Datasets:

Daniel-P-Gonzalez
/

CCOpenBooks

Dataset card Data Studio Files Files and versions Community

Split (1)

train · 6.17k rows

text stringlengths 313 1.33M
# Emocje i motywacje ## Sfera seksualna Seks stanowi ważną część naszego życia i często jest źródłem motywacji do działania. Z ewolucyjnego punktu widzenia powód jest oczywisty – przedłużenie gatunku. Jednak w zachowaniach seksualnych u ludzi chodzi o coś więcej niż rozmnażanie. W niniejszym rozdziale zaprezentujemy przegląd badań poświęconych ludzkim zachowaniom seksualnym i ich motywacji. Omawiamy również kwestie związane z płcią i orientacją seksualną. ### Fizjologiczne mechanizmy zachowań seksualnych i motywacji Większość naszej wiedzy na temat fizjologicznych mechanizmów rządzących zachowaniem seksualnym i motywacją pochodzi z badań na zwierzętach. Jak już wiesz, istotną rolę w zachowaniach motywowanych, do których naturalnie zalicza się seks, odgrywa podwzgórze. Udowodniono, że uszkodzenia obszaru podwzgórza zwanego przyśrodkowym polem przedwzrokowym całkowicie uniemożliwiają fizyczną zdolność do podejmowania zachowań seksualnych u samców szczurów. Co ciekawe, uszkodzenia tego obszaru nie wpływają na motywację samców. Mimo fizycznej niezdolności zachowania seksualnego samce wciąż podejmują próby uzyskania dostępu do aktywnej seksualnie samicy (). Obserwacja ta sugeruje, że zdolność do podejmowania zachowań seksualnych i motywacja do takiego postępowania są wywoływane przez różne układy neuronalne. Badania na zwierzętach pokazują, że szczególne znaczenie dla motywacji seksualnej mają struktury układu limbicznego, takie jak ciało migdałowate i jądro półleżące. Uszkodzenie tych obszarów prowadzi do słabszej motywacji do podjęcia zachowań seksualnych, przy czym zdolność do ich realizacji nie zostaje w żaden sposób zaburzona () (Everett, 1990). Podobną rozbieżność między motywacją a zdolnościami seksualnymi zaobserwowano również u samic szczurów (Becker, Rudick i Jenkins, 2001; Jenkins i Becker, 2001). Mimo że zachowania seksualne u ludzi są znacznie bardziej złożone niż te obserwowane u szczurów, badania pokazują pewne podobieństwa zachodzące między ludźmi i zwierzętami. Ogólnoświatowa popularność leków na zaburzenia erekcji (Conrad, 2005) zdaje się potwierdzać fakt, że również u ludzi występuje rozbieżność między motywacją a zdolnością do podejmowania zachowań seksualnych. Ponadto zaburzenia związane z funkcją podwzgórza często utożsamia się z hipogonadyzmem (osłabioną czynnością gruczołów płciowych) i ograniczonymi funkcjami seksualnymi (np. zespół Pradera-Williego). Zważywszy na rolę podwzgórza w funkcjach endokrynnych, nie dziwi fakt, że hormony wydzielane przez układ dokrewny również odgrywają ważną rolę w motywacji i zachowaniach seksualnych. Przykładowo wiele zwierząt nie wykazuje żadnych sygnałów motywacji seksualnej, gdy ich gruczoły nie wydzielają odpowiedniej kombinacji hormonów płciowych. Mimo że u ludzi wygląda to inaczej, istnieją liczne dowody na to, że motywacja seksualna, zarówno mężczyzn, jak i kobiet, różni się w zależności od poziomu testosteronu (Bhasin, Enzlin, Coviello i Basson, 2007; Carter, 1992; Sherwin, 1988). ### Badanie Kinseya Do końca lat 40. XX wieku dostęp do rzetelnych, potwierdzonych empirycznie informacji o seksie był ograniczony. Mimo braku przeszkolenia w tym zakresie za autorytet we wszystkich kwestiach dotyczących seksu uchodzili lekarze. Prawdopodobnie większość wiedzy na temat seksu, którą ludzie wtedy posiadali, pochodziła z własnych doświadczeń lub rozmów z rówieśnikami. Dr Alfred Kinsey (1894-1956) z Uniwersytetu Indiany, przekonany o korzyściach, jakie przyniesie ludziom bardziej otwarty dialog na tematy dotyczące ludzkiej seksualności, rozpoczął zakrojone na szeroką skalę badanie tego zagadnienia (). Wyniki podjętych przez niego wysiłków opublikowano w dwóch książkach – Sexual Behavior in the Human Male i Sexual Behavior in the Human Female – wydanych odpowiednio w roku 1948 i 1953 (Bullough, 1998). W tamtym czasie raporty Kinseya były sporą sensacją. Amerykańskie społeczeństwo nigdy wcześniej nie miało dostępu do wyników tak szeroko zakrojonych badań nad swoimi zachowaniami seksualnymi. Książki przepełnione danymi statystycznymi i żargonem naukowym sprzedawały się zaskakująco dobrze, a ludzie zaczęli podejmować otwarte rozmowy na temat ludzkiej seksualności. Jak się pewnie domyślasz, nie wszyscy byli zadowoleni z tej publikacji. W niektórych arabskich krajach książki te zostały nawet zakazane. Ostatecznie kontrowersje doprowadziły do wstrzymania przez Fundację Rockefellera dofinansowania na dalsze badania Kinseya (Bancroft, 2004). Mimo ogólnej krytyki wobec badań Kinseya za liczne błędy w doborze próby i nieścisłości statystyczne (Jenkins, 2010) nie ulega wątpliwości, że badanie to miało spory wpływ na ukształtowanie późniejszych analiz ludzkich zachowań seksualnych i motywacji. Kinsey opisał dość zróżnicowany zakres zachowań seksualnych i doświadczeń ochotników biorących udział w jego badaniu. Zachowania, które wcześniej uznawano za niezwykle rzadkie lub problematyczne, okazały się dużo bardziej powszechne i mniej groźne niż pierwotnie zakładano (Bancroft, 2004; Bullough, 1998). Wyniki badań Kinseya ujawniły między innymi, że kobiety są zainteresowane seksem i doświadczone w tym zakresie w równym stopniu co mężczyźni. Okazuje się, że zarówno panowie, jak i panie masturbują się bez negatywnych skutków dla zdrowia oraz że dość powszechne są akty homoseksualne (Bancroft, 2004). Kinsey stworzył również kontinuum nazywane skalą Kinseya, która nadal jest często wykorzystywana do klasyfikowania orientacji seksualnej jednostki (Jenkins, 2010). ### Badanie Mastersa i Johnson W 1966 roku William Masters (1915-2001) i Mary Virginia Johnson (1925-2013) wydali książkę opisującą wyniki badań nad reakcjami fizjologicznymi podczas zachowań seksualnych, w których udział wzięło blisko 700 osób. W przeciwieństwie do Kinseya, który zgromadził dane na podstawie rozmów z uczestnikami i ankiety, Masters i Johnson obserwowali ludzi odbywających stosunki płciowe w różnych pozycjach, masturbujących się ręcznie lub przy użyciu dostarczonych gadżetów. W tym czasie badacze odnotowywali pomiary wskaźników fizjologicznych, takich jak ciśnienie krwi i częstość oddechów, a także sygnały pobudzenia seksualnego, np. nawilżenie pochwy i obrzmienie członka związane z erekcją. W ramach swojego badania Masters i Johnson przyjrzeli się łącznie prawie 10 000 aktów seksualnych (Hock, 2008). Opierając się na poczynionych obserwacjach, Masters i Johnson podzielili cykl reakcji seksualnej (ang. ) na cztery fazy, dość zbliżone u kobiet i mężczyzn: podniecenie, faza plateau, orgazm i odprężenie (). Faza podniecenia (ang. ) to etap pobudzenia cyklu reakcji seksualnej, charakteryzujący się erekcją penisa lub łechtaczki oraz nawilżeniem i rozszerzeniem pochwy. W fazie plateau u kobiet dochodzi do dalszego obrzmienia pochwy i zwiększonego przepływu krwi do warg sromowych, natomiast mężczyźni mają pełen wzwód, podczas którego często wydobywa się preejakulat. Zarówno mężczyźni, jak i kobiety doświadczają w tym czasie zwiększonego napięcia mięśni. Orgazm (ang. ) u kobiet cechuje się rytmicznymi skurczami miednicy i macicy, którym towarzyszy podwyższone napięcie mięśniowe. U mężczyzn natomiast skurcze miednicy następują wraz z nagromadzeniem płynu nasiennego w okolicy cewki moczowej, który ostatecznie wytryskuje pod wpływem skurczów mięśni narządów płciowych (ejakulacja). Odprężenie seksualne (ang. ) to faza dość szybkiego powrotu do stanu braku pobudzenia, któremu towarzyszy spadek ciśnienia krwi i rozluźnienie mięśni. Podczas gdy wiele kobiet jest w stanie szybko powtórzyć cykl reakcji seksualnej, u mężczyzn w ramach tej fazy musi minąć dłuższy okres refrakcji (ang. ). Terminem tym określa się pewien czas następujący po orgazmie, w którym człowiek nie jest w stanie doświadczyć kolejnego. U panów długość okresu refrakcji mocno różni się w zależności od indywidualnych uwarunkowań. U niektórych może trwać zaledwie kilka minut, a u innych nawet cały dzień. Wraz z wiekiem okresy te wydłużają się. Oprócz spostrzeżeń na temat cyklu reakcji seksualnej i możliwości doświadczania wielokrotnych orgazmów przez kobiety podczas swojego badania Masters i Johnson zebrali również ważne informacje dotyczące anatomii układu rozrodczego. Analiza wykazała często przytaczaną średnią długość penisa w stanie spoczynku i podczas wzwodu (odpowiednio 7,4 cm i 15 cm), a także obaliła istniejące od dawna przekonanie o zależności między rozmiarem męskiego członka w stanie erekcji a zdolnością mężczyzny do zaspokojenia seksualnego partnerki. Co więcej, ustalili, że pochwa ma bardzo elastyczną budowę, która dopasowuje się do penisów różnej wielkości (Hock, 2008). ### Orientacja seksualna Orientacja seksualna (ang. ) to pociąg emocjonalny i seksualny danej osoby do przedstawicieli tej samej płci (homoseksualność (ang. )), płci przeciwnej (heteroseksualność (ang. )), obu płci (biseksualność (ang. )), wszystkich płci (panseksualizm, ang. ), brak pociągu (aseksualność, ang. ). Większość ludzi określa swoją orientację jako heteroseksualną, jednak spora grupa deklaruje się jako osoby homoseksualne, biseksualne, panseksualne, aseksualne oraz inne. Badania sugerują, że w Stanach Zjednoczonych od 3% do 10% populacji jest orientacji homoseksualnej (Kinsey, Pomeroy i Martin, 1948; LeVay, 1996; Pillard i Bailey, 1995). Wyniki badań w polskich sondażach wykazują podobne szacunki. W tym raporcie znajdziesz więcej informacji na ten temat. Kwestia orientacji seksualnej od dawna fascynuje badaczy, którzy dążą do określenia, co przyczynia się do tego, że jedna osoba jest hetero-, a inna homoseksualna. Przez wiele lat panowało przekonanie, że różnice te wynikają z różnych doświadczeń socjalizacyjnych i rodzinnych. Jednak badania niezmiennie pokazują, że pochodzenie i doświadczenia nie różnią się znacznie u osób hetero- i homoseksualnych (Bell, Weinberg i Hammersmith, 1981; Ross i Arrindell, 1988). Przedstawiono również mechanizmy genetyczne i biologiczne, a bilans zgromadzonych wyników badań wskazuje na to, że na orientację seksualną wpływa podstawowy komponent biologiczny. Przykładowo w ciągu ponad 25 minionych lat badania ujawniły wpływ genów na orientację seksualną (Bailey i Pillard, 1991; Hamer, Hu, Magnuson, Hu i Pattatucci, 1993; Rodriguez-Larralde i Paradisi, 2009). Niektórzy badacze oszacowali, że geny odpowiadają za co najmniej połowę zmiennych obserwowanych przy orientacji seksualnej (Pillard i Bailey, 1998). Inne badania wskazują na różnice w strukturze i działaniu mózgu osób hetero- i homoseksualnych (Allen i Gorski, 1992; Byne et al., 2001; Hu et al., 2008; LeVay, 1991; Ponseti et al., 2006; Rahman i Wilson, 2003a; Swaab i Hofman, 1990), a nawet na różnice w podstawowej budowie ciała i jego funkcjonowaniu (Hall i Kimura, 1994; Lippa, 2003; Loehlin i McFadden, 2003; McFadden i Champlin, 2000; McFadden i Pasanen, 1998; Rahman i Wilson, 2003b). Podsumowując, dane w znacznym stopniu sugerują, że z orientacją seksualną po prostu się rodzimy. ### Nieporozumienia związane z orientacją seksualną Niezależnie od sposobu określania orientacji seksualnej badania jasno pokazują, że nie jest to wybór, ale raczej stała cecha danej osoby, której nie da się zmienić. Deklaracje na temat skutecznej terapii konwersyjnej osób homoseksualnych są mocno krytykowane przez środowiska naukowe, z uwagi na poważne zastrzeżenia dotyczące koncepcji badania, rekrutacji uczestników i interpretacji danych. Nie ma zatem wiarygodnych naukowych dowodów potwierdzających, że człowiek może zmienić swoją orientację seksualną (Jenkins, 2010). Dr Robert Spitzer, autor jednego z najczęściej przywoływanych przykładów skutecznej terapii konwersyjnej, przeprosił za swoje błędy zarówno środowiska naukowe, jak i homoseksualne, a wiosną 2012 roku publicznie wycofał swój artykuł w otwartym liście do wydawcy czasopisma Archives of Sexual Behavior (Carey, 2012). Spitzer napisał w nim: Powołując się na badanie sugerujące nie tylko, że terapia konwersyjna gejów jest nieskuteczna, ale również potencjalnie szkodliwa, w całych Stanach Zjednoczonych podjęto kroki prawne zmierzające do uznania jej za nielegalną (np. jest ona obecnie zabroniona w stanie Kalifornia). Wiele organizacji wydaje oświadczenia przeciwko stosowaniu takich praktyk (Human Rights Campaign, b.d.). ### Tożsamość płciowa Ze względu na stereotypowe podejście do homoseksualności wiele osób łączy orientację seksualną z tożsamością płciową. W rzeczywistości są to dwie różne, choć powiązane ze sobą kwestie. Tożsamość płciowa (ang. ) odnosi się do poczucia bycia mężczyzną lub kobietą. Zazwyczaj, jednak nie zawsze, odpowiada ona naszej płci chromosomalnej i fenotypowej. Gdy człowiek nie czuje się komfortowo, utożsamiając swoją płeć z płcią biologiczną, dochodzi u niego do zjawiska zwanego dysforią płciową. Dysforia płciowa (ang. ) to kategoria diagnostyczna uwzględniona w piątym wydaniu Diagnostycznego i statystycznego podręcznika zaburzeń psychicznych (DSM-5) obejmująca jednostki, które nie utożsamiają się z płcią, którą większość ludzi im przypisuje. Aby można było mówić o tym zjawisku w kontekście kryteriów diagnostycznych DSM-5, dysforia musi utrzymywać się przez co najmniej pół roku i prowadzić do cierpienia lub zaburzeń. W celu przypisania do takiej kategorii dziecko musi wyrazić chęć posiadania innej płci. Bardzo dużo osób z rozpoznaną dysforią płciową żyje w zgodzie ze swoją tożsamością płciową. Oznacza to, że noszą ubrania typowe dla płci przeciwnej i przyjmują, że taka właśnie jest ich płeć. Osoby te poddają się również terapii hormonalnej korekty płci (ang. ), by ich ciało bardziej przypominało płeć przeciwną. W niektórych przypadkach decydują się nawet na operacje zmiany wyglądu zewnętrznych narządów płciowych, aby odpowiadały ich tożsamości płciowej (). Mimo że zmiany te wydają się drastyczne, osoby z dysforią płciową podejmują te kroki, gdyż uważają, że ich ciało to błąd natury, który należy naprawić. Wiedza na temat identyfikacji płciowej oraz jej odbiór społeczny nieustannie ewoluują. Młodzi ludzie obecnie mają większe szanse na otwarte wyrażanie, czym jest dla nich identyfikacja płciowa niż kiedyś starsze pokolenia. Z najnowszych badań wynika, że większość milenialsów (urodzonych około roku 2000) postrzega identyfikację płciową jako płynne spektrum a nie sztywny dwubiegunowy podział na kobiety i mężczyzn. 12% tej grupy identyfikuje u siebie transpłciowość lub brak zgodności z płcią biologiczną. Ponadto więcej niż połowa dzisiejszych amerykańskich 13-20-latków zna osoby, które wobec siebie używają zaimków neutralnych płciowo (w języku angielskim: „”) (Kennedy, 2017). Już sama zmiana na poziomie języka wskazuje, że milenialsi i pokolenie Z inaczej pojmują tożsamość płciową niż wcześniejsze pokolenia. Za tą zmianą wprowadzaną przez młodych podążają inne, zauważalne w wielu obszarach życia codziennego: od regulaminu używania toalet publicznych po polityki marketingowe sprzedaży detalicznej. Niektóre sieci sklepów z artykułami dla dzieci odchodzą na przykład od eksponowania ubrań i zabawek w różowych i niebieskich alejkach. Choć zmiany zaczynają być widoczne w przestrzeni publicznej, osoby spoza tradycyjnej identyfikacji płciowej nadal muszą mierzyć się z trudnościami. Nawet ci, którzy tylko nieznacznie odbiegają od norm ugruntowanych przez tradycję, mogą stać się obiektami dyskryminacji a nawet przemocy. ### Czynniki kulturowe a orientacja seksualna i tożsamość płciowa Na problemy związane z orientacją seksualną i tożsamością płciową w znacznym stopniu wpływają czynniki społeczno-kulturowe. Orientację seksualną i płeć w odmienny sposób definiuje się w różnych kulturach. W Stanach Zjednoczonych czy w Polsce za normę uznaje się heteroseksualność, jednak istnieją społeczności, w których okresy homoseksualnych relacji uznaje się za element prawidłowego rozwoju i dojrzewania. Na przykład w niektórych regionach Nowej Gwinei oczekuje się, że młodzi chłopcy będą przez pewien czas podejmować zachowania seksualne z innymi chłopcami, gdyż jest to niezbędne, by stali się mężczyznami (Baldwin i Baldwin, 1989). W Europie i Stanach Zjednoczonych tradycyjnie w kulturze wyróżnia się dwie płcie: mężczyzn albo kobiety. Natomiast w innych kulturach tradycyjnie występują dodatkowe warianty płci. Na przykład w Tajlandii są mężczyźni, kobiety i kathoey – osoby, które w kulturze zachodniej określilibyśmy mianem osób interseksualnych lub transseksualnych (Tangmunkongvorakul, Banwell, Carmichael, Utomo i Sleigh, 2010). Międzypłciowość (ang. ) to szerokie pojęcie odnoszące się do osób, których ciała posiadają niejednoznaczną płeć (Hughes et al, 2006) i może zaistnieć w dowolnym okresie życia (Creighton, 2001). Osoba międzypłciowa może urodzić się z męskimi i żeńskimi narządami płciowymi, albo mogą wystąpić u niej pewne różnice w chromosomach X i Y, które nie mają reprezentacji w pierwszo- lub drugorzędowych cechach płciowych, czyli pozostają niewidoczne. ### Summary Podwzgórze i struktury układu limbicznego odgrywają istotną rolę w zachowaniu seksualnym i motywacji. Dowody potwierdzają, że nasza motywacja do podejmowania zachowań seksualnych i zdolność do tego są odrębnymi, ale powiązanymi ze sobą procesami. Alfred Kinsey przeprowadził zakrojone na szeroką skalę badanie, które wykazało niesamowitą różnorodność ludzkiej seksualności. William Masters i Virginia Johnson obserwowali ochotników uprawiających seks i na tej postawie stworzyli koncepcję cyklu reakcji seksualnej. Mimo że pojęcia orientacji seksualnej i tożsamości płciowej są często mylone, stanowią one oddzielne, choć powiązane zagadnienia. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Osobowość ## Wprowadzenie Ojciec Williama Jeffersona Blythe'a III zginął w wypadku samochodowym trzy miesiące przed narodzinami chłopca. William (Bill) wychowywał się w Hope w stanie Arkansas pod opieką matki, Virginii Dell, oraz dziadków. Gdy skończył 4 lata, matka wyszła za mąż za Rogera Clintona Jr. – alkoholika i damskiego boksera. Sześć lat później urodziła drugiego syna, Rogera. Bill przyjął później nazwisko ojczyma i został 42. prezydentem Stanów Zjednoczonych. Podczas gdy piął się po politycznej drabinie, jego przyrodni brat Roger Clinton spędzał czas w więzieniu, kilkukrotnie aresztowany za posiadanie narkotyków, zmowę w celu rozprowadzania kokainy oraz jazdę samochodem pod wpływem alkoholu. Dwaj bracia byli wychowywani przez te same osoby, a jednak obrali dwie zupełnie inne ścieżki życiowe. Dlaczego dokonali takich, a nie innych wyborów? Jakie wewnętrzne siły kształtowały ich decyzje? W uzyskaniu odpowiedzi na te i podobne pytania może nam pomóc psychologia osobowości. ### References Adler, A. (1930). Individual psychology. In C. Murchison (Ed.), Psychologies of 1930 (pp. 395–405). Worcester, MA: Clark University Press. Adler, A. (1937). A school girl's exaggeration of her own importance. International Journal of Individual Psychology, 3(1), 3–12. Adler, A. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selections from his writings. (C. H. Ansbacher & R. Ansbacher, Eds.). New York: Harper. Adler, A. (1961). The practice and theory of individual psychology. In T. Shipley (Ed.), Classics in psychology (pp. 687–714). New York: Philosophical Library. Adler, A. (1964). Superiority and social interest. New York: Norton. Akomolafe, M. J. (2013). Personality characteristics as predictors of academic performance of secondary school students. Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(2), 657–664. Allport, G. W. & Odbert, H. S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical study. Albany, NY: Psychological Review Company. Aronow, E., Weiss, K. A., & Rezinkoff, M. (2001). A practical guide to the Thematic Apperception Test. Philadelphia: Brunner Routledge. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Benassi, V. A., Sweeney, P. D., & Dufour, C. L. (1988). Is there a relation between locus of control orientation and depression? Journal of Abnormal Psychology, 97(3), 357. Ben-Porath, Y., & Tellegen, A. (2008). Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2-RF. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. Benet-Martínez, V. & Karakitapoglu-Aygun, Z. (2003). The interplay of cultural values and personality in predicting life-satisfaction: Comparing Asian- and European-Americans. Journal of Cross-Cultural Psychology, 34, 38–61. Benet-Martínez, V., & Oishi, S. (2008). Culture and personality. In O. P. John, R.W. Robins, L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research. New York: Guildford Press. Beutler, L. E., Nussbaum, P. D., & Meredith, K. E. (1988). Changing personality patterns of police officers. Professional Psychology: Research and Practice, 19(5), 503–507. Bouchard, T., Jr. (1994). Genes, environment, and personality. Science, 264, 1700–1701. Bouchard, T., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart. Science, 250, 223–228. Burger, J. (2008). Personality (7th ed.). Belmont, CA: Thompson Higher Education. Buss, M. (2009). How Can Evolutionary Psychology Successfully Explain Personality and Individual Differences? Psychological Perspectives on Science, tom 4 nr 4. https://labs.la.utexas.edu/buss/files/2015/09/evolution-personality-and-individual-differences-2009.pdf Carter, J. E., and Heath, B. H. (1990). Somatotyping: Development and applications. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Carter, S., Champagne, F., Coates, S., Nercessian, E., Pfaff, D., Schecter, D., & Stern, N. B. (2008). Development of temperament symposium. Philoctetes Center, New York. Cattell, R. B. (1946). The description and measurement of personality. New York: Harcourt, Brace, & World. Cattell, R. B. (1957). Personality and motivation structure and measurement. New York: World Book. