Sudbury Valley School (SVS) é uma escola criada em 1968 – começou a operar em Setembro, mês em que tem início o ano letivo nos Estados Unidos. Fez 50 anos, portanto, no mês passado. Já passou bem da meia idade. Mas seus fundadores continuam a demonstrar um frescor juvenil em suas ideias e, mais importante, em sua prática.
SVS de certo modo reflete a radicalidade desse ano marcante na história mais recente do mundo ocidental. Na França, o movimento de Maio de 1968 declarou, em defesa da liberdade, que é proibido proibir. A SVS foi criada em cima de um postulado semelhante que também é uma defesa radical da liberdade – no caso, da liberdade de aprender: além de ser proibido proibir, também é proibido obrigar. Essa é outra face da proibição de proibir: a proibição de obrigar. Uma face proíbe que eu seja proibido de fazer o que quer que seja que eu deseje fazer. O outra proíbe que eu seja obrigado a fazer o que quer que seja que eu não deseje fazer. Esta interdição, aplicada à educação, implica um conjunto de radicais proibições:
Ela proíbe que eu seja obrigado a seguir um currículo formulado por terceiros, em geral educadores que se julgam, mais do que especialistas, seres iluminados;
Ela proíbe que eu seja obrigado a engolir um cânon integrado pelas grandes obras de renomados autores do passado, sejam eles do ocidente ou do oriente, do norte ou do sul;
Ela proíbe que eu seja obrigado a ficar quieto e prestar atenção enquanto professores, supostamente depositários do conhecimento socialmente construído no passado, tentam fazer minha cabeça;
Ela proíbe que eu seja avaliado à minha revelia para que terceiros afiram o quanto eu absorvi e assimilei das informações e dos conhecimentos que professores tentaram me transmitir;
Ela proíbe que meus interesses sejam forçosamente canalizados para o atingimento de padrões (standards) que eu me recuso a aceitar mas que, supostamente, definem o que uma pessoa bem educada deve saber, deve saber fazer e deve fazer ao fim de sua escolarização…
Alguém pode inquirir se uma organização fundada nessas premissas pode se designar como uma escola. A resposta que a SVS dá a essa pergunta é claramente afirmativa. Uma escola é um ambiente privilegiado de aprendizagem em que as pessoas – crianças, adolescentes e mesmo adultos – livremente aprendem, e que foi estruturado para que ali elas não só aprendam em liberdade mas, também, aprendam a exercer a sua liberdade em comunidade, vale dizer, respeitando iguais direitos de todos.
Essa visão da educação e do papel da escola é mais radical do que a apregoada por defensores de home schooling (educação no lar) ou mesmo de unschooling (educação sem escolas). No caso tanto de uma como de outra dessas alternativas, não se garante ao aprendente um ambiente de aprendizagem livre da pressão da autoridade da família, em especial dos pais. Essa autoridade, ainda que exercida com a melhor das intenções, em geral limita, cerceia e constrange, mesmo que sutilmente, a liberdade de aprender do aprendente e lhe tolhe o direito de ser o protagonista de sua própria aprendência… “Por que você não lê / vê / faz isso, em vez daquilo?” “Por que a gente não visita esse site?” “Por que a gente não vai junto àquele museu de história natural? Garanto que vai ser divertido…” As tentativas de controle e manipulação mais difíceis de resistir frequentemente são aquelas fundadas, não na malevolência, mas nas boas intenções decorrentes da bemquerência…
A SVS é parecida com uma república autodirigida de aprendentes. Ela tem documentos que funcionam como sua constituição (carta magna), suas leis ordinárias, suas normas práticas. Esses documentos foram aprovados em assembleias universaisda escola, que funcionam como seu congresso legislativo, em que cada participante da comunidade tem um voto e todos os votos têm igual peso: tanto o dos fundadores da escola como os dos membros mais novos da comunidade… E ela tem uma Suprema Corte, chamada de Judicial Committee, eleita pela comunidade, que se reúne semanalmente para adjudicar denúncias de violação das leis e das normas, indicação de que determinados membros da comunidade descumpriram sua carta maior, reclamações acerca de condutas de qualquer um da comunidade que parecem inadequadas e precisam ser discutidas para, se for ocaso, ser normatizadas.
Ou seja: a liberdade, no seio da SVS, não é incompatível com a lei e a ordem. Pelo contrário: é a existência da lei e da ordem que torna a liberdade possível e viável.
Como a liberdade de aprender é um princípio incorporado aos mais elevados documentos que regem a vida da comunidade, essa liberdade opera como um trunfo que serve para derrotar qualquer tentativa, seja ela dos fundadores ou do staff da escola, de fazer a cabeça dos aprendentes mais jovens, de doutrina-los, de limitar seus horizontes e de impedir que eles usem seus saberes e saber fazeres, sua criatividade, e sua liberdade para livremente definir seu projeto de vida pessoal e trabalhar para que se torne realidade.
A escola não tem diretores, nem professores, nem funcionários, enquanto tais: tem um staff. A autoridade é investida na assembleia da escola, que é soberana, e que, jurídica e tecnicamente, hoje é dona da escola. Em princípio, nada impede que o fundador da escola, nosso amigo Daniel Greenberg, seja demitido da escola. Isso pode parece um absurdo mas a comunidade leva a sério as suas responsabilidades, tanto no plano pessoal como no coletivo.
A escola é pequena. No momento tem cerca de 140 aprendentes: cerca de 130 que poderiam ser chamados de alunos, cuja idade varia de quatro a vinte anos, e oito que fazem parte do staff. Esses oito ganham um salário para trabalhar na escola, assumindo diversas tarefas. Não há a figura do diretor nem a figura de professores.
Que pais têm coragem de colocar seus filhos numa escola assim, que literalmente afirma não ensinar nada, não tem currículo, não tem aulas, não tem avaliações na forma de testes, provas e exames? Daniel Greenberg esclarece que são basicamente dois os perfis: aqueles que acreditam na proposta libertária da escola e aqueles que já tentaram quase todas as demais escolas e não ficaram satisfeitos com os resultados…
Certa vez, em 2003, ao ser perguntado a respeito do que a escola fazia com pessoas matriculadas nela que não demonstrassem nenhum interesse em aprender alguma coisa, Daniel Greenberg, o idealizador e principal fundador da escola respondeu que essa hipótese é basicamente nula, porque colocando cerca de 140 pessoas num mesmo ambiente por pelo menos cinco horas por dia (exigência do Estado de Massachusetts, mas cada um decide quando serão cumpridas suas cinco horas em cada dia), e dando a cada um tempo para explorar as alternativas antes de decidir, sem pressões, com base em seus talentos e seus interesses, o que ele gostaria de aprender, na escola, e, oportunamente, de ser, na vida, todos iriam descobrir pelo menos uma paixão que poderia se tornar um projeto de vida e, mais tarde, uma vida vivida.
Indagado a respeito de qual a idade mais elevada em que um aluno resolveu, por exemplo, aprender a ler e escrever, Daniel Greenberg disse que foi treze anos (para um aluno que ingressou na escola aos quatro). Ao ser indagado sobre (a) se os pais não ficaram preocupados e (b) se o aluno tornou-se fluente na leitura e na escrita depois de quantos anos, as respostas foram objetivas e não tergiversaram: quanto à primeira, os pais acreditavam na proposta, e, por isso, não se abalaram, até porque seu filho estava aprendendo uma série de outras coisas importantes em sua vida na escola; quanto à segunda, antes de chegar aos quinze anos completos, em menos de dois anos, portanto, o aluno “atrasado” lia e escrevi tão bem quanto os melhores leitores e escritores da escola.
A escola definitivamente não tem um viés academicista. Se alguém resolve estudar música a fundo, para criar uma banda quando sair da escola, ou se tornar um concert pianista, ok; se resolve aprender a cozinhar para um dia se tornar um chef, ou um dono de restaurante que sabe o que faz, ok; se resolve tornar-se um mecânico de automóveis, ou um carpinteiro, ou um pedreiro, também ok; se resolve continuar seus estudos em Harvard, MIT, Boston University, todas as três vizinhas da escola, ok também – há alguns Ph.D. entre os ex-alunos. Um dos princípios básicos da escola é que não importa, para a instituição, e não deveria importar para os pais, o que os aprendentes resolvem fazer de suas vidas – mas importa que eles venham a fazer com excelência o que escolherem fazer.
Há uma questão que nos intriga cada vez que nos deparamos com experiências inovadoras bem sucedidas, especialmente uma como esta, com cinquenta anos de estrada. Se o sistema educacional, digamos, convencional, tem apresentado resultados tão ruins, mesmo na educação básica de países como os Estados Unidos, por que uma ideia como a de Sudbury não se espalha para todas as escolas? Na opinião de Daniel Greenberg, a razão é simples. As pessoas não querem, de verdade, arcar com o alto nível de responsabilidade que a liberdade implica. É muito mais fácil ser conduzido, ter alguém que tome as decisões e assuma a responsabilidade pelos eventuais problemas decorrentes das escolhas feitas.
Sexta-feira passada, 12/10, estivemos lá, a Paloma e o Eduardo, acompanhados de uma prima da Paloma, Denise Machado Leme, concert pianist, que também mora na vizinhança da escola, mas não a conhecia. Eduardo ficou conhecendo a escola no início dos anos 2000, e, em 2003, convidou Daniel Greenberg, seu principal fundador, para participar de uma Mesa Redonda num Congresso organizado pelo Instituto Ayrton Senna e patrocinado pela Microsoft Informática Ltda. (Microsoft Brasil), cuja coordenação técnica ficou a seu cargo. O congresso está mencionado no artigo “Sudbury Valley School”, publicado por Eduardo, em seu blog Chaves Space: https://chaves.space/2018/10/14/sudbury-valley-school/. Nesse artigo há mais detalhes sobre a visita dos três à SVS.
Em seu relato sobre a Escola Parque da Bahia, Anísio Teixeira propôs um modelo de escola de período integral que oferecesse aos alunos “experiências de educação primária, que revelasse aos seus habitantes a importância da educação para solução de seus problemas de vida e pobreza”.
A escola seria dividida em dois espaços distintos: A Escola-Classe seria um espaço de educação formal, inclusive organizado de forma seriada, com grade curricular, etc. O outro espaço seria a Escola-Parque, em que os alunos se organizariam “dominantemente pela idade e tipo de aptidões”, em grupos menores que os da Escola-Classe, para participar de atividades de trabalho, educação física, atividades sociais, artísticas e de organização e bibliotecas.
Na Escola-Parque, o aluno teria a oportunidade de participar de forma ativa da comunidade escolar, desenvolvendo competências importantes de cidadania e autonomia, além de vivenciar experiências diversificadas de educação, em oficinas, atividades esportivas, teatro e demais atividades artísticas, etc.
Já a proposta de Gadotti, em seu artigo “A questão da Educação Formal/Não-Formal”, é a de que a Educação Não-Formal fosse reconhecida como um importante complemento da Educação Formal, por meio de atividades educativas na própria cidade.
Na realidade ele não pretende colocar a Educação Não-Formal em oposição à Educação Formal, pelo contrário, ele pretende aproximar os dois modelos para que de fato a formação dos alunos seja completa e significativa.
Não dá para falar em Educação Comunitária sem pensar em Educação Democrática, por isso Gadotti, enfatiza que a Escola Cidadã é parceira da Cidade Educadora. Aliás, ele vai além, sugerindo que uma somente existe graças à existência da outra, isto é, uma Escola Cidadã, participativa, pertencente à comunidade só pode existir se a comunidade também for ativa, que se apropria dos seus espaços e os transforma em Cidade Educadora.
Sob essa perspectiva o foco do trabalho da Escola Formal seria o de desenvolver a cidadania em cidadania. Seria criar uma nova cultura em relação ao espaço público, para que de fato este fosse encarado como “público”. Talvez a proposta de Gadotti busque a derrubada dos muros da escola, em um movimento de duas vias, isto é, a escola se empenhe para sair de seu mundo fictício, e entrar no mundo real, comunitário, e a comunidade, por sua vez, se aproprie desse espaço que de fato o pertence, participando de forma ativa em suas ações.
Tanto Gadotti quanto Anísio sonham com a Educação Democrática, porém suas propostas se diferenciam no fato de que Anísio gostaria de “criar” uma espaço diversificado de aprendizagem significativa, e para Gadotti não é necessário se criar esse espaço, uma vez que ele já existe, sendo a própria cidade.
Sou a prova viva de que a intolerância política não predomina nem à esquerda e nem à direita do espectro político, e de que é possível superarmos uma visão dicotômica de mundo.
Tenho muitos amigos que se vêem e se classificam como de esquerda, que discordam veementemente de algumas ideias minhas. Embora existam alguns poucos intolerantes, a maioria desses amigos sente liberdade para me falar dessa discordância explicitamente, mas nem por isso me trata com desrespeito ou me exclui de seu círculo de amizades. Mais do que isso, eles são capazes de trabalhar em parceria comigo especialmente em projetos que não envolvem diretamente esses pontos de divergência.
Da mesma forma tenho muito amigos que se vêem e se classificam como conservadores de direita, que discordam veementemente de algumas ideias minhas. Embora também haja os radicais, a maioria desses amigos também não tem problema em dizer explicitamente que discorda de mim, mas também não me trata com desrespeito ou me exclui de seu círculo de amizades. Mais do que isso, eles também são capazes de trabalhar em parceria comigo em projetos que não envolvem diretamente esses pontos de divergência.
É verdade que eu não me vejo e nem me classifico como alguém de esquerda ou de direita. Sendo assim, não me sinto do lado oposto de nenhum desses meus amigos, havendo muitos aspectos em que estou de pleno acordo com ambos os lados. Isso facilita o processo. Talvez se eu me visse como alguém que está do lado oposto, eu dificultasse essa aproximação.
