justificado pelo informante 02, em (15):
E: Certo... E aqui eu vejo que tem uma anotao embaixo da
palavra cavar...
I02: porque eles coloc/ porque a: a minhoca diz cavar, s que
a seria no sentido de procurar o alimento, porque o gato
no vai cavar, ele vai buscar, vai procurar o alimento,
e a minhoca quem vai buscar e procurar.
E: Certo... A voc... como que esse rascunho aqui ajudou
I02: Porque a eu num j/ eu quando eu lia eu j no tava lendo
mais devem cavar, eu j tava lendo devem procurar, eu
ficava... j tinha meio que apagado...
E: Hum rum. Certo...
I02: Pra no me confundir.
A palavra cavar abaixo da palavra procurar no enunciado, segundo o informante 02, contribui para a fluncia da leitura do enunciado (eu
j no tava lendo mais devem cavar, eu j tava lendo devem procurar),
facilitando a compreenso do enunciado ao retirar, da sua ateno, a palavra que, de acordo com o prprio informante, lhe causava confuso (pra
no me confundir). Assim como o informante 02, o uso da palavra cavar
tambm questionado por Borba (2007: 90), quando em eu trabalho analisou algumas questes multissistmicas nas provas do ENEM: a questo
torna-se dbia, tambm, por conta do uso do termo cavar. Um gato, tanto
do ponto de vista biolgico quanto domstico no cava, literalmente, seu
prprio alimento.
Quanto aos sublinhados nos trechos consumidores primrios e
no, o informante 02 descreve-os como sendo auxiliares para selecionar
quais os conhecimentos sobre biologia relacionados questo seriam necessrios resgatar, no trecho em (16):
I02: A eu fui marcando, por exemplo, palavras :: que tm a ver
com... com o assunto de biologia pra poder... por exemplo,
os conceitos que (eu acho que resumo), funo,
consumidor... o no por exemplo,
E: A voc foi...
I02: Marcando, exatamente...
O sublinhado nas palavras descritas funciona como elemento catalisador, auxiliando o informante a acelerar o processo inicial da leitura, de
identificar palavras confluentes com o dado requerido pela questo, e a
descartar as informaes irrelevantes para respond-la.
Ainda com relao questo 11, a escrita de siglas pelo informante 07
justificada de maneira semelhante pelo informante 02, no exemplo 27, e
no trecho da entrevista transcrita em (17).
E: (...) Como que isso ajudou voc na hora de responder a
I07: A no manter o foco mais naquilo.
I07: Quando eu boto um xiszinho, eu j sei que eu no preciso
ler mais aquilo. E a j vou trabalhando em cima de outras
Exemplo 27: Questo 11, Anotaes do Informante 07
O informante 07 justifica o uso de siglas e smbolos, no caso, um X,
para desviar o foco da sua ateno das alternativas incorretas, mantendo
fora do seu campo de viso as informaes que poderiam atrapalh-lo na
resoluo da questo.
Da mesma maneira, o informante 10 descreve, em no trecho da entrevista transcrito em (18), que a escrita de smbolos e siglas (exemplo 28)
possui a funo de bloqueio visual s alternativas assinaladas como erradas, auxiliando-o a levar sua ateno apenas as informaes corretas.
E: Como assim? ... aqui tem um xis...
I10: , quando eu coloco o xis do lado, tipo, eu depois de reler
vrias vezes que eu coloco o xis, normalmente. Ento, de
pois que eu coloquei o xis eu nem olho mais pra essa
I10: Eu s comeo a olhar pras outras.
Exemplo 28: Questo 11, Anotaes do Informante 10
De maneira geral, como indicam as falas dos informantes 02, 07 e 10,
estabelece-se uma correlao entre a sigla ou o smbolo empregado com o
significado certo ou errado. Ao realizar esta correlao, os informantes
reconfiguram o roteiro de leitura, descartando as alternativas que no voltaro a ler e voltando a ler as alternativas consideradas corretas.