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2008). Personality, intelligence, and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences, 44, 1596–1603. Cheung, F. M., van de Vijver, F. J. R., & Leong, F. T. L. (2011). Toward a new approach to the study of personality in culture. American Psychologist, 66(7), 593–603. Clark, A. L., & Watson, D. (2008). Temperament: An organizing paradigm for trait psychology. In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Previn (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (3rd ed., pp. 265–286). New York: Guilford Press. Conrad, N. & Party, M.W. (2012). Conscientiousness and academic performance: A Mediational Analysis. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6 (1), 1–14. Cortés, J., & Gatti, F. (1972). Delinquency and crime: A biopsychological approach. New York: Seminar Press. Costantino, G. (1982). TEMAS: A new technique for personality research assessment of Hispanic children. Hispanic Research Center, Fordham University Research Bulletin, 5, 3–7. Cramer, P. (2004). Storytelling, narrative, and the Thematic Apperception Test. New York: Guilford Press. Damon, S. (1955). Physique and success in military flying. American Journal of Physical Anthropology, 13(2), 217–252. Donnellan, M. B., & Lucas, R. E. (2008). Age differences in the big five across the life span: Evidence from two national samples. Psychology and Aging, 23(3), 558–566. Duzant, R. (2005). Differences of emotional tone and story length of African American respondents when administered the Contemporized Themes Concerning Blacks test versus the Thematic Apperception Test. Unpublished doctoral dissertation, The Chicago School of Professional Psychology, Chicago, IL. Exner, J. E. (2002). The Rorschach: Basic foundations and principles of interpretation (Vol. 1). Hoboken, NJ: Wiley. Eysenck, H. J. (1990). An improvement on personality inventory. Current Contents: Social and Behavioral Sciences, 22(18), 20. Eysenck, H. J. (1992). Four ways five factors are not basic. Personality and Individual Differences, 13, 667–673. Eysenck, H. J. (2009). The biological basis of personality (3rd ed.). New Brunswick, NJ: Transaction Publishers. Eysenck, H. J. (1970). The structure of human personality. London, UK: Methuen. Eysenck, S. B. G., & Eysenck, H. J. (1963). The validity of questionnaire and rating assessments of extroversion and neuroticism, and their factorial stability. British Journal of Psychology, 54, 51–62. Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York: Plenum Press. Eysenck, S. B. G., Eysenck, H. J., & Barrett, P. (1985). A revised version of the psychoticism scale. Personality and Individual Differences, 6(1), 21–29. Fazeli, S. H. (2012). The exploring nature of the assessment instrument of five factors of personality traits in the current studies of personality. Asian Social Science, 8(2), 264–275. Fancher, R. W. (1979). Pioneers of psychology. New York: Norton. Ronald Fischer, Anna Lee i Machteld N. Verzijden, Dopamine genes are linked to Extraversion and Neuroticism personality traits, but only in demanding climates. Sci Rep 8, 1733 (2018). https://doi.org/10.1038/s41598-017-18784-y Freud, S. (1920). Resistance and suppression. A general introduction to psychoanalysis (pp. 248–261). New York: Horace Liveright. Freud, S. (1923/1949). The ego and the id. London: Hogarth. Freud, S. (1931/1968). Female sexuality. In J. Strachey (Ed. &Trans.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 21). London: Hogarth Press. Funder, D. C. (2001). Personality. Annual Review of Psychology, 52, 197–221. Genovese, 2008 Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Holaday, D., Smith, D. A., & Sherry, A. (2010). Sentence completion tests: A review of the literature and results of a survey of members of the society for personality assessment. Journal of Personality Assessment, 74(3), 371–383. Hothersall, D. (1995). History of psychology. New York: McGraw-Hill. Hoy, M. (1997). Contemporizing of the Themes Concerning Blacks test (C-TCB). Alameda, CA: California School of Professional Psychology. Hoy-Watkins, M., & Jenkins-Moore, V. (2008). The Contemporized-Themes Concerning Blacks Test (C-TCB). In S. R. Jenkins (Ed.), A Handbook of Clinical Scoring Systems for Thematic Apperceptive Techniques (pp. 659–698). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Genovese, J. E. C. (2008). Physique correlates with reproductive success in an archival sample of delinquent youth. Evolutionary Psychology, 6(3), 369-385. Jang, K. L., Livesley, W. J., & Vernon, P. A. (1996). Heritability of the big five personality dimensions and their facts: A twin study. Journal of Personality, 64(3), 577–591. Jang, K. L., Livesley, W. J., Ando, J., Yamagata, S., Suzuki, A., Angleitner, A., et al. (2006). Behavioral genetics of the higher-order factors of the Big Five. Personality and Individual Differences, 41, 261–272. Judge, T. A., Livingston, B. A., & Hurst, C. (2012). Do nice guys-and gals- really finish last? The joint effects of sex and agreeableness on income. Journal of Personality and Social Psychology, 102(2), 390–407. Jung, C. G. (1923). Psychological types. New York: Harcourt Brace. Jung, C. G. (1928). Contributions to analytical psychology. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Jung, C. G. (1964). Man and his symbols. New York: Doubleday and Company. Jung, C., & Kerenyi, C. (1963). Science of mythology. In R. F. C. Hull (Ed. & Trans.), Essays on the myth of the divine child and the mysteries of Eleusis. New York: Harper & Row. Launer, J. (2005). Anna O. and the ‘talking cure.’ QJM: An International Journal of Medicine, 98(6), 465–466. Lecci, L. B. & Magnavita, J. J. (2013). Personality theories: A scientific approach. San Diego, CA: Bridgepoint Education. Lefcourt, H. M. (1982). Locus of control: Current trends in theory and research (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lecci, L. B. & Magnavita, J. J. (2013). Personality theories: A scientific approach. San Diego, CA: Bridgepoint Education, s. 63. Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140, 1–55. Lilienfeld, S. O., Wood, J. M., & Garb, H. N. (2000). The scientific status of projective techniques. Psychological Science in the Public Interest, 1(2), 27–66. Maltby, J., Day, L., & Macaskill, A. (2007). Personality, individual differences and intelligence (3rd ed.). UK: Pearson. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row. Maslow, A. H. (1950). Self-actualizing people: A study of psychological health. In W. Wolff (Ed.), Personality Symposia: Symposium 1 on Values (pp. 11–34). New York: Grune & Stratton. McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52(5), 509–516. McCrae, R. R., et al. (2005). Universal features of personality traits from the observer’s perspective: Data from 50 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 547–561. Mischel, W. (1993). Introduction to personality (5th ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich. Mischel, W., Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., et al. (2010). ‘Willpower’ over the life span: Decomposing self-regulation. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 6(2), 252–256. Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Raskoff Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms of delay in gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 204–218. Mischel, W., & Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure. Psychological Review, 102(2), 246–268. Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989, May 26). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938. Motley, M. T. (2002). Theory of slips. In E. Erwin (Ed.), The Freud encyclopedia: Theory, therapy, and culture (pp. 530–534). New York: Routledge. Noftle, E. E., & Robins, R. W. (2007). Personality predictors of academic outcomes: Big Five correlates of GPA and SAT scores. Personality Processes and Individual Differences, 93, 116–130. Noga, A. (2007). Passions and tempers: A history of the humors. New York: Harper Collins. Oyserman, D., Coon, H., & Kemmelmier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: Evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological Bulletin, 128, 3–72. Parnell, R.W. (1958). Behavior and physique: An introduction to practical somatometry. London, UK: Edward Arnold Publishers LTD. Peterson, J., Liivamagi, J., & Koskel, S. (2006). Associations between temperament types and body build in 17–22 year-old Estonian female students. Papers on Anthropology, 25, 142–149. Piotrowski, Z. A. (1987). Perceptanalysis: The Rorschach method fundamentally reworked, expanded and systematized. London, UK: Routledge. Rafter, N. (2007). Somatotyping, antimodernism, and the production of criminological knowledge. Criminology, 45, 805–833. Rentfrow, P. J., Gosling, S. D., Jokela, M., Stillwell, D. J., Kosinski, M., & Potter, J. (2013, October 14). Divided we stand: Three psychological regions of the United States and their political, economic, social, and health correlates. Journal of Personality and Social Psychology, 105(6), 996–1012. Roesler, C. (2012). Are archetypes transmitted more by culture than biology? Questions arising from conceptualizations of the archetype. Journal of Analytical Psychology, 57(2), 223–246. Rogers, C. (1980). A way of being. Boston, MA: Houghton Mifflin. Rosenbaum, R. (1995, January 15). The great Ivy League posture photo scandal. The New York Times, pp. A26. Rothbart, M. K. (2011). Becoming who we are: Temperament and personality in development. New York: Guilford Press. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 122–135. Rothbart, M. K., & Derryberry, D. (1981). Development of individual differences in temperament. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol. 1, pp. 37–86). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rothbart, M. K., Sheese, B. E., Rueda, M. R., & Posner, M. I. (2011). Developing mechanisms of self-regulation in early life. Emotion Review, 3(2), 207–213. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcements. Psychological Monographs, 80, 609. Rotter, J. B., & Rafferty, J. E. (1950). Manual the Rotter Incomplete Sentences Blank College Form. New York: The Psychological Corporation. Sanford, R. N., Adkins, M. M., Miller, R. B., & Cobb, E. A. (1943). Physique, personality, and scholarship: A cooperative study of school children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 8(1), 705. Schmitt, D. P., Allik, J., McCrae, R. R., & Benet-Martinez, V. (2007). The geographic distribution of Big Five personality traits: Patterns and profiles of human self-description across 56 nations. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38, 173–212. Scott, J. (2005). Electra after Freud: Myth and culture. Ithaca: Cornell University Press. Segal, N. L. (2012). Born together-reared apart: The landmark Minnesota Twin Study. Cambridge, MA: Harvard University Press. Segal i Tellegen, 1990 Sheldon, W. H. (1940). The varieties of human physique: An introduction to constitutional psychology. New York: Harper and Row. Sheldon, W. H. (1942). The varieties of temperament: A psychology of constitutional differences. New York: Harper and Row. Sheldon, W.H. (1949). Varieties of delinquent youth: An introduction to constitutional psychology. New York: Harper and Brothers. Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The Free Press. Sotirova-Kohli, M., Opwis, K., Roesler, C., Smith, S. M., Rosen, D. H., Vaid, J., & Djnov, V. (2013). Symbol/meaning paired-associate recall: An “archetypal memory” advantage? Behavioral Sciences, 3, 541–561. Retrieved from http://www2.cnr.edu/home/araia/Myth_%20Body.pdf Stelmack, R. M., & Stalikas, A. (1991). Galen and the humour theory of temperament. Personal Individual Difference, 12(3), 255–263. Terracciano A., McCrae R. R., Brant L. J., Costa P. T., Jr. (2005). Hierarchical linear modeling analyses of the NEO-PI-R scales in the Baltimore Longitudinal Study of Aging. Psychology and Aging, 20, 493–506. Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Mazel. Tok, S. (2011). The big five personality traits and risky sport participation. Social Behavior and Personality: An International Journal, 39(8), 1105–1111. Triandis, H. C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview. Triandis, H. C., & Suh, E. M. (2002). Cultural influences on personality. Annual Review of Psychology, 53, 133–160. Wagerman, S. A., & Funder, D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality, 41, 221–229. Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96, 465–490. Weiner, I. B. (2003). Principles of Rorschach interpretation. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Whyte, C. (1980). An integrated counseling and learning center. In K. V. Lauridsen (Ed.), Examining the scope of learning centers (pp. 33–43). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Whyte, C. (1978). Effective counseling methods for high-risk college freshmen. Measurement and Evaluation in Guidance, 6(4), 198–200. Whyte, C. B. (1977). High-risk college freshman and locus of control. The Humanist Educator, 16(1), 2–5. Williams, R. L. (1972). Themes Concerning Blacks: Manual. St. Louis, MO: Williams. Wundt, W. (1874/1886). Elements du psychologie, physiologique (2ieme tome). [Elements of physiological psychology, Vol. 2]. (E. Rouvier, Trans.). Paris: Ancienne Librairie Germer Bailliere et Cie. Yang, K. S. (2006). Indigenous personality research: The Chinese case. In U. Kim, K.-S. Yang, & K.-K. Hwang (Eds.), Indigenous and cultural psychology: Understanding people in context (pp. 285–314). New York: Springer. Young-Eisendrath, P. (1995). Myth and body: Pandora’s legacy in a post-modern world. Retrieved from http://www2.cnr.edu/home/araia/Myth_%20Body.pdf Zwir, I., Arnedo, J., Del-Val, C. et al. Uncovering the complex genetics of human character. Mol Psychiatry 25, 2295–2312 (2020). https://doi.org/10.1038/s41380-018-0263-6
# Osobowość ## Czym jest osobowość? Osobowość (ang. ) odnosi się do wewnętrznie spójnych, trwałych cech i wzorców, które powodują, że jednostki myślą, czują i zachowują się w określony sposób. Nasza osobowość czyni nas unikatowymi istotami ludzkimi. Każdy człowiek ma swój specyficzny zespół długotrwale utrzymujących się cech i sposobów interakcji z innymi ludźmi i światem zewnętrznym. O osobowości mówi się, że jest trwała, stabilna i niełatwo poddaje się zmianom. Zarówno polskie słowo osobowość, jak i angielskie personality pochodzą od łacińskiego słowa . W starożytnej Grecji persona oznaczała maskę noszoną przez aktora. Maska teatralna wykorzystywana była do zobrazowania konkretnej cechy osobowości danej postaci (). ### Perspektywa historyczna Ludzie zastanawiają się, czym jest osobowość, od przynajmniej dwóch tysięcy lat. Przyjmuje się, że pierwszym z nich był Hipokrates, który czynił to już w IV wieku p.n.e. (Fazeli, 2012). Według niego cechy osobowości i powiązane z nimi zachowania zależą od czterech odrębnych temperamentów związanych z istnieniem czterech soków ciała (humorów): temperament choleryczny (żółć z wątroby), temperament melancholijny (czarna żółć z nerek), temperament sangwiniczny (czerwona krew z serca) oraz temperament flegmatyczny (flegma z płuc) (Clark i Watson, 2008; Eysenck i Eysenck, 1985; Lecci i Magnavita, 2013; Noga, 2007). Wieki później, bazując na teorii Hipokratesa, wpływowy grecki filozof Galen, właściwie Claudius Galenus (129-210) zasugerował, że zarówno choroby, jak i cztery temperamenty można wyjaśnić istnieniem nierównowagi w humorach oraz że każda osoba charakteryzuje się jednym z temperamentów. Osoby choleryczne są ambitne, śmiałe, namiętne. Melancholicy są wycofani, bojaźliwi i nieszczęśliwi. Sangwinicy cechują się radosnym, optymistycznym podejściem do życia i chęcią do angażowania się, natomiast flegmatyków można opisać jako spokojnych, rzetelnych i rozważnych (Clark i Watson, 2008; Stelmack i Stalikas, 1991). Teoria Galena wywarła olbrzymi wpływ na rozwój nauk medycznych w kolejnym tysiącleciu i była niezwykle popularna jeszcze w średniowieczu (więcej w podrozdziale Temperament). W 1780 roku niemiecki lekarz Franz Gall (1758-1828) zasugerował, że na cechy osobowości, charakter i zdolności umysłowe danej osoby wpływają odległości pomiędzy uwypukleniami i zagłębieniami czaszki (). Jego zdaniem pomiar tych odległości mógł dostarczyć informacji o rozmiarze poszczególnych części mózgu i stanowić podstawę do określenia, czy dany człowiek jest przyjacielski, dumny, uprzejmy, czy ma zdolności do języków obcych, a nawet czy ma mordercze zapędy. Początkowo ciesząca się dużym uznaniem, frenologia (ang. ) zaczęła być jednak dyskredytowana z powodu braku dowodów empirycznych i zyskała miano pseudonauki (Fancher, 1979). Frenologia okryła się złą sławą w czasach nazistowskich, gdy wykorzystywano ją do prześladowania ludności. Na podstawie pomiaru czaszki w sposób arbitralny – i dodajmy z całą mocą: w sprzeczności z nauką i zdrowym rozsądkiem – decydowano o pochodzeniu żydowskim bądź aryjskim ludzi, co w ówczesnych czasach było równoznaczne z wydaniem wyroku śmierci lub ocaleniem życia. W kolejnych stuleciach inni badacze przyczyniali się do rozwoju wiedzy o temperamencie, szczególnie Immanuel Kant (1724-1808) w XVIII wieku i psycholog Wilhelm Wundt (1832-1920) w XIX wieku (Eysenck, 2009; Stelmack i Stalikas, 1991; Wundt, 1874/1886) (). Kant zgodził się z Galenem, że każdą jednostkę ludzką można zakwalifikować do jednej z czterech wskazanych przez Galena kategorii i że w żaden sposób się one na siebie nie nakładają (Eysenck, 2009). Stworzył listę cech do opisywania osobowości osób mających jeden z czterech temperamentów. Wundt poszedł dalej i zaproponował bardziej złożoną metodę opisu osobowości wykorzystującą wykres z dwiema krzyżującymi się osiami: silne emocje/słabe emocje oraz powolne zmiany emocji/szybkie zmiany emocji (por. Temperament). Pionowa oś wskazuje intensywność reakcji emocjonalnej: temperamenty melancholijne i choleryczne oraz flegmatyczne i sangwiniczne. Oś pozioma natomiast pokazuje szybkość reakcji emocjonalnych: temperamenty choleryczne i sangwiniczne oraz melancholijne i flegmatyczne (Eysenck, 2009). Psychodynamiczna perspektywa osobowości Zygmunta Freuda (1856-1939) była pierwszą wszechstronną teorią osobowości wyjaśniającą szerokie spektrum zachowań normalnych i anormalnych. Według Freuda siłami kształtującymi osobowość są nieświadome popędy motywowane seksualnością oraz agresją w połączeniu z seksualnymi doświadczeniami z dzieciństwa. Podejście freudowskie zainspirowało wielu innych badaczy, którzy je modyfikowali i na tej podstawie tworzyli własne teorie. Teoretycy ci, określani mianem neofreudystów, generalnie zgadzali się z Freudem, że w rozwoju osobowości liczą się przede wszystkim doświadczenia z okresu dzieciństwa, lecz umniejszali wpływ seksualności na rzecz otoczenia społecznego i oddziaływania czynników kulturowych. Podejście do osobowości zaproponowane przez Freuda i jego zwolenników było dominującą teorią osobowości w pierwszej połowie XX wieku. Potem pojawiły się jeszcze inne teorie osobowości: między innymi humanistyczna, socjobiologiczna, ewolucyjna i kulturowa oraz uczenia się i cech. Niektóre z nich omówimy w tym rozdziale. ### Summary Osobowość jest przedmiotem ludzkich badań od ponad 2000 lat. Uważa się, że ich pionierem był Hipokrates. Wśród nieco bardziej współczesnych podejść znajduje się psychodynamiczna teoria Freuda, według której na osobowość mają wpływ doświadczenia z dzieciństwa. W reakcji na nią powstały kolejne teorie, między innymi humanistyczna, biologiczna i kulturowa oraz uczenia się i cech. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Freud i perspektywa psychodynamiczna Zygmunt Freud (1856-1939) to przypuszczalnie najbardziej kontrowersyjny psycholog teoretyk, którego koncepcje bywają błędnie interpretowane. Czytając jego prace, trzeba pamiętać, że był przede wszystkim lekarzem, a nie psychologiem. Gdy pobierał edukację wyższą, wydziały psychologiczne jeszcze nie istniały. Freudowi trzeba oddać jednak, że jako pierwszy systematycznie badał i poddawał analizie teoretycznej działanie nieświadomego umysłu i robił to w sposób przypominający podejście stosowane we współczesnej psychologii. Na początku swojej kariery Freud pracował z wiedeńskim lekarzem Josefem Breuerem. Zafascynował go wtedy przypadek jednej z pacjentek Breuera, Berthy Pappenheim, występującej w literaturze pod pseudonimem Anna O. (Launer, 2005). Gdy Anna O. opiekowała się umierającym ojcem, zaczęły u niej występować: częściowy paraliż, bóle głowy, zamazany obraz, amnezja oraz halucynacje (Launer, 2005). W czasach Freuda zespół takich symptomów nazywano histerią. Kobieta zwróciła się po pomoc do Breuera. Podczas trwającego dwa lata leczenia (1880-1882) Breuer odkrył, że samo pozwolenie Annie na mówienie o swoich doświadczeniach wydawało się zmniejszać jej nasilenie objawów. Kobieta zaczęła nazywać ten proces „leczącą rozmową” (Launer, 2005). Mimo iż Freud nigdy nie poznał Anny O., wspólnie z Breuerem na podstawie jej historii leczenia wydali w 1895 książkę Studia nad histerią. Na podstawie dostarczonych przez Breuera opisów postępów terapii Anny O. Freud doszedł do wniosku, że jej histeria była wynikiem nadużyć seksualnych w dzieciństwie, a te traumatyczne doświadczenia zostały później usunięte z jej świadomości. Breuer nie zgadzał się Freudem, więc ich drogi się rozeszły. ### Poziomy świadomości Freud kontynuował badania nad terapią rozmową oraz rozwijał swoją teorię osobowości. Chcąc rozróżnić między koncepcją świadomego i nieświadomego doświadczenia, Freud porównał umysł do góry lodowej (). Twierdził, że tylko jedna dziesiąta umysłu jest świadoma, reszta zaś nieświadoma. Nieświadomość (ang. ) odnosi się do mentalnej aktywności, do której nie mamy dostępu (Freud, 1923). Według badacza to właśnie w niej trzymane są wszystkie nieakceptowalne pragnienia i popędy, a trafiają tam one wskutek procesu zwanego wyparciem. Mówimy na przykład rzeczy, których nie chcemy powiedzieć, bezwiednie zastępując pewne słowa innymi. Obecnie takie przejęzyczenie określa się mianem freudowskiej pomyłki. Freud sugerował, że przejęzyczenia wyrażają prawdziwe seksualne lub agresywne pragnienia, które w sposób przypadkowy uwalniają się z nieświadomości. Tego rodzaju błędy językowe są dość powszechne. Traktując je jako odzwierciedlenie nieświadomych pragnień, współcześni lingwiści odkryli, że najczęściej zdarzają się, gdy jesteśmy zmęczeni, zdenerwowani lub znacznie poniżej naszego optymalnego poziomu funkcjonowania poznawczego (Motley, 2002). Według koncepcji Freuda osobowość rozwija się wskutek poszukiwania równowagi jednostki między dwiema siłami: biologicznym popędem agresji i przyjemności oraz zinternalizowaną kontrolą nad tymi popędami. Łatwiej zrozumieć tę ideę, wyobraziwszy sobie trzy systemy oddziałujące na siebie w umyśle. Freud nazwał je: id, ego i superego (). Nieświadome id (łac. ) jest repozytorium najbardziej prymitywnych popędów i towarzyszy nam od dnia narodzin. Odpowiada za impulsy głodu, pragnienia i seksu. Freud założył, że działa ono zgodnie z „zasadą przyjemności”. Id poszukuje bowiem natychmiastowej gratyfikacji, czyli zaspokojenia swoich potrzeb. Dzięki interakcjom z rodzicami oraz innymi osobami ze swojego otoczenia dziecko rozwija ego i superego, które pomagają kontrolować id. Superego (łac. ) rozwija się w procesie uspołeczniania, gdy dziecko uczy się norm społecznych i odróżniania dobra i zła. Superego to swoiste sumienie, moralny kompas wskazujący zachowania odpowiednie w danej sytuacji. W swoim dążeniu do perfekcji superego nieustannie ocenia zachowania i albo wywołuje w jednostce poczucie dumy, albo – gdy ta nie osiąga ideału – poczucie winy. Ego (ang. ), w odróżnieniu od instynktownego id oraz pryncypialnego superego, jest racjonalną częścią osobowości. Freud uważał je za prawdziwe Ja () oraz za taką część osobowości, która jest widoczna dla innych. Zadaniem ego jest znalezienie równowagi między wymaganiami id oraz superego w kontekście rzeczywistości. Id i superego pozostają w nieustannym konflikcie, gdyż id pragnie natychmiastowego spełnienia swoich potrzeb bez względu na konsekwencje, a superego stoi na straży usankcjonowanych społecznie zachowań. Ego natomiast usiłuje zrównoważyć ich wykluczające się wymagania. Stara się spełniać pragnienia id, działając zgodnie z tym, co faktycznie osiągalne, by uchronić jednostkę przed poczuciem winy. Relację tę Freud nazwał „zasadą rzeczywistości”. Freud twierdził, że osoba o silnym ego, potrafiącym znaleźć kompromis pomiędzy id i superego ma zdrową osobowość, natomiast jakakolwiek nierównowaga w tym systemie może prowadzić do nerwicy (ang. ), czyli skłonności do negatywnych emocji, niepokoju oraz zaburzeń i niezdrowych zachowań. Zatem osoba, którą zdominowało id, może być narcystyczna i impulsywna, zaś taka, u której przeważa superego, może nieustannie odczuwać poczucie winy i odmawiać sobie nawet społecznie akceptowanych przyjemności. Jeśli zaś superego jest słabe lub niewykształcone, istnieje wysokie prawdopodobieństwo psychopatii. Nadmiernie dominujące superego można dostrzec u podmiotu, który jest niezwykle kontrolujący i całkowicie nieświadomy własnych potrzeb emocjonalnych ukrytych za pryncypialnym postrzeganiem rzeczywistości lub u neurotyka nieustannie i do przesady wykorzystującego mechanizmy obronne ego. ### Mechanizmy obronne Freud uważał, że lęk wynika z niezdolności ego do skutecznego zarządzenia konfliktem między id a superego. By przywrócić między nimi równowagę i zminimalizować lęk, umysł nieświadomie stosuje mechanizmy obronne ego (ang. ) (). Innymi słowy: w sytuacji wywołującej lęk uruchamiamy mechanizmy obronne, z których nie zdajemy sobie sprawy. Co więcej, działanie tych mechanizmów zniekształca rzeczywistość. Zdaniem Freuda z mechanizmów obronnych ego korzysta każdy z nas, ale dopiero nadużywanie ich może prowadzić do problemów. Powiedzmy, że Marcin gra w szkolnej drużynie piłki nożnej. Odczuwa pociąg fizyczny do mężczyzn. Na poziomie świadomym uważa jednak, że bycie gejem jest amoralne i gdyby rodzina i przyjaciele dowiedzieli się, że jest homoseksualistą, wyparliby się go; stałby się outsiderem. Istnieje w nim zatem konflikt między świadomym przekonaniem (bycie gejem jest niemoralne i skutkuje odrzuceniem przez najbliższych i rówieśników) a nieświadomymi pragnieniami (pociąg fizyczny do mężczyzn). Myśl o byciu gejem powoduje w nim silny lęk. Marcin może próbować zmniejszyć ten lęk, zachowując się zgodnie z wypaczonym stereotypem „prawdziwego twardego mężczyzny”, rzucając dowcipami o gejach i szykanując kolegę, który ma skłonności homoseksualne. W ten sposób nieświadome impulsy Marcina zostaną schowane jeszcze głębiej. Istnieje kilka mechanizmów obronnych. Wyparcie (ang. ) polega na usunięciu ze świadomości wspomnień i myśli powodujących lęk. Można porównać to do sytuacji, w której twój samochód wydaje niepokojące odgłosy, a ty, ponieważ nie masz pieniędzy na naprawę i nie chcesz się tym teraz zajmować, pogłaśniasz radio, aby te odgłosy zagłuszyć, aż w końcu o nich zapominasz. Podobnie jest z ludzką psychiką – jeśli jakieś wspomnienie sprawia zbyt wiele bólu, można je usunąć ze świadomości (Freud, 1920). Takie wyparte wspomnienie może jednak dawać o sobie znać w innych zachowaniach pozornie z nim niezwiązanych. Innym mechanizmem obronnym jest reakcja upozorowana (ang. ), która polega na wyrażaniu uczuć i myśli oraz na podejmowaniu zachowań przeciwnych do faktycznych. Przykładem tej reakcji jest wspomniane zachowanie Marcina, który szykanował kolegę geja, choć sam czuł pociąg fizyczny do mężczyzn. W regresji (ang. ) jednostka ucieka się do zachowań odpowiednich dla młodszego wieku. Na przykład czterolatek, który nie chce mieć młodszego rodzeństwa, może zachowywać się jak niemowlę i powrócić do picia z butelki. Natomiast projekcja (ang. ) jest niechęcią do zmierzenia się z własnymi nieświadomymi uczuciami poprzez przerzucenie ich na kogoś innego. Do pozostałych mechanizmów obronnych należą racjonalizacja (ang. ), przemieszczenie (ang. ) i sublimacja (ang. ). ### Fazy rozwoju psychoseksualnego Freud postrzegał wczesne dzieciństwo jako najważniejszy okres formowania się osobowości. Uważał, że doświadczenia z tego okresu kształtują nie tylko cechy osobowości, ale wpływają również na zachowania w dorosłości. Według niego rozwój człowieka w tym wczesnym etapie przebiega w pięciu fazach i przechodzi je każdy z nas. Jeśli w którejś z nich jednostka nie otrzyma odpowiedniej opieki i troski, może się w niej się zatrzymać lub rozwinąć fiksację objawiającą się nawet w życiu dorosłym. W każdej fazie rozwoju psychoseksualnego (ang. ) potrzeby przyjemności, których źródłem jest id, koncentrują się na różnych częściach ciała zwanych strefami erogennymi. Freud wyróżnił pięć odrębnych faz tego rozwoju: oralną, analną, falliczną, okres latencji oraz fazę genitalną (). Freudowska teoria rozwoju psychoseksualnego nadal wzbudza duże kontrowersje. Staje się nieco bardziej zrozumiała, gdy pozna się kontekst polityczny, społeczny i kulturowy Wiednia przełomu XIX i XX wieku. Perspektywę Freuda kształtował ówczesny klimat niezrozumienia ludzkiej seksualności i traktowania jej jako tabu. Freud uznał więc, że negatywne stany emocjonalne (nerwice) wynikają właśnie z wyparcia nieświadomych popędów: seksualnego i agresji. Dla Freuda wystarczającym powodem do traktowania faz psychorozwojowych jako uniwersalnych doświadczeń wczesnego dzieciństwa były własne zapiski oraz interpretacje doświadczeń i marzeń sennych jego pacjentów. ### Faza oralna W fazie oralnej (ang. ), trwającej od narodzin do mniej więcej roku, zaspokojenie przychodzi poprzez usta. Jedzenie oraz przyjemność związana ze ssaniem (sutka, smoczka i kciuka) odgrywają ważną rolę w życiu dziecka. Około pierwszych urodzin dziecko odstawiane jest od butelki lub piersi i ten proces może prowadzić do konfliktu, jeśli nie zostanie odpowiednio przeprowadzony przez opiekunów. Według Freuda osoba dorosła, która pali papierosy, nałogowo pije alkohol, obżera się lub obgryza paznokcie, doświadcza fiksacji oralnej. Być może została odstawiona od butelki lub piersi zbyt późno lub zbyt wcześnie i stąd wykształciła mechanizmy, których celem jest zmniejszenie lęku. ### Faza analna W toku rozwoju dziecko przechodzi z fazy oralnej do fazy analnej (ang. ), która trwa mniej więcej od pierwszego do trzeciego roku życia. Na tym etapie człowiek doświadcza przyjemności w obszarze odbytu oraz pęcherza moczowego, zatem przedmiotem konfliktu jest trening czystości i to, jak podchodzą do niego rodzice. Ci, którzy stosują pochwały oraz nagrody, uzyskują pozytywne rezultaty i pomagają dziecku poczuć się kompetentnym. Natomiast rodzice stosujący nieprzyjemne i surowe metody podczas nauki korzystania z toalety, mogą doprowadzić do fiksacji w tej fazie i spowodować u potomstwa rozwój osobowości analno-retencyjnej. Osobowość analno-retencyjna (ang. ) charakteryzuje się skąpstwem i uporem, kompulsywną potrzebą porządku i czystości oraz dążeniem do perfekcji. Jeśli, ucząc korzystania z toalety, rodzice są zbyt pobłażliwi, również mogą spowodować fiksację i wykształcić u dziecka osobowość analno-ekspulsywną (ang. ), której cechami typowymi są bałaganiarstwo, niedbałość, brak organizacji oraz wybuchy emocji. ### Faza falliczna Trzecia faza rozwoju, faza falliczna (ang. ), trwa mniej więcej od trzeciego do szóstego roku życia i odpowiada wiekowi, gdy dziecko staje się świadome własnego ciała i różnic fizycznych między dziewczynkami a chłopcami. Strefami erogennymi stają się łechtaczka i penis. Konflikt pojawia się, gdy dziecko zaczyna odczuwać pociąg do rodzica przeciwnej płci i zazdrość oraz nienawiść wobec rodzica tej samej płci. W tym wieku chłopcy zazdrośnie kochają matkę i pragną zastąpić u jej boku ojca, którego postrzegają jako rywala o jej uwagę. Jednocześnie boją się, że ojciec ukarze ich za te uczucia, więc odczuwają lęk kastracyjny. Freud nazwał ten dynamizm kompleksem Edypa (ang. ). Rozwiązanie konfliktu polega na tym, że chłopiec zaczyna identyfikować się z ojcem, by w pośredni sposób móc posiąść matkę. Brak rozwiązania konfliktu może skutkować fiksacją i rozwojem próżnej i nadmiernie ambicjonalnej osobowości. W tej fazie dziewczynki doświadczają podobnego konfliktu noszącego nazwę kompleksu Elektry (ang. ). Choć powszechnie za jego autora uważa się Freuda, zaproponował go de facto jego uczeń Carl Gustav Jung (Jung i Kerenyi, 1963). Dziewczynka pożąda uwagi ojca i pragnie zająć miejsce matki. Jung uważał również, że dziewczynki doświadczają uczucia złości wobec matki, która nie zapewniła im członka, i są o niego zazdrosne, stąd termin zazdrość o członka. Choć początkowo Freud traktował kompleks Elektry jako odpowiednik kompleksu Edypa u chłopców, później go odrzucił. Mimo to pozostaje on jednym z fundamentów teorii freudowskiej, co zawdzięcza się głównie kontynuatorom badań Freuda (Freud, 1931/1968; Scott, 2005). ### Okres latencji Po zakończeniu fazy fallicznej dążenia seksualne zarówno u chłopców, jak i dziewczynek zostają stłumione na okres latencji (utajenia) (ang. ), który trwa mniej więcej od szóstego roku życia aż do okresu dojrzewania. Nie uważa się go za fazę rozwoju, gdyż dzieci w tym czasie skupiają się na innych celach, takich jak szkoła, przyjaźń, hobby i sport. Czas spędzają głównie z rówieśnikami tej samej płci, co przyczynia się do konsolidacji tożsamości płciowej. ### Faza genitalna Ostatnią opisaną przez Freuda fazą rozwoju psychoseksualnego jest faza genitalna (ang. ), która zaczyna się w okresie dojrzewania. W tym okresie wraz z ponownym ujawnianiem się kazirodczych pragnień raz jeszcze następuje seksualne przebudzenie. Młoda osoba jednak przekierowuje te popędy na innych, społecznie akceptowalnych partnerów (którzy często przypominają rodzica przeciwnej płci). Osoby w tej fazie wykazują dojrzałe zainteresowanie seksualne, które Freud definiował jako silne pożądanie osoby przeciwnej płci. O jednostce, która przeszła przez wszystkie fazy rozwoju psychoseksualnego i dotarła do fazy genitalnej bez żadnych fiksacji, można powiedzieć, że jest zrównoważonym i zdrowym dorosłym. Choć większość koncepcji Freuda nie znajduje poparcia we współczesnych badaniach, nie można pomijać jego ogromnego wkładu w dziedzinę psychologii. To właśnie Freud zwrócił uwagę na to, że doświadczenia wczesnego dzieciństwa w dużej mierze kształtują nasze życie mentalne, którego w znacznej części nie jesteśmy świadomi. Jego koncepcje położyły podwaliny pod pracę przyszłych pokoleń psychologów. ### Summary Zygmunt Freud uważany jest za ojca pierwszej wszechstronnej teorii osobowości. Był pionierem, odkrył, że gros ludzkiej aktywności umysłowej zachodzi poza naszą świadomością. Zaproponował podział osobowości na trzy obszary: id, ego i superego, gdzie zadaniem ego jest równoważyć popęd agresji i przyjemności id oraz zasady superego. Stworzył również koncepcję rozwoju osobowości poprzez różne fazy psychoseksualne. Każda faza to przyjemność pochodząca z innej strefy erogennej oraz inne konflikty rozwojowe. Nieskuteczne rozwiązanie konfliktu w danej fazie prowadzi do powstania fiksacji i pojawienia się niezdrowych cech osobowości. Przejście przez wszystkie fazy i wykonanie zadań rozwojowych związanych z każdą z nich kształtuje zdrowego dorosłego człowieka. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Neofreudyści: Adler, Erikson, Jung i Horney Wielu uczniów i zwolenników Freuda modyfikowało jego koncepcje i na ich podstawie tworzyło własne teorie osobowości. Zwykło określać się ich mianem neofreudystów. Zgadzali się oni z Freudem, że w rozwoju człowieka ważne są doświadczenia z dzieciństwa, lecz przykładali mniejszą wagę do wpływu seksualności na osobowość, zamiast tego skupiając się na wpływie czynników społecznych oraz kulturowych. W tym podrozdziale przedstawiamy podejścia czterech najbardziej znanych neofreudystów: Alfreda Adlera, Erika Eriksona, Carla Gustava Junga i Karen Horney. ### Alfred Adler Alfred Adler (1870-1937), współpracownik Freuda i pierwszy przewodniczący Wiedeńskiego Towarzystwa Psychologicznego (zamkniętego kręgu znajomych Freuda) był również pierwszym teoretykiem z tego grona, który przedstawił inne niż freudowskie ujęcie teorii osobowości (). Stworzone przez niego podejście psychologiczne zwane psychologią indywidualną (adleryzmem) (ang. ) koncentruje się na potrzebie kompensowania poczucia niższości. Adler jest również autorem koncepcji kompleksu niższości (ang. ) powiązanego z brakiem poczucia wartości jednostki i jej niemożnością osiągnięcia standardów narzuconych przez inne osoby lub społeczeństwo (Adler, 1937, 1956). Idea poczucia niższości jest najważniejszą koncepcją Adlera odróżniającą jego podejście od podejścia Freuda. Uczeń nie podzielał poglądów mistrza dotyczących roli popędów w kształtowaniu działań człowieka. Za główny motor napędowy ludzkich działań uważał dziecięce doświadczenie poczucia niższości i chęć pokonania go (Adler, 1930, 1961). Dążenie to, jego zdaniem, jest źródłem motywacji dla naszych myśli, emocji i zachowań. Adler dużą wagę przykładał również do relacji społecznych, postrzegając rozwój dziecka w kategorii rozwoju społecznego, a nie do proponowanych przez Freuda faz psychoseksualnych. Skupiał się na więziach łączących ludzi jako gatunek i potrzebie działania mającego na celu poprawę życia społeczności. Pisał: „Szczęście ludzkości zależy od wspólnej pracy, od życia w taki sposób, by każdy człowiek stawiał przed sobą cel pracy dla wspólnego dobra” (Adler, 1964, s. 255), a główny cel psychologii definiował jako „rozpoznanie równych praw i godności jednostek” (Adler, 1961, s. 691). W zgodzie z tym tokiem myślenia zidentyfikował trzy podstawowe zadania społeczne, które stoją przed każdym człowiekiem: zawodowe (kariera, praca), społeczne (przyjaźnie) i uczuciowe (znalezienie partnera odpowiedniego do długotrwałej relacji opartej na miłości). W przeciwieństwie do Freuda, który koncentrował się na seksualnych motywach ludzkiego działania, Adler w rozwoju człowieka podkreślał potrzeby społeczne, jak również raczej świadomą niż nieświadomą motywację, gdyż te trzy wymienione powyżej zadania są powszechnie znane i realizowane przez ogół ludzi. Nie oznacza to oczywiście, że całkowicie odrzucał istnienie procesów nieświadomych, po prostu świadomość działań była wiodącym czynnikiem jego koncepcji. Znacznym wkładem Adlera do teorii osobowości była jego koncepcja kolejności narodzin. Zasugerował, że najstarsze dzieci w rodzinie, które po początkowym okresie niepodzielnej uwagi rodziców muszą się nią podzielić z młodszym rodzeństwem, kompensują jej brak, kładąc nadmierny nacisk na osiągnięcia i perfekcję. Najmłodsze dzieci natomiast często są rozpieszczone, a środkowe dostają okazję do minimalizowania negatywnej dynamiki zachodzącej między najstarszymi i najmłodszymi. Pomimo ogromnej popularności, jaką cieszy się koncepcja kolejności urodzenia Adlera, badania nie potwierdzają zasadności tej hipotezy. ### Erik Erikson Erik Erikson (1902-1994) poznał córkę Freuda, Annę Freud, gdy zrezygnował ze studiów w akademii sztuk pięknych. To właśnie ona zachęciła go do pójścia w kierunku psychologii. Erikson w 1933 roku uzyskał dyplom Wiedeńskiego Instytutu Psychoanalitycznego i, pod wpływem nasilającego się w Europie nazizmu, w tym samym roku wyemigrował do Stanów Zjednoczonych. W późniejszym okresie swojej kariery – co już wiesz z rozdziału Co to jest psychologia rozwojowa? – Erikson zaproponował teorię psychologiczną, według której osobowość jednostki rozwija się przez całe jej życie, a nie jak twierdził Freud, tylko w dzieciństwie. W swoim podejściu podkreślał wagę relacji społecznych istotnych w każdym okresie rozwoju i, podobnie jak inni neofreudyści, traktował popędy seksualne jako mniej istotne. Zidentyfikował osiem etapów rozwoju i zachodzące na nich konflikty lub zadania rozwojowe (). Rozwój zdrowej osobowości oraz poczucie kompetencji zależy wg niego od pomyślnego ukończenia wszystkich etapów. ### Carl Gustav Jung Carl Gustav Jung (1875-1961) był szwajcarskim psychiatrą i protegowanym Freuda, twórcą teorii, którą sam nazwał psychologią analityczną (ang. ). Koncentruje się ona na równoważeniu przeciwstawnych sił: nieświadomych i świadomych myśli i doświadczeń. Według Junga dojrzały człowiek nieprzerwanie uczy się, jak stawać się świadomym nieświadomych elementów psyche i integrować je ze świadomością. Proces ten zachodzi głównie w drugiej połowie życia. Rozstanie Junga z Freudem spowodowane było brakiem zgody w dwóch kwestiach. Po pierwsze, podobnie jak Adler i Erikson, Jung nie uważał popędów seksualnych za główne źródło motywacji zachowań jednostki. Po drugie, choć zgadzał się z Freudem w kwestii istnienia indywidualnej nieświadomości, uważał, że istnieje również zbiorowa nieświadomość i nią przede wszystkim się zajmował. Zbiorowa nieświadomość (ang. ) to uniwersalna wersja indywidualnej nieświadomości, zawierająca wzorce psychiczne lub ślady pamięciowe wspólne wszystkim ludziom (Jung, 1928). Tego rodzaju symboliczne motywy, które Jung nazwał archetypami (ang. ), pojawiają się jako uniwersalne wątki w różnych kulturach: w literaturze, sztuce i marzeniach sennych (Jung, 1928). Według Junga odzwierciedlały one wspólne dla wszystkich ludzi doświadczenia, takie jak mierzenie się ze śmiercią, stawanie się niezależnym czy podążanie ku mistrzostwu. Jung (1964) uważał, że każdy człowiek dzięki biologii dysponuje tymi samymi motywami, a w folklorze i bajkach każdej kultury świata obecne są te same typy symboli, np.: bohater, dziewica, mędrzec, błazen. Dla Junga integracja nieświadomych aspektów archetypicznych jest częścią procesu indywiduacji występującego w drugiej połowie życia. Zainteresowanie tematem indywiduacji niezaprzeczalnie stawiało Junga w roli antagonisty Freuda i jego przekonania o tym, że osobowość kształtuje się tylko i wyłącznie pod wpływem zdarzeń z przeszłości. Junga można zatem traktować jako prekursora ruchu humanistycznego, dla którego tak ważna była indywiduacja i orientowanie się ku przyszłości. Jung postulował również, że ludzie demonstrują dwa podejścia do życia: ekstrawersję lub introwersję (Jung, 1923) (). Ta koncepcja uważana jest za najważniejszy wkład Junga do psychologii osobowości, gdyż korzystają z niej prawie wszystkie modele opisujące osobowość. Jeśli jesteś ekstrawertykiem, energii dodaje ci przebywanie z ludźmi. Lubisz spędzać czas w ich towarzystwie i ci to służy. Jeśli jesteś introwertykiem, z dużym prawdopodobieństwem, że jesteś osobą cichą i wycofaną, choć nie wyklucza to przyjaźni; jednak energię czerpiesz z własnej wewnętrznej aktywności psychicznej. Zdaniem Junga naszym celem jest samorealizacja, będąca poszukiwaniem równowagi między ekstrawersją i introwersją. Jung zaproponował też koncepcję persony, czyli maski, jaką przybieramy na użytek społeczny. Świadomie tworzymy personę na podstawie doświadczeń świadomych i informacji zawartych w zbiorowej nieświadomości. Czemu służy persona? Według Junga jest to kompromis pomiędzy tym, kim naprawdę jesteśmy (naszym prawdziwym Ja) a tym, czego oczekuje od nas społeczeństwo. Ukrywamy przed nim te obszary nas samych, które nie spełniają oczekiwań społecznych. ### Karen Horney Karen Horney (1885-1952) była jedną z pierwszych kobiet, które studiowały psychoanalizę i pracowały tą metodą z pacjentami. Podczas wielkiego kryzysu gospodarczego na przełomie lat 20. i 30. XX wieku Horney wyemigrowała z Niemiec do Stanów Zjednoczonych i zaczęła odchodzić od nauk Freuda. Podobnie jak Jung uważała, że każda jednostka ma potencjał samorealizacji, zatem celem psychoanalizy nie powinno być odkrywanie dysfunkcyjnych wzorców pochodzących z wczesnego dzieciństwa, lecz pomaganie ludziom w podróży w stronę zdrowego Ja. Horney kwestionowała również sugerowaną przez Freuda dziewczęcą zazdrość o penisa oraz inne męskie cechy fizyczne. Jej zdaniem każda zazdrość ma uwarunkowania kulturowe związane z większymi przywilejami, którymi zwykle cieszą się w społeczeństwie mężczyźni, co powoduje, że różnice pomiędzy osobowościami mężczyzn i kobiet wynikają z realiów kulturowych, a nie biologicznych. Sugerowała istnienie po stronie mężczyzn zazdrości o macicę, rozumianą jako zazdrość o możliwość wydania na świat potomstwa. Teorie Horney skupiały się na temacie nieświadomego lęku. Twierdziła, że prawidłowy rozwój może zostać zablokowany przez tak zwany lęk podstawowy wynikający z niezaspokojonych potrzeb, takich jak dziecięce doświadczenia osamotnienia lub izolacji. W jaki sposób dzieci uczą się radzić sobie z tym lękiem? Horney zaproponowała trzy style radzenia sobie z nim: „ku”, „od” i „przeciwko” (). Styl „ku” polega na zabieganiu o pochwały i uzależnianiu się od innych. Dzieci stosujące ten styl stają się zależne od rodziców oraz innych opiekunów i robią wszystko, by zmniejszyć lęk poprzez pozyskanie ich uwagi i miłości (Burger, 2008). Kiedy dorastają, skłonne są wykorzystywać tę samą strategię w bliskich relacjach, wyrażając intensywną potrzebę miłości i akceptacji (Burger, 2008). Styl „przeciwko” opiera się na agresji i asertywności. Dzieci posługujące się tym stylem są przekonane, że walka jest najlepszym sposobem radzenia sobie z niekorzystną sytuacją w domu, a uczucie niepewności w środowisku rówieśniczym zagłuszają, napastując lub zastraszając inne dzieci (Burger, 2008). W dorosłym życiu te osoby w relacjach używają raniących słów i komentarzy, i wykorzystują innych (Burger, 2008). W stylu „od” strategia polega w dużej mierze na utrzymywaniu dystansu i izolowaniu się. Lęk zwalczany jest za pomocą wycofania się ze świata. Takie dzieci potrzebują dużo prywatności i wydają się samowystarczalne. Kiedy dorastają nadal unikają miłości i przyjaźni i wybierają ścieżki kariery niewymagające nadmiernych interakcji z innymi (Burger, 2008). Horney uważała, że trzy powyższe style pokazują sposoby, za pomocą których standardowo radzimy sobie z codziennymi problemami. Jeśli korzystamy z nich w sposób nieelastyczny i kompulsywny, mogą się stać strategiami neurotycznymi i doprowadzić do naszej alienacji ze społeczeństwa. ### Summary Neofreudyści to grupa psychologów, których prace opierały się na koncepcjach Zygmunta Freuda. Zgadzali się z nim, że w rozwoju osobowości liczą się doświadczenia z dzieciństwa, lecz minimalizowali wagę seksualności, koncentrowali się za to na wpływie środowiska i czynników kulturowych. Do wybitnych neofreudystów należą m.in. Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Erik Erikson i Karen Horney. Ich koncepcje są obecnie poddawane ostrej krytyce, gdyż pochodzą bardziej z dziedziny filozofii niż twardych badań naukowych. Na przykład wnioski Junga dotyczące istnienia zbiorowej nieświadomości bazują na mitologii, legendach, marzeniach sennych i sztuce. Ponadto, podobnie jak Freud w przypadku teorii psychoanalitycznej, tak i freudyści budowali swoje teorie osobowości w oparciu o informacje kliniczne pochodzące od ich własnych pacjentów – co sprawia, że nie bazowali na obiektywnych danych. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Podejście poznawcze W przeciwieństwie do podejścia psychodynamicznego proponowanego przez Freuda i neofreudystów, gdzie osobowość rozumiana jest przede wszystkim jako ukryte procesy wewnętrzne, podejścia bazujące na uczeniu się, koncentrują się na możliwym do zaobserwowania zachowaniu i na mierzalnych zjawiskach, które można badać metodami naukowymi. ### Podejście behawioralne Behawioryści nie uznają biologicznego determinizmu. Według nich cechy osobowości nie są wrodzone, lecz kształtują się pod wpływem wzmocnień i sygnałów płynących ze środowiska. Zachowania ludzi są spójne i uzależnione od tego, czego się wcześniej nauczyli. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) był rygorystycznym behawiorystą, gdyż uważał, że za całość ludzkiego zachowania – również za trwałe i systematyczne wzorce zachowania badane przez teoretyków osobowości – odpowiada środowisko. Jak zapewne pamiętasz z podrozdziału Warunkowanie sprawcze, wg B.F. Skinnera ludzie przejawiają spójne wzorce zachowań, ponieważ wykazują skłonność do uczenia się określonych reakcji (Skinner, 1953). Innymi słowy, uczymy się naszych zachowań. Zachowania, które prowadzą do korzystnych konsekwencji, podejmujemy częściej, rzadziej natomiast przejawiamy zachowania mające następstwa negatywne. Skinner uważał, że osobowość rozwija się przez całe życie, ponieważ nasze reakcje zmieniają się w zależności od pojawiających się okoliczności. Rozważmy przykład młodej kobiety Grety, która uwielbia ryzyko. Szybko jeździ samochodem, uprawia ryzykowne sporty takie jak paralotniarstwo i nurkowanie głębinowe. Kobieta zmienia swoje zachowanie po wyjściu za mąż i urodzeniu dzieci, ponieważ zmianie ulega system wzmocnień i kar w jej środowisku. Nadmierna szybkość jazdy i sporty ekstremalne nie są już wzmacniane, zatem Greta przestaje się w nie angażować, a nawet sama zaczyna siebie opisywać jako osobę roztropną i rozważną. ### Podejście społeczno-poznawcze Albert Bandura (ur. 1925) zgadzał się ze Skinnerem co do tego, że osobowość rozwija się poprzez uczenie się (ang. ), lecz odrzucał jego rygorystycznie behawioralne podejście, gdyż za kluczowe w uczeniu się uważał myślenie i wyciąganie wniosków. Stworzył społeczno-poznawczą teorię osobowości (ang. ), która różnic indywidualnych w osobowości upatruje w sposobach uczenia się i poznawania świata. Jej ważnymi, powiązanymi ze sobą elementami są: wzajemny determinizm, uczenie się poprzez obserwację oraz poczucie własnej sprawczości. ### Wzajemny determinizm W przeciwieństwie do postulatu Skinnera, by za jedyny czynnik determinujący zachowanie uznać środowisko zewnętrzne, Bandura (1990) zaproponował koncepcję wzajemnego determinizmu (ang. ), w którym procesy poznawcze, zachowanie i ich kontekst, wzajemnie na siebie wpływają (). Termin procesy poznawcze odnosi się w tym modelu do wszystkiego, co zostało wcześniej przyswojone: przekonań, oczekiwań oraz cech osobowości. Zachowanie oznacza wszystko, co robimy, za co możemy zostać nagrodzeni lub ukarani, a kontekst sytuacyjny to po prostu środowisko lub sytuacja, łącznie z nagradzającymi lub karzącymi bodźcami. Wyobraźmy sobie na przykład, że jesteś w wesołym miasteczku, w którym jedną z atrakcji jest bungee jumping. Czy zdecydujesz się skoczyć z mostu z elastyczną liną przymocowaną do nóg? W tym przykładzie zachowanie to skok na linie. Do procesów poznawczych mających wpływ na zachowanie można zaliczyć twoje przekonania i wartości oraz wcześniejsze doświadczenia z podobnymi zachowaniami. Kontekst zaś to struktura wzmocnień. Zgodnie z modelem wzajemnego determinizmu w tej sytuacji działają wszystkie te czynniki. ### Uczenie się poprzez obserwację Głównym wkładem Bandury do teorii uczenia się była koncepcja mówiąca o tym, że uczymy się niejako z drugiej ręki, bo podglądając zachowania innych oraz wynikające z tych zachowań konsekwencje. Bandura nazwał to uczeniem się przez obserwację (ang. ). Uważał, że ma ono wpływ na kształtowanie się osobowości. Uczymy się nie tylko pojedynczych zachowań, lecz również wzorców zachowań obserwowanych u innych osób. Opierając się na behawioralnej koncepcji wzmocnienia, Bandura zasugerował, że decyzja dotycząca naśladowania zachowania modelu zależy od tego, czy konsekwencją zachowania modelu będzie wzmocnienie, czy kara. W ten sposób dowiadujemy się, które zachowania są akceptowane i nagradzane w danej kulturze, a które odrzucane lub uznawane za anormalne, toteż karane. W teorii uczenia się przez obserwację wyraźnie widoczne są założenia wzajemnego determinizmu. Czynniki osobiste determinują wybór zachowań w środowisku, które decydujemy się naśladować. Z kolei wydarzenia pochodzące ze środowiska są przetwarzane poznawczo zgodnie z innymi czynnikami osobistymi. Jeśli dla jednostki znajdowanie się w centrum uwagi jest wzmocnieniem, będzie ona chętniej naśladować np. błazenadę, jeśli takie zachowanie modela doprowadziło do wzmocnienia. Inna osoba może postrzegać błazenadę negatywnie, mimo zainteresowania, które to zachowanie wzbudza, albo dlatego, że znajdowanie się w centrum zainteresowania jest dla niej niepożądane (np. postrzega je w kategoriach bycia poddanym wzmożonej kontroli). W tym przypadku niezależnie od powodu naśladownictwo zachowania (błazenady) jest mało prawdopodobne. ### Poczucie sprawstwa Bandura (1977, 1995) studiował wiele czynników poznawczych i osobistych, które mają wpływ na uczenie się i rozwój osobowości, a w ostatnim czasie koncentrował się na poczuciu własnej skuteczności. Przekonanie o własnej skuteczności (ang. ) to poziom zaufania do własnych umiejętności, rozwijany w oparciu o doświadczenia społeczne. Poczucie sprawstwa przekłada się na to, jak podchodzimy do wyzwań i realizowania celów. W uczeniu się przez obserwację przekonanie o własnej skuteczności jest czynnikiem poznawczym. Wpływa on na dobór zachowań, które decydujemy się naśladować, oraz na końcowy efekt naszych działań. Osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności postrzegają cele jako osiągalne, w pozytywny sposób podchodzą do wyzwań, traktując je po prostu jako zadania o wyższym poziomie trudności, mocno angażują się w wykonywane czynności i szybko podnoszą się po porażkach. Natomiast osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności działania unikają zadań, które stanowią dla nich wyzwanie, ponieważ wątpią w możliwość odniesienia sukcesu, mają tendencję do koncentrowania się na porażkach i problemach, a w obliczu niepowodzenia tracą przekonanie co do swoich możliwości. Poczucie własnej skuteczności może się wiązać z konkretnymi sytuacjami: ktoś na przykład może być pewny swoich umiejętności na zajęciach z języka polskiego, a niekoniecznie z matematyki. ### Julian Rotter i umiejscowienie kontroli Julian Rotter (1916-2014) zaproponował koncepcję umiejscowienia kontroli, wprowadzając do rozważań kolejny czynnik poznawczy mający wpływ na uczenie się i rozwój osobowości. Podczas gdy poczucie własnej skuteczności odnosi się do wiary we własne umiejętności, poczucie umiejscowienia kontroli (ang. ) odzwierciedla przekonania dotyczące kontroli nad własnym życiem. Zdaniem Rottera ludzie mają wewnętrzne lub zewnętrzne umiejscowienie kontroli (). Jednostki z wewnętrznym umiejscowieniem kontroli wierzą, że to, co się im przytrafia, jest bezpośrednim wynikiem ich wysiłków i działań. Podmioty z zewnętrznym umiejscowieniem kontroli są przekonane, że zależą od tego, co jest poza ich kontrolą: od innych ludzi, szczęścia lub losu. Powiedzmy, że wybierasz wyjście na obiad z przyjaciółmi zamiast uczenia się do kolokwium z psychologii. Kolokwium oblewasz. Jeśli masz wewnętrzne umiejscowienie kontroli, prawdopodobnie przyznasz, że powodem negatywnej oceny był po prostu brak przygotowania i postanawiasz przyłożyć się do nauki. Jeśli natomiast masz zewnętrzne umiejscowienie kontroli, możesz dojść do wniosku, że test był zbyt trudny i że nie warto się uczyć do kolejnego, bo i tak go oblejesz. Badacze odkryli, że ludzie z wewnętrznym umiejscowieniem kontroli mają lepsze wyniki w nauce, osiągają więcej w pracy, są bardziej niezależni, zdrowsi, łatwiej radzą sobie w życiu i rzadziej cierpią na depresję niż osoby z zewnętrznym umiejscowieniem kontroli (Benassi, Sweeney i Dufour, 1988; Lefcourt, 1982; Maltby, Day i Macaskill, 2007; Whyte, 1977, 1978, 1980). ### Walter Mischel i spór: osoba czy sytuacja Walter Mischel (1930-2018) był uczniem Juliana Rottera i przez wiele lat wykładał na uniwersytecie Stanforda, gdzie pracował również Albert Bandura. Mischel prowadził analizę empirycznej literatury psychologicznej z kilku dekad dotyczącej przewidywania zachowań na podstawie cech charakterologicznych. Wnioski, które wysnuł, zatrzęsły posadami psychologii osobowości. Odkrył, że badania nie potwierdzają głównego założenia, jakoby zachowania jednostki – wynikające przecież z jej trwałych cech osobowości – były zawsze spójne, niezależnie od sytuacji. Jego raport wywołał w środowisku psychologów zajmujących się osobowością trwający kilkadziesiąt lat spór, czy zachowania ludzi zależą od stałych i trwałych cech, czy raczej dyktowane są warunkami sytuacyjnymi. Zasugerował, że być może szukamy stałości i spójności w nieodpowiednich miejscach. Odkrył, że choć zachowanie ludzi nie jest stałe w różnych sytuacjach, jest stałe w ramach klas sytuacji, co oznacza, że zachowanie jednostki będzie podobne w analogicznych sytuacjach. Za chwilę, czytając o jego słynnym już teście pianki, odkryjesz również stałość zachowania w podobnych sytuacjach nawet po upływie dłuższego czasu. Jednym z najważniejszych dokonań Mischela w dziedzinie psychologii osobowości były jego koncepcje dotyczące samoregulacji. Według Lena Lecciego i Jeffreya Magnavity (2013) samoregulacja jest procesem identyfikowania celu lub zestawu celów i dążenia do ich osiągnięcia, dzięki informacji zwrotnej zarówno wewnętrznej (np. myśli i uczuć), jak i zewnętrznej (np. reakcji osób lub przedmiotów znajdujących się w środowisku). Samoregulacja zwana jest również silną wolą, którą często rozumie się jako zdolność do odraczania gratyfikacji. Oto przykład: nastoletnia córka Agaty upiekła smakowicie wyglądające minibabeczki z truskawką. Agata nie dała się skusić na więcej niż jedną, ponieważ trenuje do biegu na pięć kilometrów i chce być w dobrej formie. Czy jesteś w stanie oprzeć się małej nagrodzie teraz, by uzyskać większą potem? Na to właśnie pytanie szukał odpowiedzi Mischel, przeprowadzając słynny dziś test pianki marshmallow (ang. ). Mischel opracował ten test, aby zbadać samoregulację u małych dzieci. Wraz ze współpracownikami umieszczali przedszkolaka w pokoju, w którym na stole leżał talerzyk ze słodką pianką cukrową. Dziecku mówiono, że może zjeść piankę od razu lub poczekać, aż dorosły wróci do pokoju, i dostać kolejną. Jeśli dziecko zaczeka, będzie mogło zjeść dwie pianki zamiast jednej (Mischel, Ebbesen i Raskoff, 1972). Badanie przeprowadzono na grupie kilkuset przedszkolaków i okazało się, że stopień samokontroli u małych dzieci jest różny. Po kilkunastu latach, gdy dzieci biorące udział w teście osiągnęły wiek licealny, Mischel rozesłał do ich rodziców kwestionariusze, by dowiedzieć się, jak radzą sobie w życiu. Dzieci o większej samoregulacji w wieku przedszkolnym (te, które czekały na powrót dorosłego, by dostać dwie pianki) miały wyższe wyniki w teście SAT (polski odpowiednik matury), lepsze relacje z rówieśnikami i raczej nie nadużywały substancji psychoaktywnych, a jako dorośli wchodziły w bardziej stabilne związki (Mischel, Shoda i Rodriguez, 1989; Mischel i in., 2010). Natomiast dzieciom o mniejszej samokontroli w wieku przedszkolnym, czyli tym, które od razu zjadały słodką piankę, w liceum wiodło się gorzej: sprawiały problemy i w obszarze nauki, i zachowania. Nowsze badanie na większej i bardziej reprezentatywnej próbie (Watts, Duncan i Quan, 2018) wykazało powiązanie między zdolnością do zastosowania opóźnionej gratyfikacji w dzieciństwie z pomiarem osiągnięć w dorosłości. Jednak badacze wykazali także, że powiązanie nie było aż tak silne, jak to wynikało z badania Mischela, oraz że odznaczało się dużą podatnością na czynniki sytuacyjne, m.in. sytuację rodzinną i środowisko. Wyniki badania sugerują, że dzięki włączeniu czynników sytuacyjnych możliwe będzie lepsze poznanie wzorców zachowań. Dziś, chcąc zrozumieć zachowania człowieka, większość psychologów bierze pod uwagę zarówno okoliczności, jak i predyspozycje osobiste. Według Mischela (1993) ludzie są istotami przetwarzającymi sytuacje. Dzieci w teście pianki przetwarzały lub interpretowały strukturę nagród w danej sytuacji w sposób bardzo indywidualny. W swoim podejściu do osobowości Mischel podkreśla wagę zarówno sytuacji, jak i postrzegania jej przez jednostkę. Sytuacje nie determinują zachowania ludzi. Jest ono wynikiem interpretacji sytuacji dokonanej za pomocą procesów poznawczych. ### Summary Według teoretyków behawioralnych na kształt osobowości wpływają wzmocnienia i konsekwencje pojawiające się pod wpływem zachowań w środowisku zewnętrznym. Ludzie zachowują się w sposób spójny, wynikający z tego, czego się wcześniej nauczyli. Wybitny behawiorysta Burrhus Frederic Skinner uważał, że jednostki wykazują się spójnymi wzorcami zachowań, ponieważ rozwinęły skłonności do określonych reakcji. Walter Mischel koncentrował się na wpływie osobistych celów na proces samoregulacji. Albert Bandura mówił, że środowisko jednostki może determinować jej zachowanie, ale i sama jednostka może jednocześnie wpływać na środowisko swoimi myślami i czynami, co nazywa się wzajemnym determinizmem. Podkreślał również wagę uczenia się przez obserwację innych. Uważał, że ten rodzaj uczenia się odgrywa rolę w procesie kształtowania się osobowości. Rozwijał też koncepcję poczucia własnej skuteczności, to jest wiary we własne umiejętności. Natomiast Julian Rotter wprowadził pojęcie poczucia umiejscowienia kontroli, które odnosi się do ludzkich przekonań na temat mocy sprawczej, jaką mają we własnym życiu. Jego zdaniem poczucie umiejscowienia kontroli rozciąga się na kontinuum od wewnętrznego do zewnętrznego. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Podejścia humanistyczne Humanizm (ang. ), zwany „trzecią siłą” w psychologii, jest odpowiedzą na pesymistyczny determinizm psychoanalizy, koncentrującej się głównie na zaburzeniach psychologicznych oraz na behawiorystyczne podejście do człowieka, zawężając postrzeganie go do istoty wyłącznie reagującej na sygnały otoczenia. Humaniści nie twierdzą, że behawioryzm i psychoanaliza są błędne. Według nich nie biorą one jednak pod uwagę głębi i znaczenia ludzkiego doświadczenia oraz nie zauważają wrodzonej zdolności istot ludzkich do inicjowania zmian we własnym rozwoju i transformacji osobistych doświadczeń. Humanistów interesuje zdrowy, wieloaspektowy rozwój człowieka. Jeden z pierwszych przedstawicieli tego podejścia, Abraham Maslow, badał ludzi twórczych i produktywnych, m.in. Alberta Einsteina, Eleanorę Roosevelt, Thomasa Jeffersona oraz Abrahama Lincolna. Odkrył (Maslow, 1950, 1970), że mają oni pewne cechy wspólne: są otwarci, kreatywni, kochający, spontaniczni, współczujący, troszczą się o innych i akceptują samych siebie. W podrozdziale Motywacja przedstawiliśmy jedną z najlepiej znanych teorii humanistycznych, czyli hierarchię potrzeb Maslowa. Mówi o tym, że ludzi łączą określone potrzeby, od najbardziej podstawowych, jak zaspokojenie potrzeb fizjologicznych ,po potrzebę dotyczącą samorealizacji, czyli osiągnięcie naszego najwyższego ludzkiego potencjału. Maslow odróżniał potrzeby, które motywują nas do działania w celu wypełnienia niedostatków oraz potrzeby, które inspirują nas do wzrastania. Wierzył, że źródłem wielu problemów emocjonalnych i behawioralnych jest brak zaspokojenia opisanych przez niego potrzeb. Innym teoretykiem tej dziedziny był Carl Rogers (1902-1987). Jedną z jego głównych koncepcji związanych z osobowością był obraz siebie (koncepcja samego siebie, Ja) (ang. ), czyli nasze myśli i uczucia wobec siebie, będące odpowiedzią na pytanie „kim jestem?”