Porém, embora eu não me veja do lado oposto (por não me sentir plenamente representada por nenhum lado), a verdade é que a maioria dos meus amigos de esquerda me vê e me classifica como sendo de direita, e muitos dos meus amigos de direita, me vêem como alguém muito influenciada pelas ideias da esquerda. Portanto, se eles fossem intolerantes, não me aceitariam e ponto.
A questão fundamental da intolerância para mim está na representação linear que temos do espectro político. Afinal, a política é uma área muito abrangente e complexa para ser representada apenas em uma imagem linear.
Minha visão de mundo, minhas crenças, meus valores, minha história de vida e tudo o mais, compõem minha posição política. Como dizia Paulo Freire, todo ato é um ato político! A forma como eu educo as minhas filhas, como eu me relaciono com meu marido, minha família e meus amigos, como eu encaro o meu trabalho (no meu caso, como eu lido com o processo de educação dos, assim chamados, meus alunos), como eu administro minhas finanças, meus funcionários (atualmente, só os domésticos), como eu lido com a minha espiritualidade, e até a forma como eu crio os meus animais de estimação, revelam minhas convicções políticas! Meus hábitos de consumo (vestimentas, alimentação, lazer, patrimônio), meu estilo de vida, são atos políticos.
Ora, se tudo é político, e se tudo é tanta coisa, como uma escala linear será capaz de representar a dimensão política da minha vida?
Uma das coisas que eu gostava na Escola Lumiar, onde tive o privilégio de trabalhar, era do currículo em forma de Mosaico. Um mosaico é composto por diversos pontos que possibilitam uma infinidade de combinações diferentes. Cada combinação forma uma imagem única, embora com vários pontos em comum com outras imagens ou realidades.
A ideia do mosaico permite tanto uma abordagem por afinidades, de identificação de pontos em comum, quanto uma abordagem pela pluralidade, de identificação pela diversidade.
Além do problema da linearidade, outro aspecto que me incomoda no espectro político é sua aparente ausência de movimento. As coisas parecem ser estáticas. Parecem favorecer um rótulo perpétuo.
Para mim faz muito mais sentido um mosaico, do que uma escala linear, quando eu penso em política. E não um mosaico pobre, de duas cores. Mas um mosaico multicolorido, com todas as cores tão embaralhadas, que parece até que elas se movimentam, se misturam, ora puxando mais para um tom, ora puxando para outro. Eu posso até destacar duas, dentre as diversas cores, para observá-las e contrapo-las, eventualmente. Mas quando eu olho para o todo, as cores se misturam novamente, e deixam a visão muito mais rica e agradável.
Há uma semana iniciei o curso a distância Tecnologias Digitais e Metodologias Ativas, ministrado pelo Prof. José Moran e pela Profa. Denia Falcão.
O curso começou com um Hangouts onde nos apresentamos, conhecemos um pouco a respeito dos colegas que estão conosco nesse projeto, conhecemos uma visão geral do curso e tiramos algumas dúvidas práticas sobre o uso de alguns recursos digitais que utilizaremos ao longo das nove semanas de curso.
Hoje teve início o Tema 1: Aproximação. Uma das atividades envolve a análise da minha própria prática docente. Essa análise deverá ser publicada em um e-Portfólio (portfólio digital). Para isso eu utilizarei este meu Blog velho de guerra.
Nas próximas semanas, portanto, publicarei aqui as atividades relacionadas ao meu e-Portfólio, utilizando a hashtag #e-portfólioTDMA.
Todas nós temos anseio pelo que é selvagem. Existem poucos antídotos aceitos por nossa cultura para esse desejo ardente. Ensinaram-nos a ter vergonha desse tipo de aspiração. Deixamos crescer o cabelo e o usamos para esconder nossos sentimentos. No entanto, o espectro da Mulher Selvagem ainda nos espreita de dia e de noite. Não importa onde estejamos, a sombra que corre atrás de nós tem decididamente quatro patas.
Historicamente a mulher foi oprimida pela sociedade machista, que impôs um rígido padrão de comportamento onde ela foi, com sua “fragilidade tipicamente feminina”, subestimada, subjugada e relegada a tarefas “menos complexas”, que não exigiam dela grande capacidade intelectual.
Se de um lado nunca se exigiu grande coisa de sua capacidade intelectual, de outro se exigiu muito de sua capacidade moral! Mulher precisa ter um comportamento moral irrepreensível! Não pode ter desejo sexual, por exemplo. Sua sexualidade precisa estar sob controle, contida, represada.
Já o homem pode tudo. Pode até “pular a cerca”, afinal, ele é homem, e homens são “fracos” nessa área. Eles só são fortes intelectual e fisicamente. Além disso, a sexualidade masculina é muito importante para ele, por isso precisa ser levada em consideração. Já a feminina “não existe”, por isso não precisa ser considerada.
Muitas mulheres, ainda hoje, se empenham para ser exatamente essa moça bela, recatada e do lar. Elas até podem trabalhar fora de casa, principalmente se não forem ricas, se não tiverem a sorte que a Marcela Temer tem de ter alguém que a sustente. E ela até pode ter algum destaque em sua carreira profissional. Mas não muito. Não pode brilhar mais que o marido. E, principalmente, não pode permitir que a profissional cresça em detrimento da esposa e da mãe… Jamais!
Caso algum filho fique doente, a profissional deve jogar para o alto todos os seus compromissos para se dedicar à sua função de mãe perfeita. Se o marido precisa de alguma ajuda, sem titubear a profissional larga imediatamente suas responsabilidades e corre para ser a esposa perfeita. A profissional não precisa ser perfeita. Já a mãe e a esposa precisam. E ser perfeita não passa de sua obrigação. Não é mérito algum.
O homem, por sua vez, não precisa se preocupar com essas coisas. Se em algum momento faz algum sacrifício dessa natureza por sua família, ele demonstra extrema generosidade, e é merecedor de todos os elogios possíveis, além da gratidão eterna de sua esposa.
Durante muitos anos eu fui essa mulher que me empenhava para ser bela, recatada e do lar. Até escova definitiva eu fiz em meu cabelo, durante anos, para contê-lo, para ficar mais adequada ao padrão de beleza vigente. Durante muitos anos fui a “esposa perfeita”, recatada, a mãe perfeita, que se dedicava, quando não exclusiva, prioritariamente às filhas.
Do lar eu não podia ser, por força de circunstância, embora, tenha até tentado. Fiquei alguns anos sem trabalhar para me dedicar exclusivamente ao papel de mãe. Mas a pressão foi tão forte, em função dos recursos financeiros limitados, que eu acabei cedendo e, aos 25 anos, voltei a trabalhar, mas jamais com intenção de me destacar em minha carreira. Eu precisava contribuir financeiramente com minha família. Era “por eles, não por mim”.
E assim eu vivi muitos anos de minha vida. E a igreja sempre teve papel importante nesse processo. Até que um dia as coisas mudaram (mas não cabe agora eu entrar em detalhes sobre como foi esse processo)…
Porém, vale destacar algo muito importante que eu descobri nesse momento: Mais importante do que ser bela, recatada e do lar, é parecer ser. Parecer é mais importante do que ser. E aí está o maior problema.
Muitas mulheres se esforçam para parecer ser o que não são. E fazem isso de forma tão sistemática, que acabam enganando não somente aos outros, mas a si próprias! E isso é muito triste.
Não há nenhum problema em ser bela. E embora possamos até fazer algumas coisas que contribuam para nossa beleza, muitas vezes a beleza acontece sem que seja necessário qualquer esforço. Existem mulheres naturalmente lindas. O problema é quando a beleza se torna obrigatória, sob pena de quem não a possuir, não ser aceita na sociedade. E especialmente quando essa beleza, para ser considerada beleza, precisa seguir um padrão específico: loira, de cabelo liso, preferencialmente de olhos claros, com uma relação peso x altura dentro de um padrão de proporcionalidade específico (Marcela?).
Também não há nenhum problema em ser recatada (reservada, modesta, singela, despretensiosa, austera, comedida). As mulheres não precisam querer ser o centro das atenções. Não precisam se destacar por serem comunicativas, extrovertidas, ativas, líderes, autoridades, etc. O problema é quando elas não podem ser nada disso, sob pena de serem mal vistas, “mal faladas”, inadequadas.
Do mesmo modo, não há nenhum problema em ser “do lar”. As mulheres não precisam exercer nenhuma profissão para ter seu valor reconhecido. Além disso, considero um privilégio poder cuidar da casa e dos filhos. Não é tarefa fácil, diga-se de passagem. Isso sem contar a importância dessa função para a formação dos filhos. Quantas crianças estão abandonadas à própria sorte, por não terem pai ou mãe, e vivem na rua, ou, na melhor das hipóteses, depositadas em uma escola. O problema é a mulher ser criticada por trabalhar fora, e ser responsabilizada por sua eventual ausência no lar em função do trabalho que exerce, enquanto o pai, ou marido, é valorizado justamente por ser trabalhador, independentemente de sua omissão em seu papel de pai.
O problema é a valorização de um padrão de beleza e comportamento específicos em detrimento de outras tantas possibilidades diferentes. E alguém pode até dizer que a reportagem, em nenhum momento, quis dizer que esse é o padrão que deve ser valorizado, senão que estava apenas falando do padrão de Marcela.
Mas, por “coincidência”, esse padrão de Marcela foi o que imperou durante muito tempo, oprimindo mulheres que não se enquadravam nele. Depois de tanta batalha, começando, talvez, com as sufragistas inglesas, e em seguida as americanas, que lutaram para que as mulheres tivessem o direito de ser ativas na sociedade, escolhendo seus representantes políticos. E depois delas vieram tantas outras, e foram tantas as conquistas. Por que, agora, uma matéria de revista começar a valorizar justamente um estigma do qual foi tão difícil que a mulher se livrasse? É, no mínimo, uma escolha muito infeliz sobre como abordar a vida de Marcela.
Eu me lembro do dia em que ganhei de minha amiga Ariadne Carozzi o livro “Mulheres que Correm com os Lobos”, de Clarissa Pinkola Estés. Foi libertador…
Lendo as histórias do arquétipo da mulher selvagem, adquiri consciência a respeito do lobo selvagem que estava dentro de mim. De repente tudo fez sentido. De repente, os cachos voltaram aos meus cabelos. De repente eu não precisava mais corresponder às expectativas da sociedade machista que ainda insiste em ditar como a mulher deve se comportar. De repente eu podia ser eu mesma, com minhas virtudes e meus defeitos. E ser aceita. E respeitada. E amada.
Como parte de uma das atividades do Grupo de Pesquisa sobre Pedagogias Alternativas do qual sou membro, no IFSP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo), tive a alegria de conhecer pessoalmente o Projeto Âncora esta semana.
Há muito tempo me lembro de ter ouvido o querido José Pacheco falar desse projeto, do qual ele faz parte, e eu tinha muita vontade de conhecê-lo de perto.
Duas outras vezes na vida eu tive o privilégio de experimentar essa sensação. A primeira foi em 2005, quando conheci a Escola Lumiar, em São Paulo; a segunda, em 2010, quando conheci a Escola da Ponte, em Vila das Aves, Portugal. Cada uma delas foi uma experiência encantadoramente única, e no Projeto Âncora, em Cotia, não foi diferente.
O Projeto Âncora teve início em 1995 por iniciativa de Walter Steurer, e até 2011 era apenas uma ONG que, dentre outras atividades, atendia crianças no contraturno da escola, com oficinas diversas, como Circo, Mosaico, Skate, Música…
No ano em que Walter “virou natureza”, a ONG decidiu virar escola. Mas não uma escola como aquelas que abrigavam as crianças da ONG no turno. Eles queriam uma escola diferente, especial. Daí a vinda do José Pacheco para ajudar nessa missão.
A escola faz lembrar uma boa mistura da Ponte com a Lumiar… Os dispositivos pedagógicos, como o roteiro e o planejamento, além dos formatos de agrupamentos de alunos (Iniciação, Desenvolvimento e Aprofundamento), são similares aos da Ponte. Mas o currículo totalmente flexível, com foco em Competências e Habilidades, em que os conteúdos aparecem de acordo com o interesse dos alunos, é mais parecido com o da Lumiar.
A vocação de ONG, com suas oficinas fantásticas, é uma característica tão marcante quanto peculiar do Projeto Âncora. A ONG e a escola se misturam, harmoniosamente, sem parecer ONG, e sem parecer escola. Sorte dos alunos…
Os professores, lá chamados de tutores, têm pelo menos dois papéis bem distintos, tal qual acontece na Lumiar. De um lado, eles orientam grupos de aproximadamente 15 alunos, na condição de parceiros, em seu percurso de aprendizagem, ajudando-os na construção e execução de seu roteiro pessoal de estudos, e em seu planejamento diário (como os tutores da Lumiar). De outro, eles conduzem os alunos nas oficinas e demais projetos que acontecem na escola (como os “mestres” na Lumiar). Mas no Âncora os tutores desempenham os dois papéis, e na Lumiar, cada um desempenha seu papel. Outra diferença é que no Âncora são os alunos que escolhem seus tutores.
Enquanto estava elaborando o “Plano de Ensino” de uma das disciplinas que ministrarei a partir do início do ano letivo de 2016, no IFSP – Campus Capivari (a saber, História da Educação e Psicologia da Educação), fui provocada pelo meu marido e mentor Eduardo Chaves, e estou pensando nisso até agora…
Não me considero uma professora tradicional. Pelo contrário. No espectro educacional me vejo muito mais próxima do extremo da inovação do que do extremo da tradição. Não sou o tipo de professora que se sente confortável em cima do palco da sala de aula falando enquanto os meus alunos ouvem. Entendo que a aprendizagem é muito mais importante do que o ensino, e por isso, meus alunos precisam ser protagonistas em sala de aula. Não vejo meus alunos como uma tabula rasa, e nem tampouco como pessoas que nasceram prontas, mas entendo que a partir da interação (diálogo) com o mundo, e com as outras pessoas, eles aprendem. Aprendizagem ativa, para mim, é (quase) um pleonasmo vicioso, pois não seria aprendizagem se não fosse ativa.