Com relao aos sublinhados na questo 11, o informante 04 afirma
que os sublinhados em algumas palavras do enunciado o auxiliaram durante a tarefa de selecionar quais os pontos-chave que merecem sua ateno,
correlacionando os dados presentes na questo com os conhecimentos da
sua memria de longo prazo. Em (19), trecho da entrevista com o informante 04, juntamente com os rascunhos produzidos por ele no exemplo
29, nos permitem identificar essa correlao.
I04: Tem algo errado. Quando eu acho que que eu fico em
dvida, eu vou tentar ver os termos-chaves, assim, que eu
acho que so, n? Ento tanto que eu grifo, assim.
E: Certo. Ento esse grifo aqui ele te ajudou em que
I04: Acho que a correlacionar, o que eu acho que o que t
dizendo aqui na/ no que a questo pede a eu grifo porque
tem a ver, ento isso me ajuda a focar nisso, nessa/nesse
Exemplo 29: Questo 11, Anotaes do Informante 04
A seleo do termo-chave (funo superior) pelo informante 04 funciona como auxiliar para a compreenso da questo, j que possibilita ao
informante situar, entre os contedos que domina sobre o assunto abordado (cadeia alimentar), as palavras que podem auxili-lo na resoluo
da questo. O informante 08 tambm atribui a mesma funo ao uso de
sublinhados na questo 11 (exemplo 30), como descrito em (20), no qual o
uso de anotaes produzidas na questo justificado.
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc a responder?
I08: do mesmo jeito da outra questo, que quando eu tenho
mais facilidade assim, de quando eu grifo alguma coisa, eu
fao algum :: alguma maneira pra::, :: chamar minha
ateno em relao palavra-chave da questo.
Exemplo 30: Questo 11, Anotaes do Informante 08
As palavras-chave sublinhadas, ento, funcionam como janelas para
o acesso aos conhecimentos enciclopdicos do informante, auxiliando-os
a filtrar as informaes relevantes para a compreenso do texto do enunciado a partir de palavras integrantes do seu repertrio sociocultural.
A questo 25 do teste Projeto Piloto (figura 10) trazia, em seu enunciado, um diagrama. Na questo, apresentada aos leitores a seguinte situao problema: um torneio de pingue pongue disputado numa escola por
16 participantes, sob trs regras e condies: o nmero de mesas limitado
a cinco, os perdedores sero eliminados do torneio, e ningum poder jogar duas vezes num mesmo dia.
Figura 10: Questo 25 do teste Projeto Piloto.
Antes de nos determos nas anlises das anotaes da questo 25, importante fazer um panorama sobre a maneira que foram respondidas as perguntas sobre a compreenso dos enunciados, utilizando como parmetro os
horizontes de compreenso textual, categorizados por Marcuschi (2008).
A maioria dos informantes, apesar de no ter assinalado a alternativa
correta2, atingiu o horizonte mximo de compreenso da questo 25. Apenas dois informantes indicaram um horizonte problemtico de compreenso. Na questo 25, pede-se que o informante assinale qual o nmero
mnimo de dias para que os jogos aconteam. Entretanto, trs informantes
compreenderam que este nmero se referia ao nmero de participantes ou
ao nmero de jogos, como observamos em (21), (22) e (23), nas falas dos
informantes 01, 06 e 07.
E: O que que voc entendeu com a leitura da questo?
I01: Que:: :: de acordo com.. com... o... o... os dois enunciados e
o... e o... o diagrama, n? O diagrama...
I01: :: fazer u:m... como que eu posso dizer? Um clculo pr::
pra ver quantos jogos, quantos jogos , foram feitos pra
poder chegar ao final. Pra ver o campeo do:: do torneio.
I06: Esse foi um pouquinho difcil pra mim e tambm eu acho
que chutei essa questo. Eu compreendi, n? Que havia
uma dispu/ ... dezesseis participantes, que eles tinham, ...
um torneio de pingue-pongue que eles tinham mais ou
menos cinco jogos pra fazer pra poder ver quem ganhava
2. Ao utilizarmos as expresses alternativa correta, resposta correta e similares, estaremos remetendo
ao gabarito oficial do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), a partir das quais foram coletadas as
questes que compem o teste Projeto Piloto.
I07: Que eu tinha que achar o nmero de participantes que
chegariam at o final do torneio.