. Odpowiedź zwykle ujawnia sposób, w jaki podmiot się postrzega. Jeśli postrzeganie się ma wydźwięk pozytywny, pewnie jednostka czuje się ze sobą dobrze i postrzega świat jako bezpieczne i wspierające miejsce. Rogers podzielił też Ja na dwie kategorie: idealne i rzeczywiste. Ja idealne (ang. ideal self) to osoba, którą chcesz się stać, Ja realne (ang. ) to ktoś, kim faktycznie jesteś. Zdaniem Rogersa musimy osiągnąć zgodność pomiędzy obydwoma Ja. Doświadczamy zgodności (ang. ), gdy nasze myśli o Ja realnym i Ja idealnym są podobne, innymi słowy - wtedy, kiedy nasz własny obraz Ja jest poprawny. Wysoka zgodność prowadzi do wyższego poczucia własnej wartości i zdrowszego, bardziej produktywnego życia. Dziecko osiąga większą zgodność, gdy rodzice dostarczają mu bezwarunkowej pozytywnej akceptacji lub bezwarunkowej miłości. Rogers (1980) pisał tak: „Gdy ludzie są akceptowani i doceniani, rozwijają wobec siebie nastawienie pełne troski” (s. 116). Jeśli jednak pomiędzy Ja idealnym a Ja realnym występuje duża niespójność, osoba doświadcza stanu, który Rogers nazwał brakiem zgodności (ang. ), który może prowadzić do zaburzeń. Zarówno teorie Rogersa, jak i Maslowa koncentrują się na wyborach jednostek i odrzucają deterministyczną rolę biologii człowieka. ### Summary Psychologowie reprezentujący podejście humanistyczne - Abraham Maslow i Carl Rogers - koncentrowali się na potencjale wzrostu zdrowych ludzi, gdyż uważali, że ludzie po prostu pragną osiągnąć samorealizację. Zarówno koncepcje jednego, jak i drugiego badacza przyczyniły się do lepszego zrozumienia Ja. Podkreślali oni wagę wolnej woli i samostanowienia, a także pragnienie każdego człowieka do stania się najlepszą możliwą wersją siebie. ### Review Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Teorie cech Zgodnie z teoriami cech (ang. ) na osobowość człowieka składają się cechy (ang. ) lub charakterystyczne sposoby zachowania. Czy jesteś raczej towarzyska, czy nieśmiała? Pasywny czy agresywny? Jesteś optymistą czy pesymistą? Masz zmienne nastroje, czy jesteś zrównoważona? Wcześni teoretycy starali się opisać wszystkie cechy osobowości. Według jednego z nich, Gordona Allporta (Allport i Odbert, 1936), w języku angielskim istnieją tysiące słów opisujących charakterystyczne cechy ludzi: talenty i zdolności, stany emocjonalne i zachowania. Allporta podzielił je na trzy kategorie: dominujące, centralne i wtórne. Cecha dominująca (ang. ) to taka, która w osobowości, a zatem i życiu wybija się na plan pierwszy: skąpstwo u Ebenezera Scrooge'a lub odwaga w przypadku Supermana. Cechy dominujące są niezwykle rzadkie – niewielka liczba ludzi ma osobowości zdominowane przez pojedynczą cechę. Zwykle na osobowość składa się wiele różnych cech. Cechy centralne (ang. ) to ogólne cechy, które tworzą podstawę osobowości i w działaniu pojawiają się najczęściej (np. lojalność, życzliwość, zgodność, przyjacielskość, podejrzliwość, dzikość i zrzędliwość). Cechy wtórne (ang. ) nie są ani tak oczywiste, ani tak spójne jak cechy centralne. Występują zwykle w określonych sytuacjach i opisują preferencje i postawy, na przykład złość w sytuacji, gdy jest się łaskotanym, spanie tylko na lewym boku lub zamawianie sałatki z sosem podanym osobno. Można też nie być osobą lękliwą, lecz czuć pewną nerwowość podczas publicznych wystąpień. Chcąc nieco ułatwić posługiwanie się listą cech, Raymond Cattell (1946, 1957) ograniczył ją do 171 pozycji. Opisywanie osobowości za pomocą cech nie polega jednak na ustaleniu, czy jednostka określoną cechę posiada, czy nie, bo takie proste kategoryzowanie nie odzwierciedliłoby unikatowości jednostki. Według Cattella osobowości ludzi składają się z tych samych cech, tylko w innym natężeniu. Cattell (1957) zidentyfikował 16 czynników lub wymiarów osobowości zdrowej: ciepło, rozumowanie, stabilność emocjonalną, agresywność, energiczność, poczucie obowiązku, społeczną śmiałość, wrażliwość, czujność, poziom abstrakcji, prywatność, niepokój, otwartość na zmiany, niezależność, perfekcjonizm i napięcie (). Na ich podstawie stworzył narzędzie do pomiaru osobowości, popularnie zwane kwestionariuszem 16PF (lub szesnastoczynnikowym kwestionariuszem osobowości). Tak jak wspomniano powyżej, za pomocą kwestionariusza nie ustala się zero-jedynkowo występowania konkretnej cechy, lecz mierzy się natężenie jej występowania na skali. Na przykład poziom ciepła pokazuje, jak bardzo troskliwie i życzliwie traktujesz innych. Jeśli na skali tej cechy uzyskasz niski wynik, w relacjach zachowujesz chłód i dystans. Wysoki wynik na tej skali powiązany jest z dawaniem wsparcia i pociechy innym. Psychologowie Sybil Eysneck (ur. 1927) i Hans Eysneck (1916-1997) () byli teoretykami osobowości i koncentrowali się na wrodzonych cechach osobowości wynikających z uwarunkowań biologicznych, w tym genetycznych. Uważali, że osobowość w dużym stopniu wynika z biologii i ma dwa główne wymiary przedstawione na . Pierwszy wymiar mierzy m.in. potrzeby kontaktów społecznych jednostki, zawierające się między dwoma biegunami: ekstrawersją i introwersją. Drugi wymiar opisuje emocjonalność podmiotu, w kontinuum między neurotyzmem a stabilnością emocjonalną (Eysenck, 1990, 1992, Eysenck i Eysenck, 1963). Zgodnie z ich teorią ludzie z wysokim wynikiem w kierunku ekstrawersji są towarzyscy, kontaktowi i chętni do nawiązywania relacji z innymi, natomiast osoby mające wysoki wynik w kierunku introwersji charakteryzują się większą potrzebą przebywania w samotności, angażowania się w czynności wykonywane samodzielnie i ograniczania interakcji międzyludzkich. W wymiarze neurotyzm–stabilność osoby z wysokim wynikiem w kierunku neurotyzmu mają skłonności do niepokoju, mają nadreaktywny współczulny układ nerwowy i nawet przy minimalnym poziomie stresu ich ciała i emocje szybko reagują walką lub ucieczką. W przeciwieństwie do nich, osoby z wysokim wynikiem w kierunku stabilności emocjonalnej do uruchomienia reakcji „walcz lub uciekaj” potrzebują znacznie silniejszej stymulacji. W oparciu o te dwa wymiary Eysenckowie stworzyli teorię dzielącą ludzi pod kątem osobowości na cztery kategorie (ćwiartki na wykresie). Do wyraźnego podobieństwa między tą teorią a opisywanymi wcześniej czterema humorami (melancholijnym, cholerycznym, flegmatycznym i sangwinicznym) Hipokratesa–Galena wrócimy w podrozdziale Temperament. Tamże pochylimy się również nad teoriami temperamentu, które bezpośrednio czerpią z podejścia Eysencków. Po pewnym czasie Eysenckowie dodali trzeci wymiar: psychotyzm (Eysenck, Eysenck i Barrett, 1985). Osoby z wysokim wynikiem w skali psychotyzmu są niezależnie myślącymi nonkonformistami. Są zimni, impulsywni, antyspołeczni i wrogo nastawieni. Natomiast osoby z niskim wynikiem w tej skali cechują się kontrolą impulsów – są altruistyczne, empatyczne, współpracujące i konwencjonalne (Eysenck, Eysenck i Barrett, 1985). Według jednych naukowców 16 czynników Cattella to zbyt dużo do opisu osobowości, a według innych trzy wymiary Eysencków to zbyt mało. Powstał w związku z tym pięcioczynnikowy model osobowości (PMO) (ang. , który plasuje się gdzieś między nimi. Współcześnie jest to najpopularniejsza teoria w obszarze psychologii osobowości i najtrafniejsza i najbardziej precyzyjna metoda opisu podstawowych wymiarów cech. Wspomniane pięć czynników, czyli tak zwana wielka piątka, to: otwartość na doświadczenie, ekstrawersja, sumienność (zwana też niezawodnością), ugodowość i neurotyzm (określany czasem jako emocjonalność) (). Aby zapamiętać te pięć czynników, można zastosować mnemotechniczny skrót (od nazw angielskich) OCEAN (). W modelu pięcioczynnikowym, podobnie jak w modelach Cattella lub Eysencka, wszystkie cechy występują u każdego z nas, lecz w różnym natężeniu. Otwartość na doświadczenie charakteryzuje się wyobraźnią, uczuciami, działaniem i pomysłami. Osoby, które osiągają wysoki wynik na tej skali, zwykle są ciekawe świata i innych ludzi oraz mają wiele zainteresowań. Sumienność to: samodyscyplina, rozwaga i dążenie do celu. Osoby o wysokim wyniku na tej skali są pracowite i godne zaufania. W sporej liczbie badań pojawia się pozytywna korelacja między sumiennością i sukcesami w nauce (Akomolafe, 2013; Chamorro-Premuzic i Furnham, 2008, Conrad i Patry, 2012, Noftle i Robins, 2007, Wagerman i Funder, 2007). Ekstrawersję cechuje towarzyskość, asertywność, poszukiwanie pobudzenia i ekscytacji oraz ekspresja emocjonalna. Osoby, które osiągają na tej skali wysoki wynik, postrzegane są przez innych jako rozmowne, ciepłe i zainteresowane innymi. Wysokie wyniki zarówno w obszarze otwartości, jak i ekstrawersji, a co za tym idzie – ciekawość oraz potrzeba wrażeń – przekładają się na potrzebę wypraw w nieznane albo uprawianie sportów ekstremalnych (Tok, 2011). Czwarta cecha to ugodowość, czyli skłonność do bycia życzliwym i uprzejmym, współpracującym oraz rzetelnym. Osoby z niskim wynikiem na tej skali opisuje się często jako źle wychowane i niechętne do współpracy, choć jedno z ostatnich badań pokazało, że mężczyźni z niskim wynikiem ugodowości zarabiają więcej niż ci z wyższym wynikiem (Judge, Livingston i Hurst, 2012). Ostatnia cecha z wielkiej piątki to neurotyzm, czyli skłonność do doświadczania nieprzyjemnych emocji. Osoby z wysokim wynikiem na skali neurotyzmu częściej niż inne doświadczają negatywnych emocji i poczucia winy oraz opisywane są jako gniewne, impulsywne i wrogo nastawione. Watson i Clark (1984) odkryli, że wysoki poziom neurotyzmu często idzie w parze z podniesionym poziomem lęku i uczuciem bycia nieszczęśliwym. W przeciwieństwie do nich, osoby uzyskujące niski wynik na tej skali są raczej spokojne i zrównoważone emocjonalnie. Każda cecha wielkiej piątki ma wymiar dwubiegunowy, czyli zawiera się między dwoma ekstremami. Większość ludzi plasuje się gdzieś pomiędzy tymi biegunami. Należy zaznaczyć, że choć postulowane cechy są względnie stałe w ciągu życia, podlegają minimalnym wahaniom. Badania pokazują, że sumienność wzrasta w okresie wczesnej i średniej dorosłości, gdy uczymy się lepiej zarządzać relacjami osobistymi i obszarem zawodowym (Donnellan i Lucas, 2008). Podobnie ugodowość, która najwyższa jest pomiędzy 50. a 70. rokiem życia (Terracciano, McCrae, Brant i Costa, 2005). Neurotyzm i ekstrawersja wraz z wiekiem nieco maleją (Donnellan i Lucas, 2008, Terracciano et al. 2005). Udowodniono, że cechy z wielkiej piątki występują bez względu na różnice etniczne, kulturowe oraz wiek i prawdopodobnie w dużej mierze mają podłoże biologiczne i genetyczne (Jang, Livesley i Vernon, 1996; Jang et al. 2006, McCrae i Costa, 1997; Schmitt et al. 2007). ### Summary Teorie cech osobowości starają się wyjaśnić ludzką osobowość poprzez identyfikowanie stabilnych i charakterystycznych cech i zachowań. Hołdujący im badacze zidentyfikowali ważne wymiary osobowości. Pięcioczynnikowy model osobowości jest najpowszechniej uznawaną i stosowaną teorią cech. Do tych pięciu czynników, które występują na skali, należą: otwartość, sumienność, ekstrawersja, ugodowość i neurotyzm. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Socjobiologiczna koncepcja osobowości W jakim zakresie nasza osobowość jest wrodzona, czyli uwarunkowana biologicznie, a w jakim stopniu wynika ze środowiska i kultury, w których przychodzimy na świat i jesteśmy wychowywani? W psychologii ewolucyjnej wyjaśnień przystosowań specyficznych dla gatunków i dla różnic płciowych poszukuje się na gruncie ewolucji biologicznej i kulturowej. Badacze tego nurtu skupiają się na problemach takich jak: zachowania agresywne, unikanie i pokonywanie zagrożeń, konkurencja w zdobywaniu zasobów, strategie doboru partnera, sukces reprodukcyjny, opieka nad potomstwem oraz współpraca z innymi, często spokrewnionymi przedstawicielami gatunku. Stałe cechy charakterystyczne dla gatunku, jak np. umiejętność posługiwania się mową czy trzymania widelca, nie wydają się w tych kwestiach decydujące dla zachowań jednostek. W ujęciu psychologii ewolucyjnej różnice adaptacyjne wyewoluowały, by zapewnić osobnikom przetrwanie i sukces reprodukcyjny. Choć koncepcja ta ma już długą historię, dopiero w ostatnich latach pojawiły się możliwości analityczne związane m.in. z sekwencjonowaniem genomu, które pozwalają rozkwitnąć tej dziedzinie w obszarze eksperymentalnym. Również dopiero na przełomie XX i XXI wieku powstały przekonujące prace na temat różnic indywidualnych u gatunków innych niż człowiek. Dobrze udokumentowane różnice indywidualne występują w: cechach jednostki (np. dominacja, uległość, ugodowość i agresja), inteligencji (ogólnej, orientacji przestrzennej, itp.), wyborze strategii doboru partnera (krótko-, długoterminowa), preferencjach w zakresie poglądów politycznych (konserwatywne, liberalne), stopniu religijności, typie budowy ciała i innych. Badacze wykazali, że wiele różnic indywidualnych ma element dziedziczności – niektóre cechy dziedziczone są z pokolenia na pokolenie nawet w 50%. Dziedziczenie cech, które badacze nazywają stabilnością cech w czasie, przynosi skutek ewolucyjny – przeżycie, sukces reprodukcyjny, rodzicielstwo. ### Obszary różnic indywidualnych W obrębie danego gatunku osobniki tej samej płci znacznie różnią się od siebie i stosują różne strategie adaptacyjne. Według Davida M. Bussa (ur. 1953) poszukiwanie różnic indywidualnych w kontekście biologicznym wymaga poruszenia m.in. aspektów związanych ze świadomością ograniczoności czasu i energii, którymi dysponuje jednostka, strategiach podejmowanych przy współzawodnictwie o zasoby, doboru strategii adaptacyjnej w zależności od środowiska oraz od puli genów. Teoria historii życia (ang. ) opiera się na dwóch podstawowych założeniach: każdy osobnik ma skończony czas życia i skończone zasoby energii. W trakcie życia wkłada wysiłek w rozwiązanie różnych problemów adaptacyjnych, a zaangażowanie się we wszystkie dostępne problemy jest niemożliwe. Gdy jednostka skupia się na pewnym problemie adaptacyjnym, nie ma możliwości skoncentrować się na rozwiązaniu innych problemów, ponieważ czas i energia, którymi dysponuje, są ograniczone. Według tej teorii energia osobnika może być przeznaczana na wzrost i utrzymanie ciała w dobrej formie, co skutkuje większym zasobem energii w przyszłości. Energia może być również lokowana w procesie związanym z reprodukcją, na którą składa się skuteczny wybór partnera i utrzymanie go co najmniej do czasu zapłodnienia. Jednostka może także pożytkować energię w działaniach związanych z rodzicielstwem bądź innych formach angażowania się w opiekę nad spokrewnionymi osobnikami, co w efekcie prowadzi do skutecznego przekazania materiału genetycznego. Wybory problemów adaptacyjnych, które jednostka może rozwiązać w ramach dostępnego jej ograniczonego czasu i energii, zawsze są kompromisem. Decyzje podmiot podejmuje, mając na uwadze swoje predyspozycje i własną oczekiwaną długość życia. Gdy osobnik spodziewa się, że będzie żył krótko, łatwiej podejmuje decyzje skutkujące szybkim wyczerpaniem jego zasobów: podejmuje działania ryzykowne oraz silne współzawodnictwo i częste zmiany partnerów. Jednostki, które przyjmują strategię długoterminową, wybierają rozwiązania mniej ryzykowne, a w sferze reprodukcyjnej są monogamistami. Mężczyźni wysoce atrakcyjni dla kobiet poświęcają znacznie więcej wysiłku na zabezpieczenie swojego sukcesu reprodukcyjnego niż w opiekę nad potomstwem; podobne zachowania obserwuje się również u niektórych gatunków ptaków. Badania wskazują, że takie zachowanie ma również uzasadnienie biologiczne: wysoki poziom testosteronu ułatwia sukces reprodukcyjny, jednak opieka nad potomstwem skutkuje obniżeniem poziomu tego hormonu (Buss, 2009). W parze z teorią historii życia idzie teoria kosztownego sygnalizowania atutów (ang. ). Kosztowne sygnalizowanie eksponuje się przy analizie współzawodnictwa między osobnikami danego gatunku. Jednostki wysyłają innym osobnikom sygnały zawierające informacje o pożądanych walorach jako: partnera reprodukcyjnego, przyjaciela, koalicjanta. Im sygnalizowana wartość jednostki jest wyższa, tym większe ma on szanse na zdobycie oczekiwanej pozycji w grupie. Przykładem jej komplementarności z teorią historii życia są zachowania samca, który nie może pozwolić sobie na wysyłanie sygnałów świadczących o jego wysokiej jakości w kategorii krótkoterminowego partnera seksualnego. By zapewnić sobie sukces reprodukcyjny, zastosuje on strategię łączenia się w związki długotrwałe. Gdy natomiast osobnik ma niewielkie szanse na znalezienie partnera, podejmuje decyzję o inwestowaniu we wspieranie swoich bliskich. Rywalizacja, która opiera się na sygnałach samodzielnie przekazywanych przez jednostki zaangażowane we współzawodnictwo, sprzyja stosowaniu przez te osobniki różnego rodzaju gier pozorów i oszustw. To z kolei wykształca w społeczności mechanizmy wykrywania kłamstw. Pojawiają się przystosowania, na przykład mechanizm wykrywania oszusta. Zapobiega to byciu wykorzystanym podczas wymiany wynikającej z umowy społecznej. Zdolności w wykrywaniu oszusta są jednak nierównomiernie rozłożone w grupie społecznej. W związku z tym pewne jednostki będą bardziej narażone na wykorzystywanie niż inne, co z kolei sprzyja rozwojowi adaptacji ewolucyjnej. W podejściu ewolucyjnym badacze zauważyli, że w sytuacji, gdy możliwe jest jednoczesne podjęcie dwóch lub więcej strategii, bardziej korzystne dla osobnika jest zastosowanie strategii innej niż wybrali pozostali. Ustalono także, że zachowania rywalizacyjne pojawiają się najczęściej tam, gdzie jest dużo zasobów (m.in. jedzenie, terytorium, potencjalni partnerzy). U gatunków tworzących sieci społeczne sam fakt istnienia społeczności prowadzi do tworzenia się nisz adaptacyjnych, w których różne osobowości mogą odnosić sukcesy. Na tej podstawie opracowana została analiza kosztów i korzyści w zależności od środowiska bazująca na pięcioczynnikowym modelu osobowości (por. podrozdział Teorie cech). Według Bussa ekstrawersja przynosi np. korzyści w skutecznym znalezieniu partnerek w perspektywie krótkoterminowej, a kosztem tej adaptacji jest na przykład narażenie zdrowia w związku z przemocą skierowaną przez zazdrosne osobniki (Buss, 2009). ### Rola genów i środowiska W podejściu socjobiologicznym widoczne są trzy główne nurty związane z genetyką: dziedziczenie cech, wpływ genów na osobowość jednostki oraz wpływ środowiska na geny. Genom człowieka składa się z 22–25 tys. genów, w których zapisany jest całkowity potencjał jednostki. Mówi się tu o potencjale, ponieważ geny mogą pozostawać uśpione, nie musi dochodzić do ich ekspresji. Obecnie, na podstawie licznych innych badań genetycznych bliźniąt, przyjmuje się, że odziedziczalność cech wynosi 30–60%. Dominuje też konsensus, że cech osobowości nie determinuje pojedynczy gen, lecz setki genów, które w skomplikowany sposób ze sobą oddziałują. Z powodu ogromnej złożoności oddziaływań genów między sobą ustalenie faktycznej odziedziczalności jest trudne; badacze nazywają ją odziedziczalnością ukrytą. Zwir i współpracownicy (2020) ustalili, że interakcje ponad 700 genów mają udział w kształtowaniu się autoregulacyjnych komponentów osobowości istotnych dla zdrowia psychicznego jednostki, czyli cech osobowości takich jak: samokierowanie, współpraca i samotranscendencja. Wskazane przez badaczy zestawy genów modulują określone procesy molekularne w mózgu związane z celowym ustalaniem celów, autorefleksją, empatią, uczeniem się epizodycznym oraz pamięcią. Według badania opisanego powyżej wskazane zestawy genów odpowiadają określonym cechom osobowości w znacznej mierze niezależnie od wpływów środowiskowych. Inni badacze z kolei próbują wyjaśnić proces kształtowania się cech osobowości, poszukując efektów oddziaływania środowiska na geny. Czynnikami epigenetycznymi (ang. ), czyli zewnętrznymi czynnikami, które wpływają na ekspresję genów, mogą być pojedyncze różnice środowiskowe (wsparcie rodzicielskie, trudne wydarzenia życiowe i dostępność zasobów) oraz czynniki kontekstowe. W związku z tym – wg tego podejścia – w zależności od zaistniałych okoliczności, mimo podobieństw genotypowych u jednostek mogą wykształcić się różne cechy osobowości. Fisher (2018) zaproponował, że takim czynnikiem kontekstowym dla ekstrawersji i neurotyzmu może być klimat. Posłużymy się tym przykładem, żeby pokrótce zarysować tok rozumowania, zaznaczając, że nadal jest to kwestia w dużym stopniu niewyjaśniona, wymagająca dalszych badań. Zespół Fishera badał wpływ klimatu na ekspresję ekstrawersji i neurotyzmu u jednostek z określonymi zestawami wariancji genów. Powiązanie tych cech osobowości z określonymi genami jest możliwe, ponieważ obie te cechy są zależne od funkcjonowania układu nagrody jednostki, a układ nagrody z kolei ma uwarunkowaną genetycznie wrażliwość na dopaminę. Obserwowana w populacji zmienność genów odpowiedzialnych za gospodarkę dopaminą jest powiązana z różnicami w czynności ciała prążkowanego, obszarze kory przedczołowej i układu limbicznego, które biorą udział w procesach podejmowania decyzji, uczenia się przez wzmocnienie i ocenę ryzyka (Fisher R. et al. 2018). Fisher, opierając swoje badanie na teorii wzmocnienia, ustalił, że pozytywne i negatywne doświadczenia mogą być przetwarzane inaczej w stresie spowodowanym gorącym lub zimnym klimatem niż w klimacie łagodnym. Prowadzi to kształtowania się różnych profili osobowości w zależności od warunków zewnętrznych. Osoby o wysoko funkcjonalnej gospodarce dopaminą (ekstrawertycy) w klimacie bardzo wymagającym są silniej wzmacniane nagrodami niż negatywnym doświadczeniem ryzyka, co wpływa na silniejszy rozwój tendencji do dążenia niż w klimacie łagodnym. Natomiast osoby z nisko funkcjonalną gospodarką dopaminą (neurotycy) w stresującym środowisku (ostry klimat) mogą silniej rozwinąć się w kierunku zachowań unikowych, niż w klimacie łagodnym (Fisher R. et al. 2018). Inne spojrzenie na to zagadnienie przedstawiamy w następnym podrozdziale: Kulturowe uwarunkowania osobowości. Wzajemne relacje między genami, środowiskiem i cechami osobowości pozostają zagadką odkrywaną z trudem, fragment po fragmencie. Zważywszy jednak, że pełną sekwencję genomu człowieka uzyskano dopiero w 2004 roku, a od tego czasu tempo postępu odkryć w genetyce nieustannie przyśpiesza, oraz że badania nad tą tematyką są prowadzone w wielu ośrodkach naukowych, nadzieja na przełomowe odkrycia w tej dziedzinie jest w pełni uzasadniona. ### Summary Wzajemne relacje między genami, środowiskiem i cechami osobowości nadal nie są w pełni poznane. Niektóre z aspektów osobowości w dużej mierze wynikają z genetyki, jednakże czynniki środowiskowe (na przykład interakcje w rodzinie) oraz proces dojrzewania mogą wpływać na sposoby ekspresji dziecięcej osobowości. Badacze obecnie potrafią wykazać, że odziedziczalność cech osobowości wynosi 30–60%. Ponieważ dominuje przekonanie, że na cechy osobowości wpływają nie tyle pojedyncze geny, co wzajemne oddziaływanie ze sobą wielu fragmentów genów, obecnie mówi się o ukrytej odziedziczalności. Poznanie współczynnika faktycznej odziedziczalności jest jeszcze przed nami. ### Review Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Kulturowe uwarunkowania osobowości Na kształt osobowości wpływa wiele czynników. Kultura, czyli przekonania, zwyczaje, tradycje oraz sztuka obecne w danym społeczeństwie są jednymi z ważniejszych czynników środowiskowych. Przekazywane są one poprzez język, jak również modelowanie zachowań kulturowo akceptowanych (nagradzanych) i nieakceptowanych (karanych) (Triandis i Suh, 2002). Mając to na uwadze, psychologowie zaczęli się zastanawiać nad rolą kultury w kształtowaniu ludzkiej osobowości, między innymi nad tym, czy cechy osobowości pozostają od niej niezależne. Obecnie wydaje się, że istnieją zarówno uniwersalne, jak i kulturowo specyficzne aspekty osobowości. Badania pokazują, że nasilenie danej cechy osobowości jest skorelowane z kulturą, w której żyje jednostka. Przyjrzyjmy się cechom z wielkiej piątki (sumienności, neurotyzmowi, otwartości na doświadczenia, ugodowości i ekstrawersji) i ich powiązaniom kulturowym. Jak dowiesz się, studiując psychologię społeczną, kultury azjatyckie są bardziej kolektywne, a ich przedstawiciele w mniejszym stopniu są ekstrawertykami. Przedstawiciele kultur Ameryk: Środkowej i Południowej uzyskują wyższe wyniki na skali otwartości na doświadczenie, natomiast Europejczycy na skali neurotyzmu (Benet-Martinez i Karakitapoglu-Aygun, 2003). Badacze dostrzegają też regionalne różnice osobowościowe (). Rentfrow, Jost, Gosling, i Potter (2009) zaobserwowali nakładanie się regionów geograficznych i charakterystyk osobowości na terenie Stanów Zjednoczonych, które wykracza poza dyżurne wyjaśnienia, jak: religia, różnorodność rasowa i wykształcenie. Skłonność do otwartości lub sumienności w określonym stanie może służyć jako przesłanka do przewidywania wyników wyborów, wskazując, że istnieje korelacja między regionami geograficznymi a różnicami osobowościowymi między liberałami a konserwatystami, które prowadzą do kształtowania się poglądów politycznych, aktywności