Educação, para mim, é muito mais do que um processo de transmissão de conhecimentos (nem acredito que seja possível transmitir conhecimentos… quando muito, informações, que eventual e oportunamente podem ser transformadas em conhecimentos pelos alunos, de forma ativa). Nem acho que o papel da escola se restrinja a transmitir o legado cultural produzido pelas gerações passadas às gerações mais novas.
Educação, para mim, é um processo de desenvolvimento humano, que se inicia no nascimento e só termina quando a vida acaba. Educação, portanto, é um processo que acontece ao longo de toda a vida, como afirma a UNESCO, e não apenas na escola.
Aprendizagem, por sua vez, em minha concepção, não é o processo de assimilação de conteúdos ensinados pelos professores, mas sim um processo de desenvolvimento de competências, que envolve conhecimentos (inclusive os produzidos pelas gerações passadas), habilidades, valores, atitudes, etc.
Essa visão de educação e de aprendizagem, a meu ver, é suficiente para me caracterizar como uma professora não tradicional.
Trabalho com colegas que também se consideram inovadores, que proporcionam aos seus alunos experiências de aprendizagem muito significativas, baseadas em projetos, e focadas na resolução de problemas, etc.
Pois bem… Apesar de tudo isso, eu, e todos esses meus colegas, estamos fazendo um “Plano de Ensino”, em vez de um “Plano de Facilitação da Aprendizagem”, por exemplo. A despeito dessa concepção pedagógica, os recursos que listamos para utilizar com os alunos estão classificados como “Recursos Didáticos”, em vez de “Recursos Matéticos”.
Sim, matéticos. Conforme explica o Eduardo em um post de 2006 (10 anos atrás!), se a didática se refere à arte de ensinar, a matética se refere à arte de aprender. Se o foco do nosso trabalho em sala de aula está na aprendizagem, já passou do tempo de repensarmos alguns termos que estão tão arraigados em nosso vocabulário, que nem pensamos mais sobre o significado deles.
Como disse o Eduardo, acho que somente o Papert e ele costumam utilizar esse termo. Nem o Google acredita quando a gente faz uma busca por essa palavra. Ele logo sugere a palavra Matemática no lugar…
Por que ninguém fala em Matética nas escolas? Será que é porque ainda é o professor, com seu ensino, que está no centro do processo?
Encontrei um link para uma reportagem, no Facebook, cujo título era: “Cidade no sertão acaba com progressão continuada e vira modelo de educação no Brasil”.
O curioso é que a reportagem listou uma série de medidas interessantes tomadas pela Prefeitura de Sobral, no Ceará, para melhorar a qualidade da educação em seu município, mas o fim da progressão continuada não foi sequer mencionado…
Não vou, nesse momento, discutir as estratégias que muitas escolas do Brasil, inclusive de Sobral, têm adotado para se sair bem em avaliações externas que se propõem a medir a qualidade da educação. Vou me ater à questão da progressão continuada que já é controversa o suficiente para render um post. Também não irei me aprofundar nesse assunto, mas apenas levantar algumas questões.
Vejo muitos problemas na forma como o sistema de progressão continuada está implantado, mas a proposta, em si, na minha opinião, está muito longe de ser ruim. Na verdade, é muito boa!
Sou de uma época em que os níveis de evasão escolar eram absurdos! Dos 100% de alunos que ingressaram comigo na antiga 1a série do 1o Grau, apenas 6% concluíram a última série do 2o Grau! Se fossem feitos testes como o ENEM, naquela época, certamente os resultados seriam muito bons! O nível intelectual constatado desses alunos seria bem elevado! Afinal, eles sobreviveram a um processo de seleção rigorosíssimo, e se mostraram mais aptos, ao melhor estilo darwiniano.
O problema está nos 94% dos alunos que ficaram pelo caminho. Certamente sua ausência serviria para não prejudicar os resultados positivos das avaliações externas, se estas fossem realizadas. Mas alguém parou para pensar que eles foram excluídos do sistema de ensino, em alguns casos, muito cedo, e por isso, pagaram, e ainda pagam, junto com a sociedade, um alto preço?
Não que eu acredite que a escola seja o único lugar em que nos preparemos para a vida e para o trabalho (aliás, talvez a escola seja o lugar em que menos aprendamos coisas de fato importantes para a vida e para o trabalho), mas a escolaridade ainda é um critério importante de seleção no mercado de trabalho. O fato de uma pessoa ter menos escolaridade se traduzirá, na grande maioria das vezes, em menos oportunidades e renda para ela, na sociedade em que vivemos. Por isso o prejuízo pessoal e social gerado quando os alunos se evadem da escola é muito maior do que quando eles concluem o Ensino Médio, ainda que com desempenho escolar inferior à média.
Notem que eu disse “desempenho escolar“. O conjunto de conhecimentos avaliados em provas como o ENEM e outras avaliações dessa natureza, na grande maioria dos casos, só tem relevância para a escola, ou para a instituição que a elaborou, e não para a vida. Quantos profissionais que você conhece precisam ter ótimo desempenho nas diversas áreas do conhecimento, como Química, Física, Biologia, Matemática, Língua Portuguesa, História e Geografia, além de línguas estrangeiras? Como você, que já é um profissional estabelecido no mercado, se sairia nessas provas?
Então, o que exatamente representariam os resultados de avaliações que excluíssem alunos que têm baixo desempenho, segundo os critérios de uma avaliação padronizada, centralizada, externa, tamanho único, distante das diversas realidades que compõem um país de dimensões continentais como o Brasil e que não consegue captar o desenvolvimento de diversas habilidades e competências importantíssimas para a vida real, fora da escola, fora dos vestibulares?
Nesse mesmo sentido, o que querem dizer os resultados das avaliações feitas hoje, com alunos que concluem o Ensino Médio graças ao sistema de progressão continuada, mas que não conseguem ter bom desempenho em todas as áreas do conhecimento?
Aliás, para que servem, afinal, essas avaliações externas, além de gerar rankings nacionais, acirrando a competição entre escolas privadas e até públicas, pautando o currículo de toda a educação básica, tornando-o inchado e cada vez menos relevante para a formação integral de seus alunos?
Nunca essa frase feita fez tanto sentido em minha vida, afinal, o ano de 2015 encerra uma série de ciclos importantes. Neste post me aterei à minha vida profissional, embora as grandes mudanças que estão acontecendo envolvam outras esferas importantes de minha vida.
No último dia 10 (10/12/2015), não apenas terminei minha relativamente curta carreira no Colégio Visconde de Porto Seguro (digo relativamente, primeiro porque já passei mais tempo em outros trabalhos, como na Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo, por exemplo, onde fiquei por mais de oito anos, e segundo porque, perto de alguns colegas que passaram mais de quarenta anos no Porto, minha passagem por lá, de quatro anos e meio, até que foi rápida), mas também encerro minha carreira nas séries iniciais da Educação Básica, com ênfase no trabalho como especialista em uso da tecnologia na educação. Não que eu vá deixar de lado a tecnologia, até porque nem seria mais possível, mas o meu foco não mais estará na reflexão sobre teorias sobre o uso pedagógico das tecnologias digitais na Educação Básica, uma vez que irei expandir essas reflexões acerca da educação como um todo, em suas diversas dimensões.
A partir do próximo ano iniciarei uma nova carreira no ensino superior. Desde o último dia 11 (11/12/2015) sou funcionária pública federal, docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, no Campus Capivari. Lecionarei, inicialmente, no curso de Licenciatura em Química. No próximo semestre serei responsável pelas disciplinas de Psicologia da Educação, para a turma que iniciará o terceiro semestre do curso, e História da Educação, para a turma do primeiro semestre. No caso desta última turma, iniciaremos juntos no ensino superior. Eles como alunos, e eu como professora.
Trabalho com formação de professores há muitos anos, mas sempre na formação continuada, não na inicial. Desde quando me formei no curso de Pedagogia sonhava em trabalhar com formação inicial de professores no então curso de Magistério. O problema foi que o Magistério foi extinto justamente quando eu cursava Pedagogia, e, embora eu tenha até chegado a fazer estágio de regência lá, nunca pude trabalhar efetivamente nessa área. Quando concluí meu Mestrado, em 2012, quinze anos depois, o desejo de ir para essa área ganhou força novamente, e eu esperei até que chegasse o momento certo de mudar.
Eu sempre soube que o trabalho que eu desenvolvia na formação de professores para o uso de tecnologias digitais se tornaria, um dia, obsoleto. Quando iniciei, considero que os professores não eram nem imigrantes digitais. Eu diria que eles eram estrangeiros digitais, pois a maioria não tinha sequer contato com a tecnologia digital em sua vida pessoal. Quando era necessário utilizar computadores, eles recorriam a seus filhos ou outras pessoas que pudessem ajuda-los no manuseio daqueles equipamentos. Não raras vezes tive de ensinar professores até mesmo a ligar o computador, pois eles nunca tinham feito isso. Mas eu sabia que esse fenômeno não duraria muito tempo. Era um período de transição, pois os nativos digitais já estavam no mundo, e em breve eles cresceriam e ocupariam um lugar à frente das salas de aula.
Quando eles começaram a chegar à docência, meu trabalho deixou de ser ajuda-los a se apropriar das tecnologias como um todo, e se concentrou na apropriação do uso pedagógico das tecnologias, pois, embora eles já utilizassem tecnologias digitais em sua vida pessoal, em sua experiência como alunos nunca tinham usado computadores na escola, e eles não conseguiam enxergar as possíveis contribuições do uso das tecnologias para a aprendizagem na escola. Entretanto, o tempo passou, e muitos desses alunos que estavam na escola ao longo dos últimos 15 anos, experimentando o uso das tecnologias já como alunos, chegaram à posição de professores. Portanto eles já possuem um repertório digital pedagógico, que dispensa o trabalho de um profissional da minha área no dia-a-dia.
Não quero dizer com isso que essa fase já esteja superada. Ainda há muitos professores imigrantes digitais que precisam de parceiros mais experientes nessa área, mas aos poucos os próprios professores nativos digitais poderão ser esses parceiros, e dentro de alguns anos, acredito, o profissional de tecnologia educacional como hoje o conhecemos, se tornará absolutamente dispensável.
Muitos desses profissionais têm se reinventado, e têm se dedicado a uma formação mais técnica, para atuar em uma frente que, conforme eu discuti no artigo Novos Rumos na Área de Tecnologia na Educação, está ganhando força. Trata-se do trabalho com robótica educacional, linguagem de programação, produção de games, além de outras experiências relacionadas à chamada “Cultura Maker”. Esses profissionais que usam a tecnologia não apenas como ferramenta de aprendizagem, a serviço do currículo, mas como um componente curricular, ou como conteúdo propriamente dito, estão se tornando cada vez mais necessários, e é muito louvável o trabalho que eles vêm desenvolvendo. Acontece que eu nunca me vi como uma profissional da área de tecnologia. Sempre me vi como profissional da área de educação, que usa a tecnologia para favorecer o processo de aprendizagem. Por isso sempre me vi como uma pessoa que foi cooptada pela área de tecnologia, e quem me conhece de perto certamente já me ouviu falar sobre isso.
Agora, finalmente, estou voltando para a área da qual nunca saí. Com um grande desafio: formar professores para um sistema de ensino que caminha a passos largos para a falência. Pretendo, junto com meus alunos, descobrir maneiras de reverter esse processo, ou criar maneiras de transformá-lo radicalmente. Certamente trata-se de um grande desafio, que me dará muito trabalho, que exigirá muito tempo de pesquisa, mas sinto que não poderia ser em momento melhor, e em uma instituição mais apropriada.
Não, não vou escrever sobre o triste fim dos refugiados que temos visto diariamente na Internet e na TV.
Vou escrever sobre um sonho perturbador que tive esta noite, responsável por me tirar da cama antes das seis da manhã em pleno final de semana gordo da Independência.
Talvez esse sonho tenha que ver, sim, com os refugiados, que tornaram a morte algo extremamente corriqueiro. Talvez tenha que ver com a cena de ontem em frente à Catedral da Sé, em que aquele morador de rua, herói, simplesmente não deu a mínima para o risco eminente de morrer, e saltou em cima de seu assassino.
Talvez tenha que ver com a morte de minha querida tia Gledys, há uma semana, em que eu fui avisada de que ela estava mal, nas últimas mesmo, mas tive de adiar minha visita em um dia. Quando cheguei ao hospital, já era tarde. O episódio da tia Gledys ficou marcado também por evidenciar a banalidade que a morte representa para quem lida com ela diariamente. O hospital avisou à família, de seu óbito, quase 24 horas depois do ocorrido! E só avisou porque chegamos ao hospital para visita-la e ela não estava mais no quarto, e pasmem, ninguém do hospital parecia saber onde ela estava… Somente hora depois é que tiveram a decência de pedir ao médico que nos desse a notícia.
Pois bem. Esta noite eu sonhei que tinha uma doença terminal. Eu estava bem, me sentia ótima! Não tinha dor ou qualquer marca que indicasse minha doença. Apenas sabia que dentro de algumas semanas seria “desligada”.