Apesar de um horizonte mximo de compreenso no garantir que
o informante ir assinalar a resposta correta, a interpretao inadequada
do enunciado pelos informantes 06 e 07 pode conduzi-los ao erro, mesmo
que possuam os conhecimentos enciclopdicos necessrios para chegar
resposta final, como observamos nos trechos das falas em (21), (22) e (23).
Sendo o nico dos informantes a acertar a questo, o informante 09,
assim como a maioria dos informantes, compreendeu o enunciado num
horizonte mximo, como observamos em (25), e assim como a maioria,
realizou anotaes.
E: Pronto? O que voc compreendeu com a leitura dessa
I09: Que ele quer saber quantos/ qual o nmero mnimo de dias
possvel chegar ao final do torneio...
E: Hum rum...
I09: De acordo com esse esquema de jogos que devem acontecer
Assim como nas demais questes analisadas nas entrevistas, no foi
possvel estabelecer uma correlao direta entre as anotaes produzidas
pelos informantes na questo 25 e o nvel de compreenso, visto que era
necessrio aos informantes evocar conhecimentos enciclopdicos sobre
lgica matemtica que podem no ter sido mobilizados ou no simplesmente no constarem no repertrio dos informantes.
Com relao funo das anotaes elaboradas pelos informantes, a
escrita de anotaes foi frequentemente citada nas entrevistas como par-
te do processo para chegar resposta da questo. Em (26), (27) e (28), os
informantes delineiam de que maneira utilizaram as anotaes ao responderem o que foi buscado para chegar resposta.
E: O que voc buscou pra responder o que t sendo solicitado?
I02: Eu vi as regras, a eu fui contando os jogos.
E: Hum. Certo.
I02: A eu fui mar/marcando os jogos, assim, por exemplo: um,
dois, trs, quatro, cinco. A botava: um dia.
I02: A o restante. A sempre prestando ateno, por exemplo,
quem jogou no jogo um, se o jogo um e o jogo nove casse
no mesmo dia no podia jogar, a no ia poder, teria que
comear mais um dia, a fazendo meio que um outro
esquema em cima desse mesmo esquema.
E: E o que que voc buscou pra poder responder isso?
I04: Tem que fazer uns clculos a, umas coisas do tipo... hum...
I05: A todos os jogos, a a partir dessas... esse esquema ajudou
porque eu acho que eu fiz at umas marcaes pra tentar
fazer o clculo, no sei, alguma coisa assim. No lembro
direito, mas ela pede isso, o nmero de dias necessrio pra
chegar no final do campeonato.
Nos trechos das falas dos informantes, em (26), (27) e (28), as anotaes so descritas como uma estratgia para responder questo. Em (26),
o informante menciona a elaborao de um esquema a partir do outro esquema, no caso, o diagrama, j presente na questo. As anotaes produ91
zidas pelo informante 02, no exemplo 31, nos permitem perceber como foi
construdo o esquema a partir do diagrama.
Exemplo 31: Questo 25, Anotaes do Informante 02
O informante produz anotaes utilizando como base o gnero diagrama trazido no enunciado da questo 25, sublinhando o trecho 5 jogos
por dia. Sobre as anotaes, o informante 02 descreve em (29) de que forma elas o auxiliaram a responder questo.
E: Como que esses rascunhos ajudaram voc?
I02: Por que ai eu te/ eu tinha os jogos, a quantidade de jogos, a
eu fui marcando quantos jogos podia ter aquele dia, a eu
fui... no primeiro dia, poderia ter cinco jogos, a eu fui,
marquei um. (...) a eu fui marcando e vendo quantos dias
que so dias diferentes. Ento eu cheguei, alm de colocar
quantos dias eram, quantos jogos podiam acontecer
naquele dia. No caso, no quarto dia seria um jogo, no
ltimo dia, seria o ltimo jogo. (...) E a semifinal, ningum
podia jogar semifinal e final no mesmo dia, ento
acrescentava mais um dia. (...)
E: Certo. Eu vejo que voc tambm fez um rascunho aqui.
Como que voc chama esse rascunho aqui?