ekonomicznej i przedsiębiorczości. W Stanach Zjednoczonych przeanalizowali odpowiedzi ponad 15 milionów osób i odkryli istnienie trzech różnych typów osobowościowych: Typ 1, w rejonie północnego Środkowego Zachodu oraz Głębokiego Południa, zdominowany jest przez osoby o „przyjacielskiej i konwencjonalnej” osobowości. Typ 2, głównie na Zachodzie, stanowią osoby, które są bardziej rozluźnione, stabilne emocjonalnie, spokojne i kreatywne. Amerykanów zaliczanych do typu 3, wywodzących się między innymi z północnego wschodu, cechują neurotyzm, dość niska ekstrawersja i ugodowość. Osoby mieszkające na terenach należących do typu 2. i 3. ogólnie są bardziej otwarte na doświadczenie niż mieszkańcy obszaru 1. (Rentfrow et al, 2013). Jednym z możliwych wyjaśnień różnic regionalnych jest migracja selektywna (Rentfrow i in., 2013). Migracja selektywna (ang. ) to koncepcja mówiąca, że ludzie przenoszą się do miejsc kompatybilnych z ich osobowością i potrzebami. Na przykład osoba z wysokim wynikiem na skali ugodowości prawdopodobnie chciałaby mieszkać blisko rodziny i przyjaciół i osiedliłaby się lub pozostała w miejscu, które spełnia te warunki. W przeciwieństwie do niej ktoś, kto uzyskał wysoki wynik na skali otwartości, prawdopodobnie wolałby mieszkać w miejscu uważanym za innowacyjne i różnorodne (np. w Kalifornii). ### Osobowość w kulturach indywidualistycznych i kolektywistycznych Kultury indywidualistyczne i kolektywistyczne kładą nacisk na inne wartości podstawowe. Ludzie z kultur indywidualistycznych za ważne uważają niezależność, rywalizację i osobiste osiągnięcia. Należą do nich osoby z krajów cywilizacji zachodniej, takich jak Stany Zjednoczone, Anglia, Australia oraz Polska (Oyserman, Coon i Kemmelmier, 2002). Z kolei dla mieszkańców kultur kolektywistycznych – osób z Azji, Afryki i Ameryki Południowej – ważne są harmonia, szacunek i stawianie potrzeb grupy ponad potrzebami jej poszczególnych członków (Hofstede, 2001; Triandis, 1995). Różnice te manifestują się na poziomie osobowości. Yang (2006) odkrył na przykład, że osoby z kultur indywidualistycznych posiadły więcej cech o wydźwięku bardziej osobistym, a osoby z kultur kolektywistycznych charakteryzowały się cechami bardziej społecznymi. Freweri Bleus (1991) przeprowadzili badanie za pomocą kwestionariusza osobowości wg Eysenka (ang. ) wśród studentów z Papui Nowej Gwinei, należącej do kolektywistycznego kręgu kulturowego. Odkryli, że wynik kwestionariusza osobowości stawał się adekwatny dopiero, gdy analizowano go w kontekście społeczeństwa kolektywistycznego. Podobnie Dana (1986) zauważył, że prowadzenie testów osobowości wśród rdzennych Amerykanów często przebiega bez prawidłowego rozpoznania kulturowego i bez podania wartości referencyjnych swoistych dla konkretnych grup etnicznych. W związku z tym, by móc poprawnie interpretować wyniki, osoby przeprowadzające testy powinny mieć ponadprzeciętną wiedzę o historii, różnicach etnicznych, kulturze współczesnej i o zachodzeniu przemian kulturowych. ### Podejścia do badania osobowości w kontekście kulturowym Istnieją trzy podejścia do badania osobowości w kontekście kulturowym: emic, etic i model mieszany. Model emiczny (emic) (ang. ) stanowi próbę wglądu w zachowania przedstawicieli danej kultury na podstawie definicji i norm stosowanych przez nich samych. Model etyczny (etic) (ang. ) bazuje na uniwersalnych pojęciach spoza badanej kultury. Oba te terminy wymyślił i zdefiniował lingwista Kenneth Pike (1912-2000) na gruncie analizy językoznawczej (1954). Antropolog Marvin Harris (1927-2001) w latach 60. XX wieku rozwinął te pojęcia i wprowadził do badań różnych kultur. W poprzednich podrozdziałach (por. Teorie cech) pisaliśmy, że badacze wykorzystali podejście kulturowo-porównawcze (etyczne), by sprawdzić uniwersalność pięcioczynnikowego modelu (ang. ) McCrae'a i Costy. Odkryli jego zasadność w wielu kulturach świata, a wielka piątka okazała się stabilna u ich przedstawicieli (McCrae i Costa, 1997; McCrae i in., 2005). Eysenck także prowadził szeroko zakrojone badania międzykulturowe nad uniwersalnością cech opisanych w jego modelu. Podejście emiczne było odpowiedzią na dominację podejścia zachodniego w badaniu osobowości w innych kontekstach kulturowych (Cheung i in., 2011). Ponieważ kwestionariusze osobowości oparte na zachodnich założeniach nie są w stanie w pełni objąć konstruktów osobowości funkcjonujących w innych kulturach, model emiczny pozwala na opracowanie narzędzi do oceny osobowości, które są spójne z badaną kulturą. Trzecie podejście do międzykulturowych badań osobowości to podejście połączone. Jest swoistym mostem pomiędzy psychologią Zachodu a jej rdzennymi odpowiednikami i jego celem jest zrozumienie uniwersalnych, jak również kulturowo uwarunkowanych różnic osobowościowych (Cheung et al. 2011). ### Summary Kultura, w której żyjesz, jest jednym z najważniejszych czynników środowiskowych wpływających na kształt osobowości. Zachodnie koncepcje osobowości mogą nie mieć zastosowania w innych kulturach, a badania wskazują na to, że nasilenie cech osobowości ma między innymi podłoże kulturowe. Kultury indywidualistyczne i kolektywistyczne kładą nacisk na inne wartości podstawowe. Przedstawiciele kultur indywidualistycznych za ważne uważają niezależność, rywalizację i osobiste osiągnięcia, zaś mieszkańcy obszarów uważanych za kultury kolektywistyczne cenią sobie harmonię, szacunek i przedkładają potrzeby grupy ponad potrzeby indywidualne. Do badania osobowości w kontekście kulturowym można wykorzystywać trzy różne podejścia: kulturowo-porównawcze, autochtoniczne i połączone, wykorzystujące elementy dwóch pozostałych. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Osobowość ## Temperament Czym jest temperament i w jakiej relacji pozostaje w stosunku do osobowości? Psycholodzy dysponują licznymi teoriami osobowości, część z nich omówiliśmy w poprzednich fragmentach tego rozdziału. Wniosek, jaki z nich płynie, jest następujący: nie ma wśród psychologów konsensusu co do definicji konstrukcji psychicznej człowieka. Istnieją jednak obszary, w których badacze są zgodni. Temperament jest składnikiem osobowości, ujawnia się już u bardzo małych dzieci i jest względnie stały w porównaniu z innymi czynnikami, które składają się na osobowość (Rothbart, 2011). Psycholodzy przyznają, że temperament ma podłoże biologiczne i jest częściowo zdeterminowany genetycznie. Ponadto poprzedniki cech temperamentu dostrzegamy również u zwierząt. ### Podejścia historyczne Jak zostało wspomniane w podrozdziale Czym jest osobowość?, pierwsze ujęcie zachowań wynikających z cech osobowości zaproponował Hipokrates w 370 roku p.n.e., a jego koncepcja została rozwinięta przez Galena sześćset lat później. Według teorii Hipokratesa–Galena osobowość człowieka zależy od istnienia czterech soków ciała, zwanych również humorami. Są nimi: żółć z wątroby, czarna żółć z nerek, czerwona krew oraz flegma z płuc. Zachowanie równowagi między tymi podstawowymi płynami miało zapewniać stan zdrowia fizycznego (stąd np. pochodziła stosowana jeszcze w XIX wieku koncepcja upuszczania krwi). Uczeni powiązali zwiększoną obecność soków u jednostki z istnieniem czterech temperamentów: cholerycznego, melancholijnego, sangwinicznego oraz flegmatycznego. Nazewnictwo to – co jest rzeczą bezprecedensową – przetrwało dwa tysiące lat i jest żywe zarówno w mowie potocznej, jak i w leksykonie psychologów. Empiryczne badania nad temperamentem zostały podjęte na przełomie XIX i XX wieku. Iwan Pawłow podczas rozpoczętych w 1923 r. wieloletnich badań nad warunkowaniem nazwanym później warunkowaniem klasycznym w odróżnieniu od warunkowania sprawczego (o eksperymentach prowadzonych przez Pawłowa pisaliśmy tutaj: Warunkowanie klasyczne) dostrzegł osobniczą zmienność reakcji psów i przypisał ją właściwościom układu nerwowego, jakimi są: siła pobudzenia i hamowania procesów nerwowych oraz równowaga i ruchliwość procesów nerwowych. Według Pawłowa komórki nerwowe osobników mają różne właściwości funkcjonalne. Zdolność do wytrzymywania trwającego krótko silnego pobudzenia albo długotrwałego niskiego pobudzenia, manifestuje się sposobem reakcji jednostki na bodziec: reakcja ta może być adekwatna, nadmierna lub zbyt słaba. Siłą procesu hamowania i ruchliwością procesów nerwowych Pawłow tłumaczył adekwatność zachowań związanych z powstrzymywaniem lub opóźnieniem reakcji oraz z reagowaniem na szybko zachodzące zmiany bodźców. Pewne konstrukty zaproponowane przez Pawłowa przetrwały, a teorie powstałe na ich podwalinach służą pomiarowi cech układu nerwowego u dorosłych ludzi. ### Temperament u dzieci i dorosłych W rozdziale poświęconym psychologii rozwoju człowieka wspomnieliśmy o badaniach Thomasa i Chess. Wyodrębnili dziewięć cech temperamentu u dzieci (1977): aktywność, rytmiczność, zbliżanie się-wycofywanie, łatwość przystosowania, próg reagowania, siła reakcji, jakość nastroju, roztargnienie, zakres uwagi i wytrwałość. Na ich podstawie zidentyfikowali (1977) trzy dziś już uznawane za klasyczne typy temperamentów u dzieci: łatwy, trudny i wolno rozgrzewający się (por. Stadia rozwoju). Jednakże czynniki środowiskowe (na przykład rodzaj interakcji w rodzinie) oraz proces dojrzewania mogą wpływać na ekspresję dziecięcego temperamentu (Carter i in., 2008). Narzędzia psychometryczne mierzące konstelacje wspomnianych cech pozwalają ustalić, czy dziecko ma temperament łatwy, wolno rozgrzewający się, czy trudny. Współczesne badania i teorie postulują, że na temperament u dzieci składają się dwie cechy: reaktywność i samoregulacja (Rothbart, Ahadi i Evans, 2000). Reaktywność to fizjologiczna pobudliwość układu nerwowego w odpowiedzi na nowe lub stanowiące wyzwanie czynniki zewnętrzne, samoregulacja natomiast to zdolność do kontrolowania tej reakcji (Rothbart i Derryberry, 1981; Rothbart et al., 2011). Jedna osoba na przykład natychmiast reaguje na nowy bodziec dużym poziomem niepokoju, a druga niemal go nie zauważa, co jest wynikiem ich poziomu reaktywności. Niektórzy będą potrafili w miarę łatwo ten niepokój u siebie obniżyć, na przykład odwracając uwagę od źródła niepokoju, inni zaś nie; za tę zdolność odpowiadają właśnie mechanizmy samoregulacji. ### Regulacyjna teoria temperamentu (RTT) Jednym z kontynuatorów podejścia Pawłowa w badaniach nad temperamentem był Jan Strelau (1931-2020), wybitny polski psycholog, autor regulacyjnej teorii temperamentu (RTT) (ang. ). W swoich pracach wykorzystał koncepcje wypracowane przez Eysencka (por. podrozdział Teorie cech), dla którego temperament i inteligencja są składowymi osobowości (Eysenck terminów temperament i osobowość często używał zamiennie). Teoria sformułowana przez Strelaua jest wielowymiarowa, zakłada, że temperament przejawia się we wszystkich zachowaniach człowieka, ponieważ jest własnością formalną (czyli dotyczy sposobu a nie treści zachowania), i jest zauważalny już w niemowlęctwie. Pierwotna forma temperamentu jest wynikiem ewolucji biologicznej, w związku z czym czynniki genetyczne odgrywają znaczącą rolę w determinowaniu temperamentu jednostki. Cechy temperamentu są względnie stałe, przy czym w trakcie życia jednostki ulegają powolnej zmianie spowodowanej wpływem interakcji mechanizmów biologicznych odpowiedzialnych za temperament i wpływów środowiskowych. Według Strelaua temperament reguluje zachowanie w dwóch aspektach: energetycznym i czasowym. Charakterystyka energetyczna obejmuje cechy przejawiające zdolność gromadzenia i rozładowywania energii przez jednostkę. Charakterystyka czasowa natomiast opisuje zdolność szybkiej zmiany zachowań. W tym kontekście temperament pełni funkcję regulacyjną, moderując sytuacje, stymulacje oraz zachowania. Temperament określa zapotrzebowanie jednostki na stymulację oraz decyduje o tym, jak duża jest dawka stymulacji. Według modelu RTT każdy z nas uczy się, jak w optymalny dla siebie sposób stymulację tę regulować, przy czym doświadczenie pokazuje, że nie zawsze się to nam udaje. Zapotrzebowanie na stymulację jest wyznaczone przez nasz poziom reaktywności. Wysoki poziom reaktywności wiąże się z niskim zapotrzebowaniem na bodźce, natomiast niski poziom reaktywności wykazują jednostki z wysokim zapotrzebowaniem na bodźce. Poziom aktywności wpływa z kolei na ilość podejmowanych działań dostarczających stymulacji. Obie te cechy: reaktywność i aktywność zostały wyodrębnione już w początkowym kształcie teorii (1985) jako należące do charakterystyki energetycznej. Na późniejszym etapie prac nad teorią RTT (Zawadzki, Strelau, 1997) zdefiniowano siedem cech, których kombinacje odzwierciedlają opisane wyżej charakterystyki. Cechami z domeny charakterystyki energetycznej są: 1. wrażliwość sensoryczna (zdolność reagowania na subtelne, delikatne bodźce zmysłowe), 2. reaktywność emocjonalna (sposób reagowania na bodźce emocjonalne), 3. wytrzymałość (utrzymanie adekwatnych reakcji w warunkach silnej lub długotrwałej stymulacji zewnętrznej), 4. aktywność (podejmowanie działań dostarczających stymulacji). Do domeny charakterystyki czasowej należą: 1. żwawość (zdolność do szybkiego reagowania i utrzymywania wysokiego tempa aktywności), 2. perseweratywność (tendencja do powtarzania i kontynuowania zachowań), 3. rytmiczność (tendencja do utrzymywania regularnego trybu życia nawet gdy nie wymagają tego okoliczności) Strelau przyjmuje, że postulowane przez niego wymiary są ze sobą skorelowane i wzajemnie od siebie zależne. Jest to podejście odmienne od stosowanego w popularnych modelach, tzn. w wielkiej trójce Eysencka (ang. ) (ekstrawersja, neurotyzm i psychotyzm) i w modelu pięcioczynnikowym (ang. ) (otwartość na doświadczenie, sumienność, ekstrawersja, ugodowość i neurotyzm), gdzie zakłada się, że cechy występują od siebie niezależnie (por. Teorie cech). ### Summary Alexander Thomas i Stella Chess wyodrębnili dziewięć cech temperamentu u dzieci (1977): aktywność, rytmiczność, zbliżanie się–wycofywanie, łatwość przystosowania, próg reagowania, siła reakcji, jakość nastroju, roztargnienie, zakres uwagi i wytrwałość. Na ich podstawie zidentyfikowali trzy dziś już uznawane za klasyczne typy temperamentów u dzieci: łatwy, trudny i wolno rozgrzewający się. Według teorii RTT opracowanej przez Jana Strelaua temperament reguluje zachowanie w dwóch aspektach: energetycznym i czasowym. Charakterystyka energetyczna obejmuje cechy przejawiające zdolność gromadzenia i rozładowywania energii przez jednostkę. Charakterystyka czasowa natomiast opisuje zdolność szybkiej zmiany zachowań. W tym kontekście temperament pełni funkcję regulacyjną jednostki, moderując sytuacje, jej stymulacje oraz zachowania. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions
# Osobowość ## Ocena osobowości Robert, Michał i Nat są kumplami ze szkoły; wszyscy trzej chcą zostać policjantami. Robert jest cichy i nieśmiały, niepewny siebie, stąd zwykle poddaje się kierownictwu innych ludzi. Jest uprzejmy i życzliwy, lecz brak mu motywacji. Michał jest głośny, uparty i buńczuczny. Typowy lider, ciężko pracuje, bywa impulsywny, a w weekendy imprezuje. Z kolei Nat jest refleksyjny, rozsądny i ogólnie lubiany. Można mu ufać. Czasem jednak trudność sprawia mu szybkie podejmowanie decyzji. Który z tych trzech młodych mężczyzn byłby najlepszym policjantem? Jakie cechy lub właściwości osobowości są potrzebne, by być dobrym policjantem? Jakie zaś sprawiłyby, że ktoś stałby się złym lub niebezpiecznym stróżem prawa? Praca policyjna cechuje się dużym poziomem stresu, a większość organów ścigania chce mieć pewność, że zatrudnia odpowiednich ludzi. Różnego rodzaju testy osobowości bardzo często wykorzystywane są zatem podczas procesów rekrutacyjnych do firm i organizacji, w sprawach karnych, podczas procesów cywilnych o przyznanie prawa do opieki nad dzieckiem oraz do oceny zaburzeń psychologicznych. W tym podrozdziale poznasz niektóre z najpopularniejszych typów testów osobowości. ### Kwestionariusze osobowości Kwestionariusz osobowości (ang. ) to rodzaj obiektywnego testu wykorzystywanego do oceny osobowości. Zwykle składa się z pytań i zdań, przy których wskazuje się odpowiedzi na wielostopniowej skali (na przykład od 1 do 5, gdzie 1 to „zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „zdecydowanie się zgadzam”). Ten format odpowiedzi po raz pierwszy został zaproponowany przez Rensisa Likerta (1932), w związku z czym jest nazywany skalą Likerta (). Kwestionariusz jest łatwy w wykonaniu i przeprowadza się go samodzielnie, co wpływa na niski koszt badania. Udzielając odpowiedzi, osoby badane mogą jednak świadomie bądź nieświadomie modyfikować swoje wyniki, żeby otrzymać rezultat bardziej pożądany społecznie, wyolbrzymiony lub w inny sposób zafałszowany. Na przykład kandydat do pracy podczas testu rekrutacyjnego może modyfikować wyniki, by pokazać się przyszłemu pracodawcy w pozytywnym świetle. Jednym z powszechnie stosowanych kwestionariuszy jest Minesocki Wielowymiarowy Kwestionariusz Osobowości (MMPI) (ang. ), po raz pierwszy opublikowany w 1943 roku. Wtedy zawierał 504 twierdzeń ocenianych na skali prawda/fałsz. Poprawiona wersja, MMPI-2 z 1989 roku, składa się z 567 twierdzeń. Pierwotny test MMPI opracowano na podstawie małej, ograniczonej próby składającej się głównie z farmerów z Minnesoty i pacjentów oddziałów psychiatrycznych. Poprawioną wersję inwentarza przygotowano na bardziej reprezentatywnej próbie krajowej. Badanie MMPI-2 zajmuje od 60 do 120 minut. Wynikiem testu jest opracowanie profilu klinicznego opisującego natężenie występowania 10 cech: hipochondrii, depresji, psychopatii (zaburzenia psychopatyczne/socjopatyczne), męskości/kobiecości, paranoi, psychastenii (cechy obsesyjne/kompulsywne), schizofrenii, hipomanii oraz introwersji społecznej. Istnieje również podskala do przewidywania czynników ryzyka nadużycia alkoholu. W 2008 roku test ponownie zaktualizowano i stworzono wersję MMPI-2_⁠-RF. To badanie trwa o połowę krócej niż poprzednie i zawiera tylko 338 stwierdzeń (). Mimo znacznego skrócenia czasu badania nowym kwestionariuszem, poprzednia wersja MMPI-2 wciąż jest częściej używana. Test zwykle przeprowadza się przy pomocy komputera. Choć MMPI stworzono na potrzeby badania zaburzeń psychicznych, obecnie korzysta się z niego również podczas rekrutacji do wszelkich organów ścigania, na studia, do firm, a nawet w trakcie terapii małżeńskiej (Ben-Porath i Tellegen, 2008). Oprócz skal klinicznych testy zawierają również skale rzetelności (ang. ) i trafności (Przypomnij sobie koncepcje rzetelności i trafności z rozdziału poświęconego badaniom psychologicznym Analiza wyników). Jedna ze skal trafności, skala kłamstwa (ang. ), nazywana czasem skalą aprobaty społecznej (skala „L”, od ang. lie – kłamstwo), składa się z 15 stwierdzeń i wykorzystywana jest do wykrywania świadomych prób przedstawiania się w lepszym świetle (badany ukrywa problemy psychologiczne). Na przykład jeśli ktoś odpowiada „tak” w przypadku kilku nierealistycznie pozytywnych twierdzeń, jak na przykład „W życiu nie skłamałem”, prawdopodobnie stara się wypaść lepiej niż w rzeczywistości. Z kolei określanie poziomu rzetelności to sposób sprawdzania, na ile wyniki uzyskiwane za pomocą danego narzędzia są powtarzalne. Innymi słowy chodzi o to, by upewnić się, że jeśli zrobisz test MMPI-2-RF dzisiaj i ponownie za 5 lat, twoje wyniki będą podobne. Beutler, Nussbaum i Meredith (1988) poprosili nowo zatrudnionych policjantów o wypełnienie MMPI na początku pracy i po upływie dwóch lat od rozpoczęcia służby. Po dwuletnim stażu odpowiedzi policjantów wskazywały zwiększoną podatność na alkoholizm, nasilenie symptomów somatycznych (dziwne, niewyjaśnione skargi na stan fizyczny) oraz niepokoju. Rezultaty testu przeprowadzonego po kolejnych 2 latach (po 4 latach od początku pracy) wskazywały na ryzyko wystąpienia nieprawidłowości o podłożu alkoholowym. Wyniki tych badań mogą wskazywać na dwie możliwości. Z jednej strony mogą mówić o nietrwałości czasowej narzędzia. Z drugiej strony mogą wskazywać na fakt, że nawet wyniki mocno ugruntowanych narzędzi mogą zmieniać się w czasie pod wpływem różnego rodzaju uwarunkowań. ### Testy projekcyjne Inną metodą oceny osobowości są testy projekcyjne (ang. ), które opierają się na jednym z mechanizmów obronnych zaproponowanych przez Freuda – projekcji – jako formie odkrycia i oceny procesów nieświadomych. Testy tego rodzaju są metodami pośrednimi, czyli takimi, w których nie pytamy osoby o jej cechy, ale raczej obserwujemy jej myśli i zachowanie. Testy te są w znacznie mniejszym stopniu obarczone aprobatą społeczną, gdyż osoba nie jest pewna, co jest dokładnym przedmiotem badania. W odróżnieniu od inwentarzy osobowości, testy te ujawniają to, co osoba myśli w danym momencie, a nie to, jak chce być postrzegana. W teście projekcyjnym przedstawia się badanej osobie szereg kart z niejednoznacznymi bodźcami i prosi się ją o ich interpretację poprzez opowiedzenie historii, opisanie obrazka lub dokończenie zdania. Wiele testów projekcyjnych przeszło procedury standaryzacji (na przykład Exner, 2002) i można je wykorzystywać do sprawdzania, czy badany ma niestandardowe skojarzenia, wysoki poziom niepokoju lub skłonności do zachowań ekstremalnych i agresywnych. Do takich testów należą test Rorschacha, test apercepcji tematycznej (TAT), test TEMAS (, Opowiedz mi historię), test niedokończonych zadań Rottera (RISB). Warto jednak pamiętać, że w ostatnich latach testy te budzą spore kontrowersje w kontekście diagnozy stałych cech osobowości. Zgodnie z obecną wiedzą wiele z nich może być z powodzeniem stosowanych jako element diagnozy pokazujący sposób myślenia osoby, jednakże nie powinny być wykorzystywane jako jedyne źródło postępowania diagnostycznego (Goldstein, n.d.). Test Rorschacha ang. (ang. ) został stworzony w 1921 roku przez szwajcarskiego psychologa Hermana Rorschacha (1884-1922). Test składa się z kilku tablic zawierających symetryczne plamy atramentowe, które są pokazywane przez psychologa pacjentowi. Psycholog prosi pacjenta o odpowiedź na pytanie „Co to może być?”