Minha reação não foi desesperada, de alguém que queria lutar pela vida, ou contra a morte. Simplesmente eu aceitei aquela notícia como um fato sobre o qual eu não poderia ou não deveria fazer nada. E ainda me senti privilegiada por saber que teria tempo de me preparar para o momento final. Comecei a pensar em tudo o que gostaria de fazer antes daquele fatídico dia. Quem eu gostaria de ver. Quem eu precisava ver, para acertar coisas que estavam pendentes. Com quem eu gostaria de passar aqueles últimos e especiais momentos.
Então eu comecei a organizar um evento, que mobilizou tantos esforços quanto uma festa de casamento.
Decidi que queria fazer isso em um Resort bem lindo, com piscinas de água quente. Convidei para passar um tempo comigo várias pessoas que passaram pela minha vida. Mas como eu passaria vários dias naquele hotel, distribuí os convidados ao longo dos dias, para que tivesse tempo de passar tempo de qualidade com cada um deles. Afinal, em festas convencionais a gente vê tanta gente ao mesmo tempo, que não consegue sequer conversar com cada um.
Outras pessoas, que não fossem convidadas, também poderiam ir. Sabiam que eu estava lá para me despedir, pois eu divulguei a todos. Podiam chegar, ficar lá um tempo, e depois ir embora.
Foi engraçado encontrar pessoas que eu não via há anos. Pessoas que eu nem imaginei que se importariam em ir até lá para se despedir. Foi bom. Foi melancólico, também, convidar algumas pessoas importantes em minha vida, com as quais existem pendências, e receber uma desculpa como resposta. A pessoa, da família, tinha uma série de compromissos inadiáveis agendados para os próximos dois meses. Eu sabia que, na verdade, ela simplesmente não queria ir até lá se despedir de mim. Acho que ela já havia se despedido antes, e, para ela, eu já havia partido desta para uma melhor…
Foram dias incríveis! As pessoas mais próximas e queridas, ficaram mais tempo comigo. Às vezes batia uma certa ansiedade, tentando imaginar como seria a hora H. Mas eu era tranquilizada pela equipe médica que dizia que, para mim, seria apenas como um sono profundo, bem pesado… Eu adoro dormir profunda e pesadamente e faço isso diariamente. Então eu me tranquilizava e pensava apenas que seria o sono mais longo de minha vida. E que no dia seguinte eu não precisaria acordar para enfrentar as lutas diárias. Eu apenas descansaria.
Para os protestantes, como eu, em tese, a morte é um momento especial de passagem para ir para “os braços do Pai”, como dizemos. O apóstolo Paulo, em Filipenses 1:21, menciona “Porque para mim o viver é Cristo e o morrer é lucro”. Então, em tese, como eu disse, a morte deveria ser bem tranquila. Mas nem sempre é o que acontece na prática. Acho que porque, além de protestantes, somos fruto da cultura ocidental, que nos ensina outras coisas a respeito da morte.
Quando foi chegando o momento, apenas aqueles mais chegados estavam junto de mim. E todos pareciam felizes, gratos por terem passado aqueles últimos momentos incrivelmente agradáveis ao meu lado. Por terem me dito tantas palavras de amor e carinho nos últimos dias. Por terem se divertido e dado tantas risadas comigo naquele lugar maravilhoso. Então fomos para uma sala, fizemos um culto final, todos juntos, em comunhão, com muito amor. Eu me despedi de cada um com um beijo e um abraço bem apertado, com lágrimas nos olhos, como aquelas cenas que vemos nos aeroportos e nas rodoviárias. E entrei em um quarto. E acordei.
Não estava aflita quando acordei. Não estava triste, mas também não estava alegre. Mas sentia uma paz meio estranha. E não consegui voltar a dormir.
Acho que essa ideia de que saber a hora da morte pode ser um privilégio que poucas pessoas têm, já está rondando o meu imaginário há algum tempo. E acho que ela está começando a se consolidar em minha mente. A ponto de não apenas eu ter tido esse sonho que parecia tão real, quanto a ponto de eu começar a desejar que Deus me conceda o privilégio de saber quando a minha hora estiver chegando.
Não é sem razão que muitos de nós passa a vida inteira acreditando em verdades absolutas. E a maioria passa a vida inteira tentando conhecer esses conceitos, descobertas ou invenções que parecem já ter nascido junto com a humanidade, ou que, quando muito, parecem ter sido criadas por seres iluminados, muito diferentes de nós, pobres mortais.
Há alguns anos eu comecei a entrar em crise em relação a essa ideia de “verdade absoluta”. Na ocasião eu estava retomando a docência no Ensino Fundamental, após passar aproximadamente seis anos afastada da área. Em meu programa curricular estava previsto que eu deveria ensinar aos meus alunos o que era o Efeito Estufa. Então eu tentei resgatar em minha lembrança o que eu sabia sobre esse assunto, e percebi que meu conhecimento era muito superficial. Eu apenas me lembrava que ele era um vilão, um “cara do mal”, que estava tentando acabar com a humanidade.
Decidi então pesquisar um pouco sobre o assunto. Consultei alguns livros didáticos que estavam disponíveis na escola em que eu trabalhava, na rede pública, e verifiquei que eu estava no caminho certo. Mas achei que os livros também falavam muito superficialmente sobre o assunto.
Felizmente eu estava retomando minha carreira na era da Internet. Cheguei em casa e resolvi fazer uma pesquisa em um site de busca muito menos sofisticado do que o atual Google, afinal o ano era 2001, e naquele tempo, não apenas as ferramentas de busca na rede eram precárias, como também o conteúdo disponível para consulta era um sem número de vezes menor do que hoje. Mesmo assim encontrei uma homepage de um estudante de biologia que me apresentou uma versão completamente nova da ideia de efeito estufa.
Segundo aquele estudante, o efeito estufa era um fenômeno natural de concentração de gases na atmosfera, que têm como característica a capacidade de reter o calor do sol. Não são todos os gases que têm essa capacidade térmica, mas os do efeito estufa têm. Graças a essa capacidade, é possível haver vida na Terra. Não fosse o efeito estufa, a temperatura média da terra seria de –18ºC, o que inviabilizaria a sobrevivência senão de todas, da maioria das espécies, incluindo a espécie humana.
Meu mundo caiu… Então eu quis entender como o efeito estufa, de mocinho, havia se tornado um vilão, e descobri que um dos gases do efeito estufa é o CO2, mais conhecido como Gás Carbônico. Com o aumento de emissão de Gás Carbônico na atmosfera, ou seja, com o aumento da poluição do ar, ocorreu uma concentração muito acima do normal desse gás (dentre outros gases), provocando o aumento da temperatura até um patamar que oferece risco ao equilíbrio ecológico.
Posso dizer que meus alunos tiveram uma experiência de aprendizagem muito rica, pois percorri junto com eles todo esse caminho, e eles não apenas aprenderam o que era o efeito estufa, conforme estava previsto no meu conteúdo programático, mas também aprenderam a desconfiar de algumas informações que são passadas nos livros como se fossem verdades absolutas.
Pouco tempo depois li uma reportagem na revista Veja (que lamento não ter guardado), que dizia que o quilo estava ficando mais leve. Achei muito interessante o título. Percebi que estava diante da quebra de outro paradigma, afinal nunca havia parado para pensar em quem havia definido que um quilo pesava um quilo, e nem imaginei como e quando isso teria acontecido.
Embora eu não tenha aquela matéria, encontrei um artigo correlato no site da agência FAPESP, escrito em 2005, que explica esse fenômeno (“O quilo não pesa um quilo”), que eu acho que vale a pena ser lido, pois mostra a fragilidade de alguns conhecimentos científicos que são tidos como as verdades mais absolutas possíveis.
Para reafirmar essa fragilidade do conhecimento científico, desde o dia 24 de Agosto de 2006, portanto há cinco anos, toda a Terra foi surpreendida com a notícia de que o planeta Plutão, que sempre foi planeta (desde que eu me conheço por gente), simplesmente deixou de ser, por uma decisão da comunidade científica.
Essas verdades absolutas são contadas aos alunos não apenas do Ensino Básico, mas também, e principalmente, do Ensino Superior. No mundo acadêmico, quando se pronuncia a palavra “científico”, as pessoas parecem ter não apenas a impressão, mas a certeza de estarem falando de uma verdade absoluta.
Hoje cedo vi um link compartilhado em um grupo de discussão do Facebook, que trazia uma reportagem da revista Galileu Galilei abordando exatamente essa questão. A matéria intitulada “Desconfie da Ciência” denuncia outro tipo de distorção que a comunidade científica acaba provocando (com ou sem intenção). A forma como se divulga uma pesquisa científica pode ser muito perigosa, levando as pessoas a acreditarem em fatos que não são verdadeiros.
Que nós educadores estejamos atentos ao conhecimento historicamente acumulado, tendo sempre um olhar crítico, e valorizando muito mais o processo por meio do qual ele foi construído, do que o produto supostamente final desse processo.
E que tenhamos consciência do nosso papel na formação de alunos também críticos, que sejam muito mais autores do que consumidores de conhecimento.
[Este artigo foi originalmente publicado no Blog “Tec Educ” do Colégio Visconde de Porto Seguro, em Agosto de 2011 – http://teceduc.portoseguro.org.br/a-educacao-e-as-verdades-absolutas/]
O termo “robótica” é usado, em geral, fora da área da educação, para se referir à automação de processos por meio de dispositivos mecânicos eletroeletrônicos programáveis (às vezes chamados de servomecanismos) que, quando acionados, fazem as ações que foram programadas a fazer. O que se chama de “robótica educacional” (ou “robótica pedagógica”) é o uso da robótica em contextos pedagógicos em que o objetivo é levar o aluno a entender o que é a robótica e a construir artefatos robóticos que, com graus progressivamente maiores de complexidade, fazem coisas úteis ou interessantes.
A robótica educacional, portanto, tem sido introduzida nas escolas com muito sucesso desde a Educação Infantil. É evidente que, com crianças pequenas, que ainda não têm maturidade intelectual suficiente para programar as atividades de controladores, motores, sensores, etc., o que se chama de “robótica educacional” é um estágio preliminar e preparatório para o estágio em que os alunos vão de fato lidar com o aprendizado da robótica. Neste estágio preliminar, eles são desafiados a construir objetos e cenários com as peças que normalmente são usadas em construções robóticas reais, assim lidando com as dificuldades inerentes no processo de solução de problemas, inicialmente simples, mas cada vez mais complexos.
Além de servir de fundamento para a aprendizagem de competências mais complexas, que acontecerá nas fases de desenvolvimento subsequentes, a robótica educacional também tem cumprido a função de contribuir para o desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores fundamentais para as crianças da própria Educação Infantil.
Minha experiência no trabalho na Educação Infantil atualmente se organiza da seguinte forma: os alunos são desafiados a construir um objeto, em grupo, a partir de uma meta estabelecida, dentro de um tempo delimitado (normalmente bem limitado) e utilizando apenas os recursos disponíveis.
Essa estratégia de definir algumas limitações contribui para o desenvolvimento da criatividade, isso porque as limitações têm a característica de servir de estimulo à criatividade, uma vez que forçam a criança a buscar caminhos alternativos, diferentes dos óbvios, dos mais fáceis.
Antes de iniciar a montagem, em roda, são discutidos os principais elementos que devem ser contempladas no objeto que será construído. Os alunos são estimulados a trabalhar com autonomia, buscando o material a ser utilizado, e se organizando, enquanto grupo, na divisão de tarefas. É importante destacar, no entanto, que a autonomia que é buscada dentro dessa proposta, não prescinde da colaboração. Muito pelo contrário, é uma autonomia que a engloba. Portanto, os alunos contam, sempre que necessário, com o apoio dos próprios colegas e da equipe docente, inclusive, no processo de desenvolvimento da própria autonomia.
Durante a construção são feitas intervenções, problematizações, questionamentos, e são oferecidas dicas de caminhos possíveis para a resolução de problemas, para que os alunos consigam avançar em suas hipóteses e aperfeiçoar suas produções.
Ao término do tempo combinado os alunos apresentam e discutem suas produções. Nesse momento, além de apreciar as montagens dos outros grupos, eles têm a oportunidade de explicar o processo de construção de sua própria montagem, revisitando seu percurso, sistematizando sua aprendizagem
Ela permite, também, a exploração de conceitos multidisciplinares como, classificação, formas geométricas, simetria, mecanismos de máquinas simples, esportes, artes, cotidiano, etc. envolvendo áreas como Matemática, Física, Ciências, Arte, dentre outras.
Por ser organizado dentro de uma rotina clara e com procedimentos previamente definidos, o trabalho contribui para o próprio desenvolvimento da capacidade de organização do aluno.
Dentre outras coisas, a robótica educacional na educação infantil possibilita às crianças, portanto, a compreensão de conceitos abstratos a partir da exploração de recursos concretos.
Ao mesmo tempo que valoriza o lúdico, o brincar, a robótica educacional também busca o vínculo com a realidade, com o mundo real que está além dos muros da escola.
Trata-se de um projeto pautado na resolução de problemas que estimula o espírito investigativo e possibilita que os alunos levantem e testem suas próprias hipóteses, contribuindo, assim, para a formação do pensamento científico.
Na robótica educacional prevalece a prática do “aprender fazendo” em contraposição ao “aprender ouvindo” e ao “aprender lendo”. Mesmo neste estágio preliminar, ela permite preservar, no ambiente pedagógico, em que o aprender vai ser mais e mais em decorrência do ouvir e do ler, o aprender fazendo, hands on, mão na massa.
A vivência de situações de trabalho em equipe permite que os alunos conheçam, desde cedo, a importância e os benefícios da divisão de tarefas, além de estimular o desenvolvimento da capacidade de liderança, de colaboração, de fazer escolhas e assumir suas consequências.