I02: Eu sublinhei... (...) pra frizar essa informao, porque s
poderia ter cinco jogos por dia. Seno, j
que s tem cinco mesas e s poderia ter cinco jogos, eu
poderia me confundir. (...) Ento eu marquei pra no focar
o erro, pra no ir no erro.
O esquema produzido na anotao pelo informante 02 descrito
como um auxiliar para a sua memria de trabalho, mais especificamente,
como um mecanismo elaborado para auxili-lo na contagem do nmero
de dias para os jogos acontecerem. Alm disso, o uso de sublinhados no
trecho 5 jogos por dia descrito como uma espcie de filtro, que ajudar
a manter a informao no campo de viso do informante, frizando os
dados considerados essenciais para buscar a resposta da questo 25.
Em (27), por sua vez, o informante 04 tambm menciona que utilizou anotaes ao buscar a resposta certa para o enunciado. No exemplo
32, identificamos as anotaes produzidas pelo informante na ocasio da
resoluo da questo 25.
Exemplo 32: Questo 25, Anotaes do Informante 04
Nas anotaes do Informante 04 para a questo 25, encontramos o
uso de operaes matemticas. Sobre o uso de tais anotaes, o referido
informante confirma a escrita de anotaes como um facilitador para a
resoluo da questo, em (30).
I04: Como uma questo matemtica, que/ que a gente tem
que:: / eu no consigo, por exemplo, t lendo, t
raciocinando, t guardando. Eu tenho que escrever, porque
eu vou esquecer. Ento esse/ o rascunho me ajuda nesse
sentido. A de eu guardar, mesmo quando tava errada, ento
eu riscava ou partia pra outro, mas t l, porque se eu ver
mais pra frente que o raciocnio era aquele, eu vou ter l o
registro. Por escrito. Ento o rascunho ajuda nisso.
Portanto, as anotaes so utilizadas como apoio memria de trabalho, como descrito pelo informante 04, auxiliando-o a no esquecer, a
guardar, a ter l o registro, subsidiando-o, apoiando-o cognitivamente
durante a resoluo da questo. Esse apoio cognitivo em forma de anotao funciona como um ponto de acesso, atravs do registro escrito, aos
conhecimentos enciclopdicos do informante que sero evocados em sua
memria de longo prazo e trazidos sua memria de trabalho.
Em (28), o informante 05 tambm afirma ter utilizado anotaes para
buscar a resposta questo 25, como confirma o exemplo 33.
Exemplo 33: Questo 25, Anotaes do Informante 05
Da mesma que o informante 02, o informante 05 realiza marcaes
utilizando como base o gnero diagrama presente no enunciado da questo 25. Apesar de sutis, a utilizao das marcaes foi recordada pelo informante na ocasio da entrevista, antes mesmo de rever a questo. Em (31),
possvel apontar quais as contribuies que o informante 05 atribui s
anotaes que realizou.
o papel, eu criava na minha cabea um/ uma nova/ uma
nova representao, entendeu?
I05: A por exemplo, aqui , eu acho que quando eu circulei aqui
e aqui no, aqui foram quatro jogos e saram dois, no caso
saram dois vencedores, a eu marquei dois, entendeu? E
assim ia...
I05: Ento, a partir do momento que eu riscava, no
necessariamente que eu desenhasse de novo,
mas a partir do momento que eu riscava eu criava um novo
esquema na minha cabea, entendeu? A eu acho que foi
isso que ajudou.
O informante 05 atribui ao ato de anotar a possibilidade de materializar suas imagens mentais. A presena do diagrama citada como ponto
de partida para o informante realizar suas intervenes, criando registros
escritos e, assim, reelaborando o diagrama da questo, inserindo novos elementos, agrupando partes, atravs dos crculos desenhados (exemplo 33).
De maneira geral, ao inserir novas informaes no diagrama, os leitores ressaltam seus papis como sujeitos ativos, dispostos a intervir fisicamente no texto, utilizando na maior parte das vezes operaes matemticas e esquemas.