Nas situações em que a meta não é atingida, o aluno aprende ainda a lidar com a frustração, e aprende a avaliar seus procedimentos para desenvolver novas estratégias.
A concepção que está por trás dessa proposta visa, em última instância, ao protagonismo e à autoria dos alunos.
Trata-se, por fim, de um recurso que oferece muita diversão, pois, por ser de interesse do aluno, propicia situações de aprendizagem significativas e, acima de tudo, prazeirosas.
[Este pequeno artigo foi escrito em Junho de 2012 mas não foi publicado até hoje. Após alguns pequenos ajustes, tenho a satisfação de torná-lo público, na expectativa de que ele contribua com o trabalho outros profissionais da educação]
Quando iniciei minha carreira na área de Tecnologia na Educação, havia uma discussão importante acontecendo, que envolvia não apenas a concepção de uso das tecnologias digitais na escola, mas também o currículo, propriamente dito.
Naquela época, no início dos anos dois mil, ainda predominava o modelo de laboratórios de informática. O custo dos equipamentos ainda era muito alto, por isso as escolas criaram esses espaços com alguns poucos equipamentos para uso coletivo da comunidade escolar. Para organizar esse uso compartilhado, a escola colocou as chamadas “aulas de informática” na grade escolar, garantindo que todos os alunos tivessem acesso aos computadores, em regra, uma vez por semana, durante o período de uma aula. O foco era a inclusão digital. O que seria ensinado nessas aulas ainda não era tão relevante. O importante era que todos tivessem acesso aos computadores.
Os professores, todos imigrantes digitais, não tinham muita familiaridade com as tecnologias digitais nem para uso pessoal, quanto mais para uso pedagógico. Muitos não sabiam sequer ligar um computador. Diante disso, não bastava a escola disponibilizar computadores. Era necessário também providenciar algum profissional que soubesse operar aqueles equipamentos. Donde a contratação, em muitos casos, de um técnico de informática para cuidar do laboratório.
Esses dois fatores (custo dos equipamentos e necessidade de profissional especializado) levaram muitas escolas a terceirizar essa área. Algumas empresas se especializaram em fornecer locação de equipamentos e também mão de obra especializada para manutenção dos equipamentos e ministração de aulas de informática. Algumas dessas empresas, com uma visão, digamos, mais pedagógica, procuravam formar os professores para o uso pedagógico das tecnologias. Mas a maioria disponibilizava apenas um profissional, com perfil mais técnico do que pedagógico, para dar as aulas aos alunos da escola, enquanto os professores de sala de aula, aliviados, se viam livres desse encargo.
Se em um primeiro momento não se deu muita importância ao conteúdo das aulas de informática, não demorou muito para que os professores começassem a questionar não apenas o conteúdo, mas a própria necessidade das aulas de informática.
Os alunos saiam de suas salas para ir até o laboratório aprender conteúdos específicos de informática. Hardware: componentes internos e periféricos; Softwares: sistema operacional, aplicativos básicos (editor de texto, planilha eletrônica e editor de apresentação); e, quando muito, os chamados jogos educativos, que, na época, ainda eram utilizados por meio de CD-ROM. As experiências mais progressistas envolviam a aprendizagem de programação, por meio de aplicativos como o LOGO (embora essa linguagem seja bem anterior aos anos dois mil). Essas experiências eram mais progressistas porque a aprendizagem de programação se assenta no domínio de uma lógica voltada para a solução de problemas — os problemas que o programa deve resolver.
Mas muitos professores ficavam com a sensação de que seus alunos estavam perdendo um tempo precioso de aula, deixando de aprender aquilo que era importante no currículo, para ficar jogando joguinhos no laboratório ou fazendo desenhos utilizando LOGO. Na maioria das vezes esses professores tinham razão.
A discussão que estava acontecendo sobre essa concepção de uso de tecnologia na educação, era justamente em função dessa questão. Em termos de concepção a questão central era: a escola deveria estar a serviço da tecnologia, ou a tecnologia, a serviço da escola? Colocando em outras palavras, a escola, enquanto espaço privilegiado de ensino, deveria incluir em seu currículo conteúdos específicos de informática, ou a informática deveria ser utilizada para ajudar os alunos a aprender o currículo da escola, qualquer que fosse o seu conteúdo?
A opção pela segunda alternativa veio acompanhada de uma demanda. Somente os professores dominavam os conteúdos de sala de aula, enquanto os profissionais com perfil mais técnicos, que entendiam de computadores, não conseguiam fazer essa ponte entre as tecnologias e a educação, vale dizer, os conteúdos curriculares.
Nesse contexto surgiram os profissionais oriundos da área pedagógica que se especializaram no uso das tecnologias digitais. Esses profissionais passaram a ser contratados para ajudar na integração das tecnologias ao currículo escolar. O papel desses profissionais passou a ser muito mais o de formador e parceiro dos professores de (e em) sala de aula, do que de professores de informática. O trabalho não acontecia apenas em sala de aula, uma vez por semana, portanto. O profissional da área de tecnologia na educação e o professor de sala de aula passaram a planejar juntos as aulas e os projetos. As tecnologias passaram a provocar algumas mudanças no próprio currículo da escola, uma vez que elas ampliaram as possibilidades pedagógicas.
Muitas mudanças ocorreram desde então. Afinal, quinze anos se passaram, e quinze anos, na área de tecnologia, é muito tempo!
A Internet mais unidirecional (que disponibilizava informações de um para vários) cedeu espaço para a chamada Web 2.0, mais interativa, possibilitando que usuários comuns, sem conhecimentos técnicos, pudessem disponibilizar informações na rede, em vez de apenas consumir o que era disponibilizado por especialistas. Os Blogs e, posteriormente, as Redes Sociais, permitiram que pessoas se conectassem e interagissem multidirecionalmente (de um para vários, de vários para um e de vários para vários). Isso revolucionou a forma como as pessoas se comunicam e, considerando o papel central da comunicação nos processos de aprendizagem, esse fenômeno também transformou a forma como as pessoas aprendem. Esses recursos possibilitaram que os alunos pudessem usar as tecnologias para exercer o protagonismo, a autoria, passando de consumidores a produtores de informação. Isso não só permitiu, mas motivou e causou muita mudança em sala de aula.
A mobilidade também revolucionou o acesso à informação. A proliferação de tecnologias móveis e convergentes (que integram vários recursos em um único aparelho, cada vez menor, como é o caso dos smartphones) não apenas derrubou o custo das tecnologias, possibilitando a ampliação significativa do acesso a elas, como também possibilitou que as pessoas tivessem acesso à informação em qualquer lugar e a qualquer momento, e não apenas nas aulas de informática, durante uma aula semanal. Dentro da escola, as tecnologias passaram a ocupar todos os espaços, deixando de ficar confinadas aos antigos laboratórios. Fora da escola, as tecnologias passaram a estar presentes na vida real das pessoas, em suas atividades cotidianas, em seus momentos de lazer, de trabalho e de aprendizagem não-formal, aquela que acontece ao longo de toda a vida.
É verdade que o Brasil, um país com dimensões continentais, e que enfrenta tantos problemas sociais e de infraestrutura, ainda não superou integralmente a questão do acesso às tecnologias. Mas pouca gente imaginava, vinte anos atrás, que a inclusão digital se daria tão rapidamente e principalmente através do telefone celular inteligente. Além disso, aqui no Brasil, ainda não podemos desfrutar plenamente de toda o potencial da Internet, envolvendo vídeo, uma vez que o país ainda não dispõe de acesso à Internet de alta velocidade na grande maioria de seu vasto território. Os avanços, porém, são inegáveis, e muitas escolas, tanto privadas quanto públicas, já vivem essa realidade há alguns anos.
Muitos alunos que estavam em sala de aula utilizando essas tecnologias naquele início de século, hoje já estão do outro lado, na posição de professores, utilizando as tecnologias em sala de aula com seus alunos.
Essa nova geração de professores que aos poucos está ocupando a escola, já é nativa digital. Não precisa mais de um profissional que o ajude a integrar as tecnologias ao currículo. Eles não apenas já dominam essas tecnologias para uso pessoal, como também já têm familiaridade com o uso pedagógico delas.
Esse novo cenário levanta algumas questões importantes: Será que em algum momento os profissionais qualificados da área de tecnologia na educação, tão importantes na década passada, se tornarão dispensáveis na escola? Em caso positivo, quanto tempo falta para que isso aconteça? O que acontecerá com esses profissionais quando sua função se tornar obsoleta? Qual o futuro, afinal, das tecnologias digitais na escola?
Alguns países, como o Reino Unido, que certamente já superaram totalmente a questão do acesso às tecnologias digitais, e já dispõem de acesso de qualidade à Internet há algum tempo, já substituíram, desde o final do ano passado, o currículo nacional de Tecnologias de Informação e Comunicação, por um novo, voltado à Computação. Na prática, as escolas não estão mais preocupadas com a integração das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) ao currículo, pois essa integração já aconteceu. A tecnologia já está presente de forma ubíqua, transparente, nas escolas. Os alunos já aprendem utilizando as ferramentas tecnológicas como meio, e não como fim.
Diante disso, e considerando o fato de que as tecnologias estão tão presentes no cotidiano das pessoas, gerando novas demandas, o governo decidiu criar um currículo que ajude a formar o pensamento computacional nos alunos desde a mais tenra idade. Aulas de programação, por exemplo, são introduzidas no currículo desde o Ensino Fundamental. Essa aulas permitem não apenas que os alunos produzam games e outras aplicações úteis, inclusive para a escola, como também desenvolvem o raciocínio lógico, a competência de resolução de problemas, o trabalho em equipe e outras competências importantes no século XXI. Está a filosofia de LOGO ressuscitando sob novas roupagens? Scratch não é um filhote de LOGO? Pelo menos nasceu no mesmo lugar…
Essa tendência já é observada tanto em países mais desenvolvidos, como aqui mesmo, no Brasil. E torna-se inevitável chamar a atenção para esse fato que é, no mínimo, curioso. Isso porque aquela discussão do início do século, sobre a concepção e o currículo da área de Tecnologia na Educação, retornou. E aparentemente ocorreu uma reviravolta. O currículo, digamos, mais tecnológico, tão criticado naquele contexto, adquiriu, hoje, ar de inovação. O uso da tecnologia como meio, como ferramenta de aprendizagem, transversalmente integrado ao currículo, saiu do foco. Agora volta-se a falar em aulas, mas não de informática (aplicativos como Office, etc.). Fala-se em aulas de programação ou de robótica (que também envolve programação), o que, na prática, está muito mais próximo das atividades antigamente centradas em LOGO do que da integração transversal das tecnologias ao currículo escolar. Volta-se a pensar em um currículo específico da tecnologia. Pergunto: estaria a escola de volta ao serviço da tecnologia? Acho que não, porque a aprendizagem da programação e da robótica tem componentes essenciais daquilo que há algum tempo se chama de competências do século XXI. Em outras palavras: a aprendizagem da tecnologia, na forma de programação e robótica, está a serviço de alguns dos objetivos mais básicos da educação do século XXI. .
Quem são os profissionais mais qualificados para esse novo papel da tecnologia na escola? Seriam os profissionais com viés mais pedagógico ou tecnológico? Como os professores de sala de aula lidariam com esse nova visão do papel da tecnologia na educação escolar? Essa nova visão contribui para a implementação do currículo escolar ou concorre ele, que já é tão inchado, com tanto conteúdo para ser ministrado em tão pouco tempo? Será que essas competências do século XXI, que podem tão bem ser desenvolvidas com o apoio e a ajuda da tecnologia, devem constar do currículo geral da escola, ou devem ser inseridas em, digamos, um currículo opcional — um “currículo extracurricular”, se isso não soasse autocontraditório?
Enquanto as TDIC ainda não estão totalmente integradas às salas de aula no contexto brasileiro, enquanto ainda há professores imigrantes digitais, que não se sentem totalmente confortáveis com o uso das tecnologias, especialmente no contexto pedagógico, ainda será necessária a presença de um profissional da área de tecnologia na educação, com qualificações pedagógicas, mas atuando como um parceiro mais experiente no uso pedagógico das tecnologias. E o modelo mais eficaz de trabalho desse profissional certamente não é o das antigas aulas de informática, em laboratórios, em encontros semanais somente com os alunos, sem um professor regular, mas, sim, deve envolver os momentos de planejamento, o apoio à produção de recursos de aprendizagem, a formação em serviço, e também, os momentos de sala de aula, junto com os alunos, como um parceiro de fato.
Por outro lado, caso se entenda que o currículo tecnológico, ou computacional, é realmente imprescindível para a formação de todos os alunos, talvez seja necessário se pensar em aulas específicas, na grade curricular, em vez de um “currículo extracurricular”. Essas aulas poderiam ser de programação, de robótica, de produção de games, ou, até aulas de prototipagem, da chamada maker culture, com viés de engenharia. Poderiam, também, incluir elementos de protagonismo e empreendedorismo. Entretanto, os profissionais mais qualificados para esse segundo eixo do trabalho de tecnologia na educação talvez seja mais tecnológico (programador, web designer, engenheiro, etc.), sem dispensar uma formação na área de educação, como licenciatura, a exemplo do que ocorre com os demais professores especialistas da educação básica, tanto do Ensino Fundamental II, quanto do Ensino Médio.
No inverno de 1991, aos dezesseis anos, vivi doze horas que mudaram completamente minha visão de mundo em relação ao racismo, discriminação e preconceito.
Eu morava em Ubatuba, naquela época, e vim passar uma semana em São Paulo, na casa de algumas tias. Minha primeira parada foi na casa da querida tia Josira, mãe dos meus primos Helder Celso e Moises da Rocha Filho. Naquele tempo eles faziam parte de um grupo de samba, chamado Pé de Moleque. Recentemente o Pé de Moleque voltou a se apresentar, depois de anos separados.
Na época havia oito integrantes no grupo, todos jovens, amigos, pessoas realmente muito bacanas e queridas! Todos negros… Meus primos, filhos do famoso Moises da Rocha (d’O Samba Pede Passagem, da rádio USP), também são negros, embora filhos de mãe branca. Naquele tempo o Pé de Moleque se deslocava de ônibus para fazer seus shows…
Eles se apresentariam em duas casas naquela noite fria de Julho. Uma em Moema, e outra no Ipiranga. Não me lembro os nomes das casas… Acho que a do Ipiranga se chamava “Tulipão”, ou algo do gênero. Saímos em um grupo grande: os oitos integrantes, a namorada de um deles (também negra), a mulher do meu primo, Sandra (branca) e eu, além da minha tia e, acredito, minha “priminha” Tatiane, que na época devia ter uns sete aninhos (hoje já é uma mulher, e cada vez mais linda).
Procuramos algum lugar para comer antes da apresentação. Passamos na porta de alguns restaurantes em Moema, e foi aí que minha experiência surreal teve início.
Os restaurantes mais bacanas ainda estavam meio vazios, pois era relativamente cedo. Mas quando chegávamos com um grupo de aproximadamente doze pessoas, sendo a grande maioria de negros, ouvíamos dos maîtres que os restaurantes estavam lotados… (Lotados?!?!?!). Ao serem questionados sobre as mesas vazias eles diziam simplesmente que estavam todas reservadas… Demorei a acreditar que era porque “éramos” negros… Mas chegou uma hora, depois de algumas tentativas, que ficou evidente… Acabamos comendo um lanche no próprio barzinho onde eles iam se apresentar…
Saímos de lá e fomos para o Ipiranga. Acho que minha tia e minha prima não foram para essa segunda casa. Estava ficando tarde… Seguimos apenas os integrantes da banda, e as três mulheres… Eles tocaram até umas 3h ou 4h da manhã. Em seguida saímos, de madrugada, para pegar o ônibus perto do Museu do Ipiranga. Após esperar um pouco o ônibus passou, relativamente vazio. Fizemos o sinal. Mas ele passou reto… Mais uma vez fiquei surpresa e sem entender o que havia acontecido. Por que o ônibus não teria parado? Estava vazio! Era madrugada! Estávamos no ponto esperando por ele!
Após a cena se repetir por umas duas vezes, entendi, mais uma vez, a razão de não haver espaço para nós no ônibus… Resolvemos, então, “enganar” os motoristas… Os oito rapazes se afastaram da calçada, ficando meio escondidos em baixo da cobertura do ponto de ônibus, e as três meninas, sendo duas brancas, fizeram sinal. O ônibus parou. Quando começamos a subir as escadas, os rapazes foram saindo da cobertura do ponto e caminhando em direção ao ônibus. Surpreendentemente, o motorista, simplesmente, tentou arrancar, mesmo com a gente pendurada na porta, subindo os degraus. Havia um policial dentro do ônibus. Ele já colocou a mão em sua arma e caminhou em direção à porta para “proteger” os poucos passageiros que estavam no ônibus, de nós! Começamos a dizer que só queríamos entrar no ônibus, que outros já haviam passado e não haviam parado, que não podíamos ser impedidos de entrar no ônibus só por causa da… “nossa”… cor…
O policial, ainda desconfiado, mandou o motorista manter a porta aberta para que todos nós entrássemos. Ficamos sentados no fundo, sob a mira daquele policial. Como se fôssemos uma ameaça à sociedade…
Chegamos no ponto que queríamos, em alguma estação de metrô. Uma parte do grupo foi embora, sentido metrô Conceição, onde morava a maioria. Meu primo Helder Celso, seu amigo Marcelo Nikimba e eu pegamos o metrô no sentido do centro. Íamos dar uma esticada na noite…
Esperamos o metrô começar a funcionar. Descemos na estação Anhangabaú e fomos até uma casa de shows, cujo nome, eu também não me lembro… Ao chegarmos lá meu primo bateu na porta e foi logo recebido com um largo sorriso por um senhora negra, cuja simpatia desapareceu tão logo ela notou minha presença. Notei, então, que lá só havia negros. Nenhuma pessoa branca, a não ser eu. Meu primo justificou minha presença, dizendo que eu era prima dele, mas nem o prestígio dele foi suficiente para convencê-la. Ela me mediu da cabeça aos pés e logo encontrou uma razão para barrar minha entrada. Estávamos todos muito próximos, em pé, ao lado dela, e ela olhou bem para o rosto do meu primo e disse: “ela não pode ficar aqui, pois esta noite está acontecendo o baile dos anos 30 (ou 20), e só podem entrar pessoas… calçando sapatos”. Eu estava de tênis. Tentei olhar se havia mais alguém de tênis, mas não consegui. Fiquei constrangida. Ela se referiu a mim como se eu nem estivesse presente, ouvindo cada palavra que saia da boca dela. Depois de haver sofrido a discriminação por estar em um grupo de negros, naquele momento estava sendo discriminada por ser branca. Tive que aceitar.
Saímos de lá e fomos para uma outra casa. Na entrada meu primo explicou para o recepcionista que eu era prima dele. O sujeito me mediu, deu uma risada e disse: Ahã… Sua prima… Ok, pode entrar.
Nossa noite acabou animada e tranquila. Animada ao som da cantora Lecy Brandão. Tranquila porque havíamos sobrevivido a todo tipo de agressão, e ainda estávamos felizes, curtindo nossa juventude, a música e os laços de família, cujo sangue é sempre vermelho, e não preto ou branco…
Obrigada queridos primos, Helder e Moiseizinho… Talvez vocês não saibam disso, pois eu nunca contei essa história antes, a não ser em privado, para algumas poucas pessoas. Mas vocês mudaram minha vida…
Há mais de dez anos fiz um curso na Igreja onde aprendi sobre uma tradição do povo judeu de escrever uma carta de honra a pessoas importantes em sua vida.
Desde então decidi que escreveria uma carta de honra a vocês. Procurei imaginar uma data especial em que eu entregaria essa carta, como uma celebração de Bodas, ou outra ocasião em que pudéssemos reunir o maior número possível de parentes e amigos, para que eu pudesse honrá-los diante dessas pessoas que são importantes a vocês.
Sinceramente eu não sei que tantas coisas me mantiveram ocupada nos últimos dez anos, mas o fato é que eu nunca cumpri o que havia decidido.
O tempo nem sempre é generoso, e, às vezes, o adiamento de planos significa a impossibilidade de concretiza-los. Mas, felizmente, o tempo está sendo generoso comigo, e está me dando uma oportunidade de escrever esta carta a vocês hoje.
Com o advento das redes sociais, eu não preciso mais de um evento para ter a oportunidade de reunir uma grande quantidade de familiares e amigos. Hoje estamos todos conectados. Por isso esta carta é pública.
Sou muito grata a Deus por Ele ter me escolhido para ser filha de vocês dois. Tenho lembranças sempre muito felizes ao lado de vocês.
Lembro-me da Dora, nossa vizinha, certa vez me dizer que eu era privilegiada, pois eu nunca ouvia meus pais brigarem um com o outro. Realmente… É até difícil imaginar como deve ser difícil ser criança em um lar onde os pais vivem em pé de guerra… Imagino que vocês tivessem os desentendimentos de vocês, mas acho que a hora do banho era a hora de acertar as contas, de forma discreta, sem expor os filhos a conflitos que pertenciam só a vocês. Obrigada por esse cuidado.
Sei que a vida não foi fácil para vocês, mas sei o quanto vocês se dedicaram para nos proporcionar uma vida confortável, com direito a realização de sonhos…
Lembro-me dos presentes do “Papai Noel”, em que escolhíamos na vitrine de Natal do Mappin aquele que era o desejo do nosso coração, e vocês não mediam esforços para atende-lo, parcelando, muitas vezes, durante um ano inteiro o pagamento daquele sonho…
Adorava ser surpreendida durante a madrugada, quando dormia na minha cama, e acordava dentro do carro, indo viajar para alguma praia ou camping, vendo o sol nascer na estrada. Vocês nos carregavam com carinho, mesmo quando já éramos bem pesadas (hoje eu sei que filhos não são leves como plumas… ). E ainda hoje eu posso ver o brilho nos olhos de vocês ao ver nossa alegria naqueles momentos… Isso é amor.
E as cantorias? Foram tantos momentos felizes, cantando um repertório delicioso de músicas, no carro ou na banheira: “Aqui vive alegre pessoal, família bem original, um pai, uma mãe, uma irmã, outra irmã, e o bebê tão miudinho e gentil…”, “O mundo gira depressa, e nessas ondas eu vou…”, e por aí vai…
Lembro-me de alguns momentos difíceis, quando você, mãe, arrumava formas de ganhar dinheiro, vendendo roupas usadas, vendendo produtos de catálogo “Stanley”, e tantas outras situações de sacrifício. Você também, pai, sempre se esforçou em seu trabalho, e às vezes, em seu próprio negócio, como o Lava-Rápido onde eu passava as minhas tardes, tentando adivinhar qual era o carro que ia passar, só pelo som do motor dele se aproximando… Tudo se tornava divertido quando estávamos juntos.
Hoje, mais do que nunca, eu sei o que representou para você, mãe, parar de trabalhar durante dez anos, só para cuidar de mim e da Patricia. Quero que saiba que sou muito grata a você por isso. Tive o privilégio de estar com você em minha primeira infância. Um momento tão importante para a formação de valores… Tenho tanta consciência da importância disso, que procurei fazer o mesmo pelas minhas filhas…
Lembro-me quando, no final do dia, resolvíamos fazer uma surpresa para o pai quando ele estava chegando do trabalho. Colocávamos três bonecas na cama, no lugar em que costumávamos ficar sentadas, e nos escondíamos… Ele, então, entrava em casa e dava de cara com as bonecas, e nós três aparecíamos e dávamos muita risada…
Mesmo depois que você voltou a trabalhar, estava sempre por perto, cuidando da gente… Sempre admirei sua capacidade profissional. Além de pontual, você sempre foi muito responsável com as atribuições inerentes ao seu trabalho. Aprendi sobre isso com você.
Com você, pai, aprendi que a vida precisa ser leve… Não faz sentido passar a vida longe da família, sob o pretexto de que temos de prover as necessidades da própria família. Nossa presença é mais importante. E você sempre foi muito presente.
Sempre me orgulhei de você, por ser uma pessoa divertida, bem humorada, e muito inteligente. Quando você passou duas vezes em primeiro lugar no concurso do Banco do Brasil em Ubatuba, você só mostrou para as outras pessoas isso que eu já sabia. Você é uma pessoa com a qual se pode conversar sobre qualquer assunto, e eu admiro muito isso em você…
Quando eu vejo o quanto meus primos gostam de você, eu penso como sou privilegiada por ser sua filha, e por poder conviver com você muito mais do que eles.
Você é, também, um exemplo de generosidade, pai… Quantas vezes você via uma família num ponto de ônibus, quando um temporal estava se armando, e parava, convidava as pessoas para entrar no carro (às vezes um fusquinha que mal comportava nós quatro), eu e a Patricia nos espremíamos no “bauzinho” de traz, e você levava a família até a porta de sua casa, que muitas vezes era totalmente fora da nossa rota. O que movia você a fazer isso, senão o amor e a generosidade?
Pai e mãe, vocês me ensinaram valores muito importantes, que fazem parte de mim, sem os quais eu não me reconheço. Justiça e honestidade, bondade e responsabilidade, amor e respeito, humildade e esforço são alguns deles. Obrigada por me ensinar, não com palavras, mas por meio do exemplo de vida de vocês, essas coisas.
Mas o melhor presente que vocês me deram, que eu considero a herança que vocês já me deixaram em vida, é a fé e o temor a Deus. “Ensina a criança o caminho que deve andar e ainda quando for velho, não se desviará dele.” Provérbios 22:6.
Vocês levaram esse versículo a sério… Quantas vezes pegamos o ônibus na Dutra e depois o metrô, para ir até a igreja, ou na Metodista da Água Fria, ou na Metodista Central… O convívio com a palavra de Deus fez toda a diferença em nossa formação… Apesar das falhas e limitações, se hoje estou de pé, acolhida pelo amor de Deus, é graças às sementes que vocês possibilitaram que fossem plantadas no fundo do meu coração. Obrigada!
Quero que saibam que eu amo vocês, e tenho o maior orgulho de carregar os sobrenomes Epprecht e Machado. Quero que saibam que eu me preocupo com vocês e sinto-me impotente, muitas vezes, pois gostaria de estar mais perto para ajuda-los quando vocês precisam de ajuda.
Minha amiga Ká Teixeira publicou no Facebook, um dia desses, um link para uma matéria do site Revista Fórum que falava sobre a recente alteração no currículo das escolas da rede pública do estado de São Paulo (http://revistaforum.com.br/spressosp/2013/02/governo-estadual-altera-curriculo-do-ensino-fundamental).