O estabelecimento da relao leitor-texto atravs do uso das anotaes, nas questes analisadas, nos permite identificar de que maneira a
presena de tais registros escritos influenciam a leitura e a compreenso
dos enunciados, tornando-se muitas vezes parte constitutiva do processo
de encontrar a resposta mais adequada, auxiliando o informante. Quando inserimos anotaes estamos tanto apoiando nossas funes cognitivas
bsicas (ateno e memria) quanto realizando uma produo escrita com
propsitos especficos, sendo essas produes muitas vezes convencionadas visualmente e partilhada entre os informantes.
Utilizar anotaes, portanto, estabelece um elo entre a leitura realizada no enunciado e a produo escrita, aproximando estas duas habilidades
em lidar com a linguagem. Embora no estejam diretamente relacionadas
ao nmero de acertos e erros das questes, a produo escrita de anotaes pode ser parte constituinte do processo de resoluo dos enunciados,
como constatamos, neste captulo, atravs fala dos informantes entrevistados. Mesmo os informantes que no utilizaram anotaes durante a resoluo das questes salientaram que a elaborao de recursos semiticos
para apoiar o processo de compreenso do enunciado poderia ter sido til
para visualizar de maneira escrita algum aspecto, intervindo na organizao de ideias, no reconhecimento de padres e no auxlio ateno e
Consideramos a prtica de utilizar anotaes uma ponte para o conhecimento e uma porta de entrada para o mundo da escrita, devendo ser
estimulada e explorada pedagogicamente, pelos professores, pelos livros
didticos, nas avaliaes, no apenas na rea de Lngua Portuguesa, mas
em todas as disciplinas. Pois, mais do que registrar, o gnero anotao
uma ferramenta de aprendizagem, um espao discursivo atravs do qual
o leitor tem a possibilidade de explorar sua criatividade atravs da produo de outros gneros de maneira estratgica. Afirmar que anotar vai alm
do simples registro escrito no papel considerar que esta prtica implica
processos que envolvem fatores como compreenso, funes cognitivas e
leitura. Ou seja, por trs da produo escrita, h fatores sociocognitivos
diversos envolvidos.
Utilizar anotaes implica, alm disso, o desenvolvimento de uma autonomia no leitor, j que este, em suas anotaes, dever escolher quais
recursos semiticos podero auxili-lo, quais melhor se adquam aos seus
objetivos, quais sero mais produtivos para uma determinada finalidade.
Conforme nos lembram Sousa et al (2012: 30), a maneira como algum
se aproxima do texto, como se coloca diante dele, como se predispe a realizar a leitura, tudo isso compe a dinmica complexa de se constituir
leitor. A anlise das anotaes, neste trabalho, nos mostra justamente o
leitor se constituindo ativamente, realizando a leitura do texto e intervindo nele fisicamente.
A partir do momento em que o indivduo adentra ao mundo da escrita, se familiariza com os modos pelos quais a escrita se realiza e caminha
rumo ao letramento, a anotao comea a se delinear como uma prtica recorrente, no s dentro dos muros da escola, mas tambm nas atividades cotidianas. Anotar, portanto, passa a ser mais do que um registro
escrito, mas uma ferramenta e uma estratgia pedaggica, intimamente
relacionada com nossas leituras e nosso engajamento em compreender.
No estamos, contudo, afirmando que a utilizao de anotaes na escola
ir garantir uma leitura e compreenso bem sucedida de textos. Porm,
a maneira como construmos nossos textos, ou seja, os recursos semiticos que escolhemos para elaborar nossas anotaes podem dar indcios do
raciocnio que utilizamos, das rotas que traamos durante a leitura, das
informaes que consideramos mais ou menos importantes, do que nos
chamou mais ateno, dos conhecimentos que mobilizamos, entre tantos
De maneira geral, este trabalho pretendeu abordar as anotaes, caracterizando-as e descrevendo-as e, mais ainda, analisando de que maneira a prtica de tomar notas pode estar entrelaada leitura e compreenso na resoluo de questes. No estamos, de forma alguma, atribuindo
simples presena de anotaes o poder de tornar a aprendizagem significativa e a compreenso e leitura bem sucedida de um texto. Pretendemos,
sim, alertar os leitores para o potencial pedaggico da utilizao de anotaes para o processo de ensino e de aprendizagem, e esperamos que esta
prtica seja considerada mais do que um elemento acessrio no processo
rumo ao multiletramento.
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