“Eu não conheço essa proposta do Governo do Estado, a não ser por intermédio das informações noticiadas pela imprensa… Mas tenho refletido sobre uma reforma curricular há alguns bons anos. E confesso que a mim não soou tão mal essa ideia…
Sempre achei patética a forma fragmentada, compartimentada, fracionada, segmentada com que o conhecimento é apresentado no currículo prescrito, isso para não mencionar a falta de contextualização e significação, mesmo… Sempre fui favorável a uma concepção curricular interdisciplinar ou até mesmo transdisciplinar, que vê o conhecimento de forma holística, orgânica…
Sempre que possível, eu procurei trabalhar dessa forma, por meio de projetos, a partir de situações problemas vinculadas ao mundo real, independentemente da disciplina que estava prevista na grade curricular… E avalio que meus alunos tiveram a oportunidade de aprender sobre diversos assuntos de forma bastante significativa…
Na época do apagão, por exemplo, meus alunos [da antiga 4a série] pesquisaram sobre fontes alternativas de energia de forma bastante aprofundada, e investiram muitas aulas discutindo possibilidades sustentáveis de produção de energia, bem como sobre possibilidades de economia de energia por meio de mudança de atitude em sua vida cotidiana. Tudo isso a despeito de o conteúdo previsto no currículo prescrito, proposto no livro didático, se restringir a um texto superficial explicativo sobre a energia elétrica. Portanto, nunca me senti dominada por essa grade que insiste em aprisionar professores e alunos.
Nessas reflexões, sempre considerei a possibilidade de um dia acabarem com as disciplinas de Ciências, História e Geografia, que inclusive sempre foram menosprezadas pela maioria dos professores polivalentes que eu conheci. Também já considerei a possibilidade de acabarem com as disciplinas de Matemática e Português, o que, na prática, para mim, significaria a mesma coisa…
Isso porque, especialmente nos primeiros anos do ensino fundamental, Português e Matemática não [deveriam ter] conteúdo próprio. São disciplinas focadas em habilidades e competências, ligadas à comunicação e raciocínio lógico, que servem de base para se aprender qualquer outra coisa.
Por outro lado, sem algum conteúdo para ser discutido, não há como se desenvolver essas habilidades e competências… Portanto, o conhecimento a ser explorado, na verdade, está em todas as outras áreas… E, de verdade, pouco importa se o aluno vai aprender sobre fontes alternativas de energia, ou sobre a fotossíntese. Escolher este ou aquele conteúdo é, normalmente, uma arbitrariedade, ou fruto de uma decisão política que raramente leva em consideração o interesse e as habilidades dos alunos, bem como os fatos cotidianos relevantes, que tornam significativo o assunto a ser estudado.
Usar as ciências naturais e sociais como conteúdo para se desenvolver habilidades e competências de comunicação e expressão e raciocínio lógico sempre me pareceu o melhor caminho.
Retirar da grade essas disciplinas não significa proibir os professores de abordar esses temas, mas talvez possa representar a liberação dos professores e alunos para estudar todos esses temas em todas as outras aulas… [e não apenas os temas, mas as habilidades e competências específicas dessas áreas]
Há alguns bons anos trabalhei em uma escola em que as professoras da 4a série (5o ano) se dividiam por áreas. Uma dava aula de Português, a outra de Matemática, e eu dava aula de Ciências, Geografia e História. Assim nos dividíamos entre três salas. As professoras mais experientes ficaram com as duas disciplinas [consideradas] ‘mais importantes’, e eu, em começo de carreira, fiquei com essas disciplinas [supostamente] ‘menos relevantes’…
Certa vez estávamos estudando os planetas e descobrimos que um livro dizia que a Terra tinha dois terços de sua superfície coberta por água, enquanto outro livro dizia que, na realidade, eram três quartos. Imediatamente surgiu a dúvida: será que ambos significam a mesma coisa? Se não, o que é maior, 2/3 ou 3/4? Começamos a estudar frações empolgadamente quando fomos interrompidos por um aluno que estava confuso, e absolutamente escolarizado. Ele questionou: ‘Professora! Podemos estudar isso na aula de Ciências??? Isso não é Matemática???’ [:-(]”
Foi muito bom ver meus alunos desenvolvendo habilidades de comunicação e expressão na língua materna e de raciocínio lógico matemático, além de outras competências importantíssimas ligadas à pesquisa, aos pensamentos crítico e científico, entre outras, sem a pressão e chatice conteudista das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática…
Acredito que o protesto dos professores especialistas até seria procedente se fosse afetar seu emprego, mas não é o caso nesse nível de ensino. Mas o protesto dos professores polivalentes é, para mim, no mínimo curioso… Eu, em lugar deles, veria essa mudança como uma grande flexibilização no currículo, que me permitiria trabalhar essas áreas de forma transversal…
600 pessoas chegaram ao topo do Monte Everest em 2012. Este blog tem cerca de 6.400 visualizações em 2012. Se cada pessoa que chegou ao topo do Monte Everest visitasse este blog, levaria 11 anos para ter este tanto de visitação.
Foi quando cheguei à adolescência e cursava os últimos anos do Ensino Fundamental (então chamado de Ensino de Primeiro Grau) na rede pública estadual em Ubatuba/SP, que tive consciência, pela primeira vez, de que os professores em geral obrigam seus alunos a estudar uma grande quantidade de coisas que pouco contribuem para suas vidas. Quem sabe esses conteúdos sejam de interesse dos professores? Imaginei eu, inicialmente… Desde então concluí que, talvez, nem isso. Como a maior parte das coisas que eu era obrigada a estudar não tinha relevância para a minha vida, a única motivação que eu tinha para estudá-las foi obter a média mensal de que eu necessitava para prosseguir os estudos. Tendo facilidade para memorizar, não enfrentei maiores problemas para atender à “expectativa de aprendizagem” da escola. Entretanto, vários colegas não tiveram a mesma sorte. Isso me deixou indignada. Não conseguia aceitar passivamente o que me parecia ser uma arbitrariedade. Não entendia como a educação poderia se resumir a um processo de memorização de um conjunto de conteúdos e de demonstração da capacidade de memorização em provas bimestrais. Eu acreditava que a escola deveria e poderia ser muito mais do que isso: acreditava que ali deveríamos aprender coisas úteis para a nossa vida – úteis para aquilo que queríamos ser e fazer na vida.
Ao concluir o Ensino Fundamental, decidi prosseguir meus estudos ingressando no Ensino Médio (então Ensino de Segundo Grau), cursando a chamada Habilitação Específica do 2o Grau para o Magistério – Habilitação Profissional Plena, que substituíra o antigo Curso Normal. Isso aconteceu na mesma escola em que eu concluíra o Ensino Fundamental .
Nessa época tive o privilégio de conviver com professoras que tinham uma postura bastante crítica em relação à educação, mas com uma diferença: além de terem estudado (e, imagino, refletido) bem mais do que eu, elas tinham vivência e experiência, conheciam bem a prática escolar. Foram essas professoras as primeiras a me apontar alguns caminhos que levariam para uma educação diferente.
Nos anos seguintes da década de 90 importantes mudanças ocorreram na educação brasileira. Uma delas foi a aprovação da nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-EN) que vinha sendo discutida já há algum tempo (pelo menos desde a aprovação da nova Constituição Federal de 1988) e que foi aprovada no final de 1996. Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que iriam tirar um pouco o interesse dos conteúdos informacionais disciplinares do currículo para acrescentar-lhes, transversalmente, temas mais interessantes e significativos, contextualizados na vida real, também colocaram na pauta de discussão da pedagogia nacional a exigência de que o currículo fosse focado também (ou até preferencialmente) no desenvolvimento de competências e habilidades (mais do que na assimilação de conteúdos informacionais disciplinares), em regra interdisciplinares (ou até mesmo transdisciplinares), e que o trabalho pedagógico fosse pautado por uma metodologia centrada no desenvolvimento de projetos de aprendizagem voltados para a solução de problemas, em que a aprendizagem era ativa, interativa e colaborativa, baseada em pesquisas e investigações por parte dos alunos, trabalhando em equipe, não individualmente, em função de um objetivo comum.
Aos poucos fui percebendo que havia, na realidade, muita gente interessada em novos paradigmas para a educação, e que propostas inovadoras não eram nem escassas, nem tampouco recentes. Mas se as coisas eram assim, por que a escola não mudava? Por que tudo parecia continuar na mesma?
Os anos passados na universidade representaram um período de busca mais acentuada por uma educação transformadora. Mas, infelizmente, não encontrei muitas respostas na época. A busca sempre foi interessante, mas a ausência de respostas satisfatórias era muito frustrante.
Ao longo do meu curso de Graduação, decidi iniciar minha carreira docente. Procurei trabalhar em instituições que não massacrassem os alunos com conteúdos inúteis. Tive algumas boas, e muitas más, experiências.
Ao final de 1995, dois anos depois de ingressar no curso, um pouco desiludida com a escola, decidi abandonar a área da educação escolar. Isso se refletiu um ano mais tarde na minha escolha da Habilitação no Curso de Pedagogia ao entrar no quarto e último ano do curso: Supervisão de Ensino nas Empresas (que era uma habilitação voltada, não para escolas, mas para a área corporativa de Recursos Humanos).
Ao terminar o curso, em 1997, fui trabalhar na área empresarial, numa empresa de tecnologia, mas não com Recursos Humanos: dediquei-me com interesse às tecnologias da informação e comunicação (“informática”). Não cogitei, naquele momento, de prosseguir meus estudos na Pós-Graduação. Mas minha experiência com a tecnologia foi decisiva para os rumos que minha carreira veio a tomar.
No início de 2001, cerca de cinco anos depois de abandonar a educação escolar, tomada por um sentimento de que minha verdadeira área era a educação, e não o treinamento corporativo. Acabei retornando a trabalhar na área, agora como professora dos primeiros anos do Ensino Fundamental, na rede pública municipal de São Bernardo do Campo, SP, na Grande São Paulo.
Nos sete anos que passei lá, de 2001 a 2007 (inclusive), fui professora de sala de aula, professora de apoio no Laboratório de Tecnologia da Informação, formadora de professores no uso pedagógico da tecnologia e coordenadora de implantação de espaços diversificados de aprendizagens nas escolas, dentre os quais estavam os Laboratórios de Tecnologia da Informação.
Foi durante um momento de formação organizado pela Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP) para a equipe da Secretaria de Educação e Cultura de São Bernardo do Campo que ouvi falar, pela primeira vez, da experiência da Escola da Ponte, em Portugal. O contato com os artigos de Rubem Alves, publicados originalmente no jornal Correio Popular, de Campinas/SP e mais tarde transformados em livro, se tornou um novo marco em minha carreira – na verdade, na minha vida. Todas as inquietações que me moveram no início de minha formação retornaram de forma muito mais contundente. Pesquisei amplamente essa que parecia ser uma proposta realmente inovadora até que, em 2004, me deparei com a experiência da Escola Lumiar, aqui mesmo em São Paulo, resultado do empreendedorismo social de Ricardo Semler.
A partir desse momento, nenhuma proposta me pareceu tão inovadora como a criada por Semler, com o apoio de um grupo de educadores por ele convidados. O grande diferencial, se comparado a qualquer outra experiência inovadora, pareceu-me ser justamente o currículo (área que havia provocado minha primeira crise com a educação). A proposta da Escola Lumiar ousou abandonar o interesse único nos conteúdos disciplinares constituídos de informações e conhecimentos para propor um currículo organizado na forma de conjuntos de competências e habilidades.
Como que por presente do destino, tive a honra de ser convidada para trabalhar no Instituto Lumiar, entidade mantenedora das escolas Lumiar. Comecei lá em Janeiro de 2008. Minha função era a de buscar meios de articular o referencial teórico das escolas com sua prática pedagógica efetiva, além de ajudar na criação e implementação do Mosaico Digital, que seria o sistema computadorizado de gestão de aprendizagem da Lumiar. Esse software deveria articular a matriz de competências (currículo) com um banco de projetos de aprendizagem que seriam oferecidos aos alunos (metodologia) e resultar em portfólios de aprendizagem, que seriam os registros dos itinerários e percursos efetivos dos alunos nesse processo, que seria usado como base para sua avaliação.
No trabalho de coordenação das atividades pedagógicas da rede de escolas me deparei com o que hoje considero o grande desafio de uma escola que pretende trabalhar um currículo focado em competências e habilidades por meio de uma metodologia de projetos de aprendizagem: a avaliação. Não é difícil avaliar, por meio de testes, provas e exames, se os alunos absorveram as informações e os conhecimentos que lhes foram passados pelos professores. Mas não parece viável avaliar o desenvolvimento de competências e habilidades por meio desse tipo de instrumento. Mas se não por esse, por que tipo de instrumento?
Aqui está a origem do meu interesse em pesquisar especificamente a avaliação de competências e habilidades no contexto escolar do Ensino Fundamental.
Mapear o conjunto de competências e habilidades que uma escola espera que seus alunos desenvolvam, entender como se dá desenvolvimento de competências e habilidades por parte dos alunos, e encontrar formas de avaliar e apresentar esse processo aos próprios alunos e aos professores, pais, gestores e mantenedores pode ser a chave para a consolidação e o fortalecimento de experiências pedagógicas inovadoras que poderão servir de base para a transformação da educação brasileira.
No entanto, esse é um mega desafio que requer uma vida inteira para ser adequadamente enfrentado. No escopo desta dissertação de Mestrado meus objetivos são bem mais realistas, e, por conseguinte, restritos e modestos, como a seguir se verá.
Aprendemos o tempo todo, mas raras vezes paramos para pensar sobre como aprendemos. Desafiada pelos meus professores Fernando Almeida e Graça Moreira, busquei em minha adolescência uma experiência de aprendizagem sobre a qual gostaria de refletir.
Informalmente, eu aprendi a dirigir aos 16 anos de idade. Digo informalmente porque não foi na autoescola. Na ocasião eu morava em Ubatuba, e tinha um namorado que tinha um fusca. Tinha a impressão de que já sabia tudo o que eu deveria saber para conseguir dirigir, pois sempre observei meu pai dirigindo, com foco em tentar entender como ele fazia para conduzir o carro. Então percebi que a observação focada é um fator muito importante para a aprendizagem.
Identifiquei rapidamente que os componentes básicos envolviam 3 pedais, um para acelerar, um para frear e um para mudar de marcha; um câmbio com 4 ou 5 marchas, além da ré; e o volante. A função de cada um desses componentes estava clara. O câmbio era o mais abstrato, pois era muito sutil a diferença entre uma marcha e outra, com exceção da ré, que era a única inconfundível. Não bastou observar. Precisei perguntar a ele a função de cada um dos componentes, com exceção do volante, que percebi sozinha como operava. Talvez por ter, quando criança, dirigido carrinhos movidos a pedais dotados de volantes muito parecidos com os dos carros de verdade.
O desafio era entender como articular todos esses comandos, especialmente a aceleração concomitante à desembreagem (acabei de inventar esse termo), no tempo certo, empregando a força certa nas pernas, para que o carro saísse do lugar e não morresse ao mesmo tempo. Só a prática foi capaz de me ensinar isso…
Quando sentei no carro pela primeira vez para dirigi-lo, notei que havia vários outros fatores envolvidos. Primeiro o posicionamento do banco. Meus pés tinham de, não apenas alcançar os pedais, mas o suficiente para pisar neles deslocando-os até o fundo. Para isso, não basta mover o banco para frente. O encosto também desempenha uma função importante nesse processo.
Depois me deparei com o processo de ligar o carro, girando a chave na ignição e acelerando levemente o carro (pois naquela época poucos carros, se é que havia algum, possuía injeção eletrônica). Parecia algo simples, mas a chave não virava, pois era necessário virar um pouco o volante, de modo a destravá-lo. Esse macete eu tive de aprender antes de conseguir ligar o carro pela primeira vez.
Outro componente novo para mim era o freio de mão, que, quando acionado, dificultava significativamente a saída do carro do lugar. No meu caso apenas dificultava, pois o carro era tão velho e cheio de problemas, que era capaz de andar mesmo com o freio de mão puxado. Depois aprendi que carros bem ajustados não andam quando o freio de mão está puxado.
Além desses itens novos, notei que havia um conjunto de espelhos que deveria estar posicionado de modo que eu pudesse visualizar algumas partes externas do carro. Inicialmente era difícil imaginar que parte do carro precisava ser vista de dentro. Depois de tentar tirar um carro estacionado entre outros dois, foi fácil perceber que eu precisava visualizar, por exemplo, a lateral, de modo que não raspasse nos carros ao lado.
Por fim eu notei que havia uma ordem mais adequada para proceder com todos esses ajustes. O freio de mão, por exemplo, só deveria ser desacionado após o carro já estar ligado. E o carro só deveria ser ligado após os espelhos e bancos estarem ajustados. Os espelhos, por sua vez, só deveriam ser ajustados depois que o banco estivesse posicionado no lugar certo. Hoje parece simples, mas no início era difícil saber o que fazer primeiro.
Após algumas tentativas mal sucedidas, finalmente consegui tirar o carro do lugar e andar alguns metros sem que ele morresse. Descobri que a embreagem e o freio possuem uma relação de dependência desigual. Com o carro em movimento, o freio jamais pode ser acionado sem que a embreagem o acompanhe. Mas ela, a embreagem, não depende do freio para ser acionada. Assim percebi que a embreagem funciona como parceira tanto do freio (na hora de parar o carro) quanto do acelerador (na hora de colocar o carro em movimento).
Depois eu fui descobrindo a função de outros componentes como, seta, farou baixo, farol alto, farol de milha, farol de neblina, lanterna, limpador de para-brisa, pisca alerta, limpador de para-brisa, cinto de segurança (que naquela época era completamente dispensável), etc., além do painel com todas aquelas informações sobre velocidade, combustível, óleo, temperatura, etc. Há realmente muitos recursos no carro e é muito difícil aprender a usar cada um deles. Mas é mais difícil ainda coloca-los todos em funcionamento, simultaneamente, quando necessário.
Em Ubatuba não havia semáforos. Então demorou muito tempo até que eu conseguisse aprender a dirigir olhando para os semáforos e para o chão ao mesmo tempo. Em minhas primeiras experiências de direção em São Paulo, já devidamente habilitada, inúmeras vezes passei pelo farol vermelho. Normalmente quem me acompanhava é que me perguntava se eu havia notado que tinha passado por um farol vermelho, mas eu sequer tinha visto o farol, quanto mais a cor que ele estava exibindo… Por sorte nunca sofri nenhum acidente (e nem causei), e, também por sorte, não havia o atual código de trânsito e nem a atual fiscalização eletrônica, senão eu certamente teria perdido minha habilitação.
Por outro lado, por morar em Ubatuba, muito cedo aprendi a transitar em rodovias, como a Rio – Santos e a Oswaldo Cruz, que liga Ubatuba a Taubaté. Dirigir em rodovia é bastante complexo. Na estrada, por exemplo, há o desafio da ultrapassagem. O carro que vem no sentido contrário chega muito mais rápido ao seu lado, do que você pode imaginar. Portanto, aprendi que só poderia ultrapassar quando não houvesse carros vindo no sentido contrário há uma boa distância, que em metros, até hoje não sei dizer quantos são.
Na estrada os carros mantém uma boa distância uns dos outros, e essas pistas nas quais eu andava eram de mão dupla. Assim, fiquei bastante confusa e com torcicolo quando andei pela primeira vez na Marginal Tietê em São Paulo. Vários carros andando lado a lado, em velocidades diferentes e trocando de faixas todo o tempo me proporcionou uma experiência bastante tensa!
Mas o pior foi quando andei por uma rua apertada, com carros estacionados dos dois lados, e, de repente, me deparei com um carro vindo de frente em direção ao meu. Era óbvio que não seria possível passarmos os dois por aquele espaço apertado. Desesperada, larguei a direção, o acelerador, a embreagem e apenas me lembrei de pisar no freio com tudo. Depois do tranco, o carro morreu meio de lado na rua. Nervosa, ainda tive de ligar o carro novamente, engatar a ré, e recuar alguns metros para dar passagem para aquele outro carro inconveniente…
Em termos teóricos a autoescola foi a que mais me auxiliou, embora muita coisa eu já soubesse desde criança. A sinalização de trânsito que importa, como por exemplo, as placas de proibido estacionar, contramão, proibido ultrapassar, ou as faixas de proibido ultrapassar, por exemplo, eu já sabia pela observação e pergunta. O semáforo eu já sabia desde antes de me conhecer por gente. Nem sei explicar como, mas o fato é que eu já sabia que vermelho era para parar, verde para andar, e amarelo para ficar atenta, pois ele ficaria vermelho em seguida.
Na autoescola aprendi sobre outras placas e sinalizações que eu desconhecia, e aprendi sobre outras tantas que eu nunca mais vi em lugar nenhum, senão no livrinho da autoescola. Lá eu também aprendi legislação de trânsito. Todo esse aprendizado foi bastante útil para a prova teórica que eu fiz, e na qual fui aprovada com nota máxima. Pouco daquilo foi útil para o exercício prático da direção. Mesmo porque, até a legislação de trânsito daquela época já ficou ultrapassada.
O que eu aprendi na autoescola que me foi útil para a vida inteira foi como estacionar o carro. Aprendi um truque de baliza, posicionando o farol do carro de trás em determinado ponto do espelho retrovisor, e controlando as manobras para frente e para trás, que até hoje, quando vou estacionar, procuro seguir. No carro da autoescola havia uma marquinha em forma de “X” no vidro do carro e no espelho retrovisor que era infalível. Quando apliquei a técnica em outro carro, calculei aproximadamente aquelas distâncias.
Minha aprendizagem contou, portanto, com a colaboração de diversas pessoas (pai, namorados, instrutor da autoescola), mas também com a minha capacidade de observar, elaborar questões e ir em busca de respostas, refletir sobre as informações recebidas, estabelecer relações entre as informações novas e os meus conhecimentos prévios, praticar repetidas vezes buscando corrigir falhas ou aperfeiçoar procedimentos, etc.
Hoje entendo que dirigir é uma Competência, segundo o conceito de competência de Philippe Perrenoud, pois, para dirigir não basta conhecer coisas. Antes, é necessário mobilizar uma série de conhecimentos, habilidades e atitudes para conduzir o carro com eficiência e em segurança.
A reflexão abaixo foi escrita, originalmente, para uma discussão no Facebook, que teve início a partir de um post meu que dizia: “Cada vez mais me convenço de que a escola é um espaço privilegiado de ensino, enquanto o mundo, do lado de fora da escola, é o espaço privilegiado de aprendizagem. E a educação está presente tanto na primeira, quanto no segundo… (Hoje eu quase apanhei por “pensar alto” sobre isso…)”.
No Facebook, muitas pessoas se manifestaram a favor dessa ideia, e algumas nem tanto. Mas, fora do Facebook, em outro contexto, essa ideia foi frontalmente rebatida. Resolvi transcrever aqui meu comentário do Facebook, porque acho que ele explora bem essa ideia (embora, ainda tenha muito mais coisas entaladas na minha garganta, que eu ainda pretendo escrever).
É curioso como uma crítica à soberania, onisciência e onipotência da escola é rapidamente interpretada como um discurso de desescolarização anárquico. Não que eu não simpatize com muitas das ideias de Ivan Illich… Mas também não significa que eu tenha levantado a bandeira da “morte à escola”.
Tenho plena consciência de que, para muitos, a escola fez (e continuará fazendo, eu espero) toda a diferença, proporcionando uma oportunidade de transformação de sua própria realidade (embora nem todos precisem transformar sua realidade…). No entanto há várias questões que estão por trás dessa crítica (e desse levante à crítica) que me preocupam e que merecem ser discutidas, sim…
Em primeiro lugar, achar que a escola é a salvadora da Pátria de todos é um engano. Há muita gente que aprende fora, tudo o que a escola ensina (e aprende melhor). Esse é o problema da generalização, da padronização, da centralização, do tamanho único… Além disso, nem sempre o que se ensina é aprendido, mas o que se aprende, se aprende. E o resultado da educação não é o ensino, mas a aprendizagem. Essa é uma das sutilezas da frase do post, que gerou essa discussão.
O segundo problema é achar que a escola é a única possibilidade de transformação. Ela pode ser uma, mas certamente não é a única. Melhor seria se ela se destituísse de sua arrogância, e permitisse que outras instituições coexistissem com ela nessa nobre missão de transformar o mundo. Juntas, diversas instituições poderiam proporcionar experiências de aprendizagem muito significativas para todos. É mais uma questão de quebra de monopólio, se me permitem esse perigoso sequestro semântico.
As mesmas pessoas que se levantam contra essa crítica à escola (normalmente pessoas que trabalham com educação, muitas vezes até em sala de aula) sabem perfeitamente que a escola não está dando conta de sua função, não apenas pelos resultados das avaliações nacionais e internacionais, mas pelo que salta aos olhos quando se entra em uma escola média, e se constata que grande parte dos alunos está desinteressada, que só faz as tarefas (quando faz) em troca da nota que precisam receber (precisam para quê?), que chega ao final do Ensino Fundamental sem ter desenvolvido algumas competências tão básicas como o domínio da língua materna. Essa escola que está aí hoje carece de profissionais qualificados (o que não pode ser traduzido por escolarizados ou titulados), valorizados, motivados, mas também não é competente na busca soluções para esse problema.
E o que falar dos poucos professores que, privilegiados, e a despeito de todas essas dificuldades, tendo essa qualificação, motivação, paixão, são veementemente censurados pelo próprio grupo ao tentar propor alguma ideia diferente dos outros. Pensar diferente do grupo é difícil. E essa pressão é muito mais forte do que se pode imaginar. Essa cultura da manutenção da realidade, do “fazer dessa forma porque sempre foi assim”, tem mantido a escola congelada, refratária a qualquer possibilidade de transformação, de inovação durante séculos. Quando, uma experiência mais interessante consegue adentrar a escola é pelas portas do fundo, e só sobrevive se quem a colocou lá dentro tem bastante estômago para aguentar as represálias que vêm em forma de isolamento, pelos próprios colegas, ou de perseguição, pela direção e coordenação.
E esse fenômeno não acontece apenas na escola pública. Na escola privada é o medo de perder matrículas que age, fazendo com que a direção mantenha o freio, de acordo com o que os pagantes opinam.
E isso eu denuncio não de forma irresponsável, ou baseada em achismos. Falo como alguém que conhece a escola, não apenas porque esteve em sala de aula até dois anos atrás, mas como alguém que conhece bastante teoria a respeito (sou Pedagoga e fiz Magistério), já andou por muitas escolas diferentes, especialmente públicas, trabalhando com formação de professores, e é entusiasta, estudiosa e apaixonada pela causa da educação, especialmente a Educação Básica.
Bons profissionais existem, sem dúvida, mas eles são cerceados o tempo todo pela burocracia, pela rotina exaustiva de quem tem de passar várias horas seguidas e (muitas vezes) ininterruptas com os alunos (como se esse estar junto fosse sinônimo de educação de qualidade), pelas barreiras regimentais da escola ou do sistema de ensino, e pela vaidade dos seus superiores e de seus pares.
Essa escola sequer tem conseguido preparar o aluno para a própria escola, quanto mais tem o ajudado a viver a vida real.
Se por muitos anos (muitos mesmo… desde que existe nesse formato como a conhecemos) a escola pôde se dar ao luxo de se manter acima do bem e do mal, estacionada no mesmo lugar, enquanto o mundo lentamente se transformava, agora dificilmente ela conseguirá sustentar essa posição. Hoje o mundo é mais veloz. Grandes mudanças transformam o mundo e a vida das pessoas, enquanto uma geração de estudantes sequer concluiu o Ensino Fundamental.
Mesmo que eu não deseje a morte da escola, não posso deixar de me perguntar: Até quando ela sobreviverá, agonizando como está?
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