. Interpretacja osoby badanej ujawnia jej nieświadome uczucia i procesy (Piotrowski, 1987; Weiner, 2003). Test Rorschacha został poddany standaryzacji przy użyciu systemu Exner i do niedawna miał zastosowanie w badaniu depresji, psychozy oraz niepokoju. W ostatnich latach jednakże nie zaleca się jego stosowania ze względu na znaczne trudności wynikające z jego stosowania w diagnozie stanów psychologicznych. Test apercepcji tematycznej (TAT) (ang. cmlnle:reference="Thematic Apperception Test (TAT)" ) opracowali w latach 30. XX wieku amerykański psycholog Henry Murray (1893-1988) oraz psychoanalityczka Christian Morgan (1897-1967). Osobie badanej pokazuje się od 8 do 12 niejednoznacznych rysunków i prosi o opowiedzenie historii o każdym z nich. Te historie pozwalają zajrzeć do społecznego świata danej osoby i odkryć jej nadzieje, lęki, zainteresowania i cele. Format opowieści pozwala na zmniejszenie oporu pacjenta przed ujawnianiem nieświadomych szczegółów osobistych (Cramer, 2004). W przeszłości Test TAT wykorzystywano w badaniach klinicznych do oceny zaburzeń psychologicznych, a ostatnio też w procesach psychoterapeutycznych jako pomoc w samorozumieniu oraz samorozwoju. Wśród klinicystów właściwie nie istnieje jeden przyjęty sposób przeprowadzania testu i jest on dość nisko oceniany na skali rzetelności i trafności (Aronow, Weiss i Rezinkoff, 2001; Lilienfeld, Wood i Garb, 2000). Pomimo tych mankamentów test TAT jest jednym z najczęściej używanych testów projekcyjnych. Jego wadą, oprócz trwałości osądów, są również ilustracje przedstawiające stosunkowo uniwersalne sytuacje społeczne, jednakże umiejscowione w zupełnie innej epoce. Test niedokończonych zadań Rottera (RISB) (ang. ) został stworzony przez Juliana Rottera (1916-2014) w 1950 roku (przypomnij sobie koncepcję poczucia umiejscowienia kontroli). Test ten składa się z trzech formatów: dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Zawiera 40 niedokończonych zdań, które należy dokończyć tak szybko, jak to tylko możliwe (). Średni czas wypełnienia testu to około 20 minut, odpowiedzi składają się z jednego lub dwóch słów. Test ten był stosowany do wykrywania jednostek nieprzystosowanych, które należy objąć pomocą terapeutyczną. Przypomina nieco test skojarzeń (ang. ) i podobnie jak inne testy projekcyjne zakłada, że odpowiedzi ujawnią pragnienia, lęki i wewnętrzne konflikty. Test zdań niedokończonych Rottera wykorzystywany jest przy naborze na studia do selekcji osób mających problemy w dopasowaniu się oraz w doradztwie zawodowym (Holaday, Smith i Sherry, 2010; Rotter i Rafferty 1950). Przez wiele lat tradycyjne testy projekcyjne wykorzystywano w multikulturowych ocenach osobowości, jednak okazało się, że stronniczość ograniczała ich użyteczność (Hoy-Watkins i Jenkins-Moore, 2008). Trudno jest oceniać osobowość i styl życia przedstawicieli różnych grup etnicznych i kulturowych z wykorzystaniem instrumentów bazujących na danych z innej kultury lub rasy (Hoy-Watkins i Jenkins-Moore, 2008). Kiedy test TAT przeprowadzano na Afroamerykanach, otrzymywano krótsze opowieści i zauważano niższy poziom identyfikacji kulturowej (Duzant, 2005). Konieczne okazało się stworzenie testów do oceny osobowości, które brały pod uwagę takie czynniki jak rasa, język czy poziom akulturacji (Hoy-Watkins i Jenkins-Moore, 2008). Robert Williams (1930-2020) był twórcą pierwszego testu projekcyjnego adresowanego do konkretnej kultury, odzwierciedlającego codzienne doświadczenia mieszkańców USA o czarnym kolorze skóry (Hoy-Watkins i Jenkins-Moore, 2008). Uaktualniona wersja tego narzędzia nosi nazwę testu tematów odnoszących się do osób o czarnej karnacji (C-TCB) (ang. ). Test (Willliams, 1972) C-TCB zawiera 20 kolorowych obrazków pokazujących sceny z życia Afroamerykanów. Rezultatem porównania C-TCB z testem TAT dedykowanym Afroamerykanom były dłuższe opowieści, wyższy poziom pozytywnych uczuć i silniejsza identyfikacja z obrazkami z C-TCB (Hoy, 1997; Hoy-Watkins i Jenkins-Moore, 2008). Multikulturowy test apercepcji tematycznej (TEMAS) (ang. ) to kolejne narzędzie zaprojektowane z myślą o mniejszościach etnicznych, szczególnie młodzieży latynoamerykańskiej. Akronim TEMAS pochodzi od zdania Tell-Me-a-Story, czyli opowiedz mi historię, ale jest też grą słów, gdyż po hiszpańsku oznacza motywy/tematy. W teście wykorzystuje się obrazki i podpowiedzi powiązane z kulturą mniejszości etnicznej skłaniające badanego do opowiadania historii (Constantino, 1982). ### Summary Testy osobowości to narzędzia opracowane w celu oceny osobowości. Ich założenia bazują głównie na niezmienności cech osobowości. Jednakże należy pamiętać, że ich wykorzystanie ma swoje ograniczenia. Można wykorzystywać je do wielu celów, między innymi do diagnozowania problemów psychologicznych lub oceny kandydatów na pracowników lub na studia. Istnieją dwa typy testów osobowości: inwentarze osobowości, w których osoby badane dokonują samooceny, oraz testy projekcyjne. Test MMPI jest jednym z najpopularniejszych inwentarzy osobowości, w którym kilkaset stwierdzeń trzeba ocenić jako prawdziwe lub fałszywe. Na podstawie odpowiedzi tworzony jest kliniczny profil osoby badanej. Testy projekcyjne wykorzystują nieoczywiste obrazy lub inne nieoczywiste bodźce, by wydobyć nieświadome lęki, pragnienia i konflikty wewnętrzne. Przykładami testów projekcyjnych są: test plam atramentowych Rorschacha, test apercepcji tematycznej (TAT), test uwspółcześnionych tematów odnoszących się do osób czarnoskórych (C-TCB). Oba typy testów mają swoje wady i zalety. Tradycyjne testy inwentarzowe obarczone są sporym błędem wynikającym z aprobaty społecznej, związanym ze stosowaniem pytań samoopisowych. Testy projekcyjne natomiast nie ujawniają trwałych właściwości diagnostycznych ze względu na fakt, że uruchamiają dostępne w danym czasie skojarzenia, a nie trwałe konstrukty. Dlatego też przy diagnozie osobowości nie stosuje się jednej metody diagnostycznej. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Wprowadzenie Ludzie różnią się między sobą i czasami te różnice utrudniają im porozumiewanie się. Przejmującym przykładem jest historia Trayvona Martina (1995-2012), czarnoskórego 17-latka, który został zastrzelony w 2012 roku przez George'a Zimmermana (ur. 1983) pełniącego wolontariacką sąsiedzką służbę wartowniczą w dzielnicy zamieszkanej w większości przez białych Amerykanów. Spotkany na ulicy nastolatek ubrany w bluzę z kapturem wzbudził podejrzenie Zimmermana, który poszedł za chłopcem. W wyniku sprzeczki, która przerodziła się w przepychankę, Zimmerman zastrzelił Martina. Zimmerman później zeznał, że strzał padł w akcie samoobrony. Martin nie miał przy sobie broni. Podczas procesu, jaki odbył się na Florydzie, ława przysięgłych orzekła, że Zimmerman nie jest winien zabójstwa ani nieumyślnego zabójstwa. Sprawa wywołała protesty wielu grup społecznych, oskarżały one sprawcę o brutalną zbrodnię motywowaną profilowaniem rasowym dokonaną na nieuzbrojonym czarnoskórym mężczyźnie. Zimmerman, sam będący synem Peruwianki i Niemca, został oskarżony o rasizm. Skąd biorą się tego rodzaju konflikty? Być może podsycają je przekazy medialne. Niektóre przekazy medialne były krytykowane za nadmierne podkreślanie kwestii polityki rasowej. Warto podkreślić, że mimo takich konfliktów ludzie potrafią także współpracować, by zmieniać świat na lepsze. Przykładem wspólnego działania były protesty po atakach terrorystycznych z 11 września 2001 roku oraz ogromne wpłaty na cele charytatywne (Brown i Minty, 2006). W tym rozdziale zastanowimy się, w jaki sposób obecność innych ludzi wpływa na zachowanie jednostek, diad i grup. Czynniki społeczne mogą kierować działanie człowieka tak w stronę konfliktu, jak i porozumienia. Oczywiście Stany Zjednoczone nie stanowią wyjątku w zakresie pojawiających się ataków na tle rasowym, narodowościowym czy ideologicznym. W Europie i w Polsce nastroje bazujące na uprzedzeniach nadal są zauważalne i w ostatnich latach się nasilają. ### References Adams, H. E., Wright, L. W., Jr., Lohr, B.A. (1996). Is homophobia associated with homosexual arousal? Journal of Abnormal Psychology, 105, 440–445. Albarracín, D., Wyer, R. S. (2001). Elaborative and nonelaborative processing of a behavior-related communication. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 691–705. Alexander, M. (2001, 22 sierpnia). Thirty years later, Stanford prison experiment lives on. Stanford Report. Pobrane z: http://news.stanford.edu/news/2001/august22/prison2-822.html. Allport, G. W. (1954). The Nature of Human Prejudice. Cambridge, MA: Addison-Wesley. American Psychological Association (2010). Bullying: What parents, teachers can do to stop it. Pobrane z: http://www.apa.org/news/press/releases/2010/04/bullying.aspx. Aronson, E., Mills, J. (1959). The effect of severity of initiation on liking for a group. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 177–181. Asch, S. E. (1955). Opinions and social pressure. Scientific American, 193, 31–35. Barlińska, i Szuster,2014). Cyberprzemoc. O zagrożeniach i szansach na ograniczenie zjawiska wśród adolescentów. Warszawa: Wydawnictwa UW. ISBN/ISSN: 978-83-235-1531-9. Baron, R. M., Albright, L., Malloy, T. E. (1995). Effects of behavioral and social class information on social judgment. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 308–315. Batson, C. D. (1991). The altruism question: Toward a social-psychological answer. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. doi:10.1207/s15327957pspr0303_3. Berkowitz, A. D. (2004). The social norms approach: Theory, research and annotated bibliography. Pobrane z: http://www.alanberkowitz.com/articles/social_norms.pdf. Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences, and control. New York, NY: McGraw-Hill. Betz, N. E. (2008). Women’s career development. In F. Denmark & M. Paludi (Eds.), Psychology of women: Handbook of issues and theories (wydanie 2., s. 717–752). Westport, CT: Praeger. Blau, F. D., Ferber, M. A., Winkler, A. E. (2010). The economics of women, men, and work (wydanie 6.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Bond, C. F., Titus, L. J. (1983). Social facilitation: A meta-analysis of 241 studies. Psychological Bulletin, 94, 265–292. Bond, R., Smith, P. B. (1996). Culture and conformity: A meta-analysis of studies using Asch’s (1952b, 1956) line judgment task. Psychological Bulletin, 119(1), 111–137. Bowen, L. (2011). Bullying may contribute to lower test scores. Monitor on Psychology, 42(9), 19. Brown, P., Minty, J. (2006, 1 grudnia). Media coverage and charitable giving after the 2004 tsunami. Series Report 855. William Davidson Institute, University of Michigan. Pobrane z: http://www.wdi.umich.edu/files/Publications/WorkingPapers/wp855.pdf Brown, R. (2010). Prejudice: Its social psychology (wydanie 2.). Malden, MA: Wiley-Blackwell. Buss, D. M. (2004). Evolutionary psychology: The new science of the mind (wydanie 2.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Buss, D. M. (1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. Behavioral and Brain Sciences, 12, 1–49. Ceci, S. J., Williams, W. M. (2011). Understanding current causes of women’s underrepresentation in science. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108, 3157–3162. Choi, I., Nisbett R. E. (1998). Situational salience and cultural differences in the correspondence bias and actor-observer bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(9), 949–960. DOI: 10.1177/0146167298249003. Cialdini, R. B. (2001). Harnessing the science of persuasion. Harvard Business Review, 79, 72–81. Cialdini, R. B., Brown, S. L., Lewis, B. P., Luce, C., Neuberg, S. L. (1997). Reinterpreting the empathy-altruism relationship: When one into one equals oneness. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 481–494. Colin Powell regrets Iraq war intelligence. (2011). Pobrane 23 marca 2014 r. z: http://www.aljazeera.com/news/americas/2011/09/20119116916873488.html. Cozby, P. C. (1973). Self-disclosure: A literature review. Psychological Bulletin, 79, 73–91. Crisp, R. J., Turner, R. N. (2009). Can imagined interactions produce positive perceptions? Reducing prejudice through simulated social contact. American Psychologist, 64, 231–240. Crowley, A. E., Hoyer, W. D. (1994). An integrative framework for understanding two-sided persuasion. Journal of Consumer Research, 20(4), 561–574. Croyle, R. T., Cooper, J. (1983). Dissonance arousal: Physiological evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 782–791. Cuddy, A. J., Norton, M. I., & Fiske, S. T. (2005). This old stereotype: The pervasiveness and persistence of the elderly stereotype. Journal of Social Issues, 61, 267–285. Deutsch, M., Gerard, H. (1955). A study of normative and informational social influences upon individual judgment. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 629–636. Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5–18. Devine, P. G., Elliot, A. J. (1995). Are racial stereotypes really fading? The Princeton trilogy revisited. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 1139–1150. Dixon, T. L., Linz D. (2000). Overrepresentation and underrepresentation of African Americans and Latinos as lawbreakers on television news. Journal of Communication, 50(2), 131–154. Dodge, K. A., Schwartz, D. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. W: D. M. Stoff, J. Breiling (red.), Handbook of Antisocial Behavior (s. 171–180). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons. Dollard, J., Miller, N. E., Doob, L. W., Mowrer, O. H., Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press. Dariusz Doliński, D. i Grzyb, T. (2017). Posłuszni do bólu. O uległości wobec autorytetu w 50 lat po eksperymencie Milgrama, Wydawnictwo Smak Słowa. Dovidio, J. F., Gaertner, S. L. (2004). On the nature of contemporary prejudice. W: P. S. Rothenberg (red.), Race, class, and gender in the United States: An integrated study (wydanie 6., s. 132–142). New York, NY: Worth. Dovidio, J. F., Gluszek, A., John, M. S., Ditlmann, R., Lagunes, P. (2010). Understanding bias toward Latinos: Discrimination, dimensions of difference, and experience of exclusion. Journal of Social Issues, 66, 59–78. Eagly, A. H., Chaiken, S. (1975). An attribution analysis of the effect of communicator characteristics on opinion change: The case of communicator attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 136–144. Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich College. East Haven mayor suggests “he might have tacos” to repair relations with Latinos. (2012). Pobrane 27 kwietnia 2014r. z: https://www.youtube.com/watch?v=PCUwtfqF4wU. Ehrlinger, J., Gilovich, T., Ross, L. (2005). Peering into the bias blind spot: People's assessments of bias in themselves and others. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 680–692. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. Festinger, L., Maccoby, N. (1964). On resistance to persuasive communications. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 359–366. Festinger, L., Schachler, S., Back, K. W. (1950). Social pressures in informal groups: A study of human factors in housing. New York, NY: Harper. Fink, B., Neave, N., Manning, J. T., Grammer, K. (2006). Facial symmetry and judgments of attractiveness, health and personality. Personality and Individual Differences, 41, 491–499. Fiske, S. T., Cuddy, A. J., Glick, P., Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 878–902. Fiske, S. T., Gilbert, D. T., Lindzey, G. (2010). Handbook of social psychology (wydanie 5.). Hoboken, NJ: Wiley. Freedman, J. L., Fraser, S. C. (1966). Compliance without pressure: The foot-in-the-door technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195–202. Geen, R. G. (1989). Alternative conceptions of social facilitation. W: P. B. Paulus (red.), Psychology of group influence (wydanie 2., s. 15–51). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Greenberg, J., Schimel, J., Martens, A. (2002). Ageism: Denying the face of the future. W: T. D. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons (s. 27–48). Cambridge, MA: MIT Press. Greenwald, A. G., McGhee, D. E., Schwartz, J. L. (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1464–1480. Greenwald, A. G., Ronis, D. L. (1978). Twenty years of cognitive dissonance: Case study of the evolution of a theory. Psychological Review, 85, 53–57. Grove, J. R., Hanrahan, S. J., McInman, A. (1991). Success/failure bias in attributions across involvement categories in sport. Personality and Social Psychology Bulletin, 17(1), 93–97. Gupta, P. B., Lord, K. R. (1998). Product placement in movies: The effect of prominence and mode on recall. Journal of Current Issues and Research in Advertising, 20, 47–59. Hare, A. P. (2003). Roles, relationships, and groups in organizations: Some conclusions and recommendations. Small Group Research, 34, 123–154. Harvard University, Department of Psychology. (2019). Mary Whiton Calkins. Pobrane z: https://psychology.fas.harvard.edu/people/mary-whiton-calkins. Haugtvedt, C. P., Wegener, D. T. (1994). Message order effects in persuasion: An attitude strength perspective. Journal of Consumer Research, 21, 205–218. Hebl, M. R., Foster, J. B., Mannix, L. M., Dovidio, J. F. (2002). Formal and interpersonal discrimination: A field study of bias toward homosexual applicants. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(6), 815–825. Heckert, T. M., Latier, A., Ringwald-Burton, A., Drazen, C. (2006). Relations among student effort, perceived class difficulty appropriateness, and student evaluations of teaching: Is it possible to "buy" better evaluations through lenient grading? College Student Journal, 40(3), 588. Herek, G. M., McLemore, K. A. (2013). Sexual prejudice. Annual Review of Psychology, 64, 309–33. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143826. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley. Hinduja, S., Patchin, J. W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of Suicide Research, 14(3), 206–221. Hinduja, S. Patchin, J. W. (2011). Cyberbullying research summary: Bullying, cyberbullying, and sexual orientation. Cyberbullying Research Center. Retrieved April 27, 2014, from http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_sexual_orientation_fact_sheet.pdf. Hodge, S. R., Burden, J. W., Jr., Robinson, L. E., Bennett, R. A., III. (2008). Theorizing on the stereotyping of black male student-athletes. Journal for the Study of Sports and Athletes in Education, 2, 203–226. Hoff, D. L., Mitchell, S. N. (2009). Cyberbullying: Causes, effects, and remedies. Journal of Education, 47, 652–665. Hovland, C. I., Janis, I. L. and Kelley, H. H. (1953). Communications and persuasion: Psychological studies in opinion change. New Haven, CT: Yale University Press. Hovland, C.I., Weiss, W. (1951, Winter). The influence of source credibility on communication effectiveness. Public Opinion Quarterly, 15(4), 635–650. Igou, E. R., Bless, H. (2003). Inferring the importance of arguments: Order effects and conversational rules. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 91–99. Ito, T. A., Urland, G. R., (2003). Race and gender on the brain: Electrocortical measures of attention to race and gender of multiply categorizable individuals. Journal of Personality & Social Psychology, 85, 616–626. Jackson, J. M., Williams, K. D. (1985). Social loafing on difficult tasks: Working collectively can improve performance. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 937–942. Janis, I. L. (1972). Victims of groupthink. Boston, MA: Houghton Mifflin. Jones, E. E., Nisbett, R. E. (1971). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. New York: General Learning Press. Jost, J. T., Banaji, M. R., Nosek, B. A. (2004). A decade of system justification theory: Accumulated evidence of conscious and unconscious bolstering of the status quo. Political Psychology, 25, 881–919. Jost, J. T., Major, B. (Eds.). (2001). The psychology of legitimacy: Emerging perspectives on ideology, justice, and intergroup relations. New York, NY: Cambridge University Press. Karau, S. J., Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681–706. Krosnick, J. A., Alwin, D. F. (1989). Aging and susceptibility to attitude change. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 416–425. Kumkale, G. T., Albarracín, D. (2004). The sleeper effect in persuasion: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 130(1), 143–172. DOI: 10.1037/0033-2909.130.1.143. Larsen, K. S. (1990). The Asch conformity experiment: Replication and transhistorical comparisons. Journal of Social Behavior & Personality, 5(4), 163–168. Latané, B., Darley, J. M. (1968). Group inhibition of bystander intervention in emergencies. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 215–221. Latané, B., Williams, K. and Harkins, S. G. (1979). Many hands make light the work: The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 822–832. Laurenceau, J.-P., Barrett, L. F., Pietromonaco, P. R. (1998). Intimacy as an interpersonal process: The importance of self-disclosure, partner disclosure, and perceived partner responsiveness in interpersonal exchanges. Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1238–1251. DOI: 10.1037/0022-3514.74.5.1238. Lerner, M. J., Miller, D. T. (1978). Just world research and the attribution process: Looking back and ahead. Psychological Bulletin, 85, 1030–1051. Lewin., K. (1936). Principles of Topological Psychology. McGraw-Hill Book Company. Lumsdaine, A. A., Janis, I. L. (1953). Resistance to “counterpropaganda” produced by one-sided and two-sided “propaganda” presentations. Public Opinion Quarterly, 17, 311–318. Malle, B. F. (2006). The actor–observer asymmetry in attribution: A (surprising) meta-analysis [Supplemental material]. Psychological Bulletin, 132(6), 895–919. DOI: 10.1037/0033-2909.132.6.895. Malloy, T. E., Albright, L., Kenny, D. A., Agatstein, F., Winquist, L. (1997). Interpersonal perception and metaperception in non-overlapping social groups. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 390–398. Markus, H. R., Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224–253. Martin, C. H., Bull, P. (2008). Obedience and conformity in clinical practice. British Journal of Midwifery, 16(8), 504–509. McPherson, M., Smith-Lovin, L., Cook, J. M. (2001). Birds of a feather: Homophily in social networks. Annual Review of Sociology, 27, 415–444. DOI: 10.1146/annurev.soc.27.1.415. Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 371–378. Milgram, S. (1965). Some conditions of obedience and disobedience to authority. Human Relations, 18, 57–76. Miller, D. T., Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction? Psychological Bulletin, 82, 213–225. Miller, N., Campbell, D. T. (1959). Recency and primacy in persuasion as a function of the timing of speeches and measurements. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 1–9. Mischel, W. (1977). The interaction of person and situation. Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology, 333, 352. Mitchell, D. H., Eckstein, D. (2009). Jury dynamics and decision-making: A prescription for groupthink. International Journal of Academic Research, 1(1), 163–169. Moscovici, S. (1976). Social influence and social change. London: Academic Press. Moscovici, S., i Personnaz, B. (1980). Studies in social influence: V. Minority influence and conversion behavior in a perceptual task. Journal of Experimental Social Psychology, 16(3), 270–282. Nelson, T. (red.). (2004). Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons. Cambridge, MA: The MIT Press. Nisbett, R. E., Caputo, C., Legant, P., Marecek, J. (1973). Behavior as seen by the actor and as seen by the observer. Journal of Personality and Social Psychology, 27, 154–164. Nisbett, R. E., Peng, K., Choi, I., Norenzayan, A. (2001). Culture and systems of thought: Holistic versus analytic cognition. Psychological Review, 108, 291–310. Nosek, B. A. (2005). Moderators of the relationship between implicit and explicit evaluation. Journal of Experimental Psychology: General, 134(4), 565–584. O'Keeffe, G. S., Clarke-Pearson, K. (2011). The impact of social media on children, adolescents, and families. Pediatrics, (127)4, 800–4. DOI: 10.1542/peds.2011-0054. Olson, M. A., Fazio, R. H. (2003). Relations between implicit measures of prejudice what are we measuring? Psychological Science, 14, 636–639. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Penton-Voak, I. S., Jones, B. C., Little, A. C., Baker, S., Tiddeman, B., Burt, D. M., Perrett, D. I. (2001). Symmetry, sexual dimorphism in facial proportions and male facial attractiveness. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, 268, 1617–1623. Petty, R. E., Cacioppo, J. T. (1986). The elaboration likelihood model of persuasion. In Communication and persuasion: Central and peripheral routes to attitude change (s. 1–24). New York, NY: Springer. DOI: 10.1007/978-1-4612-4964-1. Petty, R. E., Wegener, D. T., Fabrigar, L. R. (1997). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 48, 609–647. Pliner, P., Hart, H., Kohl, J., Saari, D. (1974). Compliance without pressure: Some further data on the foot-in-the-door technique. Journal of Experimental Social Psychology, 10, 17–22. Plant, E. A., Devine, P. G. (1998). Internal and external motivation to respond without prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 811–832. Regan, P. C., Berscheid, E. (1997). Gender differences in characteristics desired in a potential sexual and marriage partner. Journal of Psychology & Human Sexuality, 9, 25–37. Rhodes, N., Wood, W. (1992). Self-esteem and intelligence affect influenceability: The mediating role of message reception. Psychological Bulletin, 111, 156–171. Richard, F. D., Bond, C. F., Jr., Stokes-Zoota, J. J. (2003). One hundred years of social psychology quantitatively described. Review of General Psychology, 7(4), 331–363. DOI: 10.1037/1089-2680.7.4.331. Riggio, H. R., Garcia, A. L. (2009). The power of situations: Jonestown and the fundamental attribution error. Teaching of Psychology, 36(2), 108–112. DOI: 10.1080/00986280902739636. Rikowski, A., Grammer, K. (1999). Human body odour, symmetry and attractiveness. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, 266(1422), 869–874. DOI: 10.1098/rspb.1999.0717. Roesch, S. C., Amirkham, J. H. (1997). Boundary conditions for self-serving attributions: Another look at the sports pages. Journal of Applied Social Psychology, 27, 245–261. Rojek, J., Rosenfeld, R., Decker, S. (2012). Policing race: The racial stratification of searches in police traffic stops. Criminology, 50, 993–1024. Rosenberg, M. J., Hovland, C. I. (1960). Cognitive, affective and behavioral components of attitudes. In Attitude organization and change: An analysis of consistency among attitude components (s. 1–14). New Haven and London: Yale University Press. Rosenthal, R., Jacobson, L. F. (1968). Teacher expectations for the disadvantaged. Scientific American, 218, 19–23. Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. Advances in Experimental Social Psychology, 10, 173–220. Ross, L., Amabile, T. M., Steinmetz, J. L. (1977). Social roles, social control, and biases in social-perception processes. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 485–494. Ross, L., Nisbett, R. E. (1991). The person and the situation: Perspectives of social psychology. New York, NY: McGraw-Hill. Rudman, L. A. (1998). Self-promotion as a risk factor for women: The costs and benefits of counterstereotypical impression management. Journal of Personality and Social Psychology, 74(3), 629–645. Rusbult, C. E., Van Lange, P. A. (2003). Interdependence, interaction, and relationships. Annual Review of Psychology, 54, 351–575. Schank, R. C., Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Shepperd, J. A., Taylor, K. M. (1999). Social loafing and expectancy-value theory. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1147–1158. Singh, D. (1993). Adaptive significance of female physical attractiveness: Role of waist-to-hip ratio. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 293–307. Sommers, S. R., Ellsworth, P. C. (2000). Race in the courtroom: Perceptions of guilt and dispositional attributions. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1367–1379. Spears, B., Slee, P., Owens, L., Johnson, B. (2009). Behind the scenes and screens: Insights into the human dimension of covert and cyberbullying. Journal of Psychology, 217(4), 189–196. DOI: 10.1027/0044-3409.217.4.189. Sternberg, R. J. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review, 93, 119–135. Stewart, J. B. (2002). Heart of a soldier. New York, NY: Simon and Schuster. Sutton, R.M., Douglas, K.M. (2005). Justice for all, or just for me? More support for self-other differences in just world beliefs. Personality and Individual Differences, 9(3), 637-645. Tajfel, H. (1974). Social identity and intergroup behaviour. Social Science Information, 13(2), 65–93. Tajfel, H., Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. W: W. G. Austin, S. Worchel (red.), The social psychology of intergroup relations (s. 33–48). Monterey, CA: Brooks-Cole. Tavris, C., Aronson, E. (2008). Mistakes were made (but not by me): Why we justify foolish beliefs, bad decisions, and hurtful acts. New York, NY: Houghton Mifflin Harcourt. Taylor, L. S., Fiore, A. T., Mendelsohn, G. A., Cheshire, C. (2011). “Out of my league”: A real-world test of the matching hypothesis. Personality and Social Psychology Bulletin, 37(7), 942–954. DOI: 10.1177/0146167211409947. Teger, A. I., Pruitt, D. G. (1967). Components of group risk taking. Journal of Experimental Social Psychology, 3, 189–205. Triandis, H. C. (2001). Individualism-collectivism and personality. Journal of Personality, 69, 907–924. van Veen, V., Krug, M. K., Schooler, J. W., Carter, C. S. (2009). Neural activity predicts attitude change in cognitive dissonance. Nature Neuroscience, 12, 1469–1474. Vandebosch, H., Van Cleemput, K. (2009). Cyberbullying among youngsters: Profiles of bullies and victims. New media & Society, 11(8), 1349–1371. DOI: 10.1177/1461444809341263. Walker, M. B., Andrade, M. G. (1996). Conformity in the Asch task as a function of age. The Journal of Social Psychology, 136, 367–372. Walster, E., Festinger, L. (1962). The effectiveness of “overheard” persuasive communications. Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 395–402. Wason, P. C., Johnson-Laird, P. N. (1972). The psychology of deduction: Structure and content. Cambridge, MA: Harvard University Press. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71(1), 3–25. Wilson, M., Daly, M. (1985). Competitiveness, risk taking, and violence: The young male syndrome. Ethology and Sociobiology, 6, 59–73. Wilson, T. D., Lindsey, S., Schooler, T. Y. (2000). A model of dual attitudes. Psychological Review, 107, 101–126. Wojciszke "Psychologia Społeczna" GWP 2019 Zajonc, R. (2001). Facylitacja Społeczna. w: J. Siuta (red.) Konteksty ludzkich zachowań. Kraków: Wyd. UJ. s. 127-140 Zimbardo, P. G. (2013). An end to the experiment [Slide show of the Stanford prison experiment]. Retrieved from http://www.prisonexp.org/psychology/37.
# Psychologia społeczna ## Czym zajmuje się psychologia społeczna? Psychologia społeczna (ang. ) zajmuje się wszelkimi rodzajami interakcji między ludźmi oraz przygląda się oddziaływaniu kontekstu sytuacyjnego na zjawiska społeczne. Psychologowie społeczni twierdzą, że myśli, emocje i zachowania człowieka w dużym stopniu zależą od sytuacji społecznych: ludzie mogą zmieniać swoje zachowanie, by dostosować się do określonego kontekstu społecznego. Obszar zainteresowania psychologów społecznych jest niezwykle szeroki i obejmuje wiele różnych aspektów naszego funkcjonowania psychicznego. Badacze zajmujący się tą dziedziną przyglądają się zjawiskom na poziomie intrapersonalnym i interpersonalnym. Tematyka relacji intrapersonalnych (dotyczących jednostki) (ang. ) obejmuje emocje i nastawienie, osobowość i poznanie społeczne (to, w jaki sposób myślimy o sobie i o innych). Zagadnienia interpersonalne (dotyczące diad i grup) (ang. ) obejmują chęć niesienia pomocy (), agresję, uprzedzenia, atrakcyjność interpersonalną i bliskie związki oraz procesy grupowe i relacje międzygrupowe. W ramach psychologii społecznej nie istnieją ogólne teorie wyjaśniające wszystkie zagadnienia związane z naszym funkcjonowaniem społecznym i wpływami społecznymi na nasze zachowanie. Jednakże w ramach tej dziedziny można wyróżnić kilka podejść teoretycznych skoncentrowanych na innych aspektach funkcjonowania społecznego (Wojciszke, 2019). Podejściami tymi są: perspektywa poznawcza, motywacyjna, teorii uczenia się, społeczno-kulturowa oraz ewolucjonistyczna. Przedmiotem zainteresowania badaczy przyjmujących perspektywę poznawczą jest rola, jaką ma interpretacja aktualnej sytuacji dla myśli, emocji, pamięci i zachowania człowieka. Perspektywa ta koncentruje się na zrozumieniu procesu przetwarzania informacji w ramach posiadanych przez ludzi struktur wiedzy, takich jak np. ich oczekiwania, schematy myślenia i ich wpływu na ostateczną interpretację sytuacji. Zwraca się tu uwagę, że każda sytuacja może być zinterpretowana w różny sposób przez osoby biorące udział w tym samym zdarzeniu. W ramach tego podejścia badane jest, jak ludzie kształtują swoją wiedzę o świecie, jak ją organizują, wydobywają z pamięci, w jaki sposób interpretują i zapamiętują informacje (Wojciszke, 2019). Perspektywa motywacyjna koncentruje się na motywach, jakie ludzie posiadają, podejmując swoje działania. W ramach tego podejścia zakłada się, że ludzie działają na zasadzie minimalizowania wysiłku (czy też minimalizowania strat) oraz maksymalizacji zysków. Jednakże należy pamiętać, że owe zyski i straty dla każdego z nas mogą być bardzo różne, bowiem powiązane mogą być one z różnymi potrzebami i innymi motywami. Wsród takich motywów silnie determinujących nasze zachowanie może być motyw utrzymania pozytywnego wizerunku własnej osoby lub np. potrzeba więzi społecznych (Wojciszke, 2020). Perspektywa teorii uczenia się koncentruje swoją uwagę na wyjaśnianiu ludzkich zachowań przy uwzględnieniu przeszłych doświadczeń. Badacze w ramach tego podejścia zakładają, że to jak się zachowujemy, jest wynikiem procesów uczenia się na podstawie doświadczeń innych osób lub własnych (Wojciszke, 2019). Perspektywa społeczno-kulturowa zakłada, że nasze myśli, emocje i zachowanie uwarunkowane są kontekstem społecznym i kulturowym, z którego pochodzimy. W ramach tego podejścia człowiek jest wynikiem socjalizacji. Badacze reprezentujący to podejście podkreślają, że różne grupy społeczne, społeczeństwa czy szeroko rozumiana kultura dostarcza nam różnych norm i wartości, które mogą regulować nasz sposób widzenia świata i nasze zachowania (Wojciszke, 2019). Natomiast z perspektywy ewolucjonistycznej nasze zachowania wyjaśnia się, skupiając uwagę na ewolucji gatunku i zachowaniach będących jej wynikiem. Badacze w ramach tego podejścia upatrują przyczyn naszych zachowań w przeszłości i w zachowaniach naszych przodków. Wskazują oni, że przyczyną powszechnych lęków przed wężami czy pająkami jest nasza przeszłość ewolucyjna. Nasi przodkowie, przejawiając podobne lęki w zamierzchłej przeszłości, mieli większe szanse uniknięcia niebezpieczeństwa, przez co również mieli większe szanse na przetrwanie. Z poziomu ewolucyjnego podobnie tłumaczone są też inne zjawiska, jak np. preferowanie wysokoenergetycznych potraw czy nawet nasze wybory partnerów (Wojciszke, 2019). Choć żadna z przytoczonych powyżej perspektyw nie daje pełnego wytłumaczenia naszego funkcjonowania w świecie społecznym, to jednak pozwala wyjaśnić niektóre zjawiska w tym świecie występujące. Niezależnie od przyjętej perspektywy teoretycznej badacze zajmujący się psychologią społeczną stosują różne metody badań, począwszy od eksperymentów po obserwację. W ramach tej dziedziny preferowanym sposobem weryfikacji wiedzy jest eksperyment naturalny. Eksperyment naturalny odbywa się w środowisku naturalnym osób badanych, w którym wprowadzane są niewielkie zmiany. Metoda ta pozwala badaczom uchwycić nie tylko zjawisko będące przedmiotem badania, ale również kontekst sytuacyjny i kulturowy, w jakim dane zjawisko jest badane. Mniej rzetelną, ale często wykorzystywaną w psychologii społecznej metodą badań jest obserwacja. Obserwacja umożliwia analizę badanego zjawiska bez modyfikacji środowiska naturalnego, w jakim jest ona dokonywana. W kolejnych rozdziałach przyjrzymy się, jak opisane wyżej perspektywy teoretyczne i różne metody badań wyjaśniają zjawiska społeczne. ### Summary Psychologia społeczna zajmuje się różnego rodzaju zjawiskami związanymi z naszym funkcjonowaniem społecznym. W ramach tej dziedziny nie istnieje żadna ogólna teoria wyjaśniająca wszystkie zagadnienia powiązane z naszym funkcjonowaniem wśród innych osób. Jednakże można wymienić kilka perspektyw, które rzucają światło na różne aspekty życia społecznego. Są to perspektywy: poznawcza, motywacyjna, teorii uczenia się oraz ewolucjonistyczna. ### Review Questions
# Psychologia społeczna ## Atrybucje Psycholodzy społeczni w poszukiwaniu czynników wpływających na nasze zachowania i działania jako główny czynnik wskazują środowisko. ### Sytuacyjne i dyspozycyjne czynniki wpływu na zachowanie Zachowanie jest efektem uwarunkowań środowiskowych (np. różnic kulturowych, ról społecznych lub obecności obserwatorów) oraz cech danej osoby (np. osobowości). Poszczególne dyscypliny psychologii często skupiają się na ściśle wyodrębnionym wpływie lub zachowaniu. Tymczasem w podejściu sytuacyjnym (sytuacjonizmie) (ang. ), preferowanym przez tradycyjnych psychologów społecznych, przyjmuje się, że nasze zachowanie i działania są zdeterminowane przez nasze bezpośrednie otoczenie i środowisko. Z kolei inne podejście, zwane podejściem dyspozycyjnym (ang. ), zakłada, że nasze zachowanie jest motywowane czynnikami wewnętrznymi (Heider, 1958). Czynnik wewnętrzny (ang. ) to atrybut danej osoby i obejmuje m.in. cechy osobowości i temperament czy możliwości intelektualne. Psychologowie społeczni zazwyczaj przyjmują podejście sytuacyjne, podczas gdy psychologowie osobowości są zwolennikami perspektywy dyspozycyjnej. Tezę, że zachowanie człowieka jest funkcją cech osoby i sytuacji, sformułował Kurt Lewin w roku 1936 (Lewin, 1936). Współczesne podejścia w psychologii społecznej przy badaniu zachowań ludzkich uwzględniają zarówno sytuację, jak i osobowość człowieka (Fiske et al., 2010). Społeczna psychologia osobowości powstała właśnie w celu badania złożonych interakcji między czynnikami wewnętrznymi a sytuacyjnymi, mającymi wpływ na zachowanie człowieka (Mischel, 1977; Richard et al., 2003). ### Podstawowy błąd atrybucji W kulturze zachodniej dominującym podejściem do wyjaśniania zachowań człowieka jest perspektywa dyspozycyjna. Jak sądzisz, dlaczego tak się dzieje? Przejawiamy skłonność do myślenia, że potrafimy kontrolować swoje zachowania, a zatem jakakolwiek ich zmiana musi wynikać z czynników wewnętrznych, takich jak osobowość, przyzwyczajenia lub temperament. Zdaniem niektórych psychologów społecznych ludzie mają tendencję do przywiązywania zbyt wielkiego znaczenia do czynników wewnętrznych, którymi tłumaczą zachowania innych, czyli dokonują ich atrybucji (ang. ). Człowiek często zakłada, że zachowanie drugiej osoby jest jej cechą, i nie docenia siły wpływu sytuacji na zachowanie. Niekiedy nie potrafimy rozpoznać, czy zachowanie drugiej osoby zostaje spowodowane czynnikami sytuacyjnymi, czyli jest uwarunkowane jej stanem. Takie błędne założenie nosi nazwę podstawowego błędu atrybucji (ang. ) (Ross, 1977; Riggio i Garcia, 2009). Aby lepiej zrozumieć ten problem, wyobraź sobie następującą sytuację: Jan wraca do domu i po otworzeniu drzwi widzi żonę, która wita go miło i pyta, jak mu minął dzień. Zamiast odpowiedzieć równie miłym powitaniem, Jan wrzeszczy do żony: „Daj mi spokój!”. Dlaczego Jan nakrzyczał na żonę? Jak ktoś, kto popełnia podstawowy błąd atrybucji, może wytłumaczyć zachowanie Jana? Najczęstszą odpowiedzią, z jaką można się spotkać, jest stwierdzenie, że Jan jest złym, złośliwym lub nietowarzyskim człowiekiem (jego cechy). Zakłada się, że przyczyną takiego zachowania są czynniki wewnętrzne (dyspozycyjne). Wyobraź sobie jednak, że Jan został właśnie zwolniony z pracy z powodu redukcji etatów. Czy wówczas wytłumaczenie zachowania Jana byłoby inne? Po chwili namysłu być może wytłumaczylibyśmy je tym, że Jan przeżywał frustrację i zawód z powodu utraty pracy, czyli był w złym nastroju (jego stan). Właśnie w ten sposób można wyjaśnić zachowanie Jana, odwołując się do czynników zewnętrznych lub sytuacyjnych. Podstawowy błąd atrybucji jest tak mocno zakorzeniony w naszym umyśle, że ludzie często pomijają oczywisty wpływ sytuacyjny na zachowanie. Klasyczny przykład tego zjawiska stanowi szereg eksperymentów znanych jako „badanie gospodarza teleturnieju” (Ross et al., 1977). W badaniu wzięli udział studenci, którym przypisano losowo rolę zadającego pytania – gospodarza teleturnieju – lub jego uczestnika. Osoby mające pełnić funkcję gospodarzy opracowały trudne pytania, na które znały odpowiedzi, a następnie zadawały je uczestnikom. Uczestnicy udzielali poprawnych odpowiedzi tylko w 4 na 10 przypadków (). Po wykonaniu tego zadania uczestników badania poproszono o ocenę własnej wiedzy ogólnej w stosunku do przeciętnego studenta. Osoby zadające pytania nie oceniły poziomu swojej wiedzy ogólnej wyżej niż uczestnicy, ale uczestnicy dali wyższe noty zadającym pytania niż samym sobie. W kolejnym badaniu obserwatorzy takiej samej interakcji również ocenili zadających pytania jako posiadających większą wiedzę ogólną niż uczestnicy. Okoliczności miały oczywisty wpływ na wyniki. Osoby zadające pytania same je ułożyły, więc miały bezdyskusyjną przewagę. Zarówno uczestnicy teleturnieju, jak i obserwatorzy dokonali wewnętrznej atrybucji wyników. Doszli do wniosku, że zadający pytania muszą być bardziej inteligentni niż ci, którzy mieli na nie odpowiadać. Często uważa się, że podstawowy błąd atrybucji ma ogromny wpływ na to, jak tłumaczymy zachowania innych ludzi (co widać na powyższym przykładzie). Należy jednak wspomnieć, że niektórzy badacze sugerowali, iż podstawowy błąd atrybucji nie ma aż tak wielkiego znaczenia, jakie mu się często przypisuje. W istocie, w analizie 173 opublikowanych badań wykazano, że znaczenie dla oceny wpływu podstawowego błędu atrybucji ma szereg czynników (np. wysoki poziom idiosynkrazji postaci i stopień wyjaśnienia zdarzeń hipotetycznych) (Malle, 2006). ### Czy podstawowy błąd atrybucji to zjawisko powszechne? Prawdopodobnie każdy z nas może przywołać przykłady popełnienia podstawowego błędu atrybucji. Czy przedstawiciele kultur innych niż zachodnia także popełniają ten błąd? Niekoniecznie. Najsilniejszą tendencję do popełniania podstawowego błędu atrybucji przejawiają ludzie wychowani w kulturze indywidualistycznej (ang. ), czyli w kulturze, która jest skoncentrowana na indywidualnych osiągnięciach i autonomii. W związku z tym wyjaśnienie zachowania w ramach tej kultury przypisywane będzie osobie: jej cechom, a nie sytuacji, w jakiej się ona znalazła. Natomiast ludzie żyjący w kulturze kolektywistycznej (ang. ), czyli w kulturze, która koncentruje się na relacjach międzyludzkich, tj. na stosunkach w rodzinie, wśród przyjaciół i społeczności (), podstawowy błąd atrybucji popełniają rzadziej (Markus i Kitayama, 1991; Triandis, 2001). Dlaczego tak się dzieje? Kultury kolektywistyczne, które istnieją przede wszystkim w Azji, Ameryce Łacińskiej i Afryce, koncentrują się na grupie, a nie na jednostce (Nisbett et al., 2001). To skupienie uwagi na innych poszerza perspektywę analizy zachowania, pozwalając na uwzględnienie zarówno wpływów sytuacyjnych, jak i kulturowych. W związku z tym bardziej prawdopodobne jest, że osoby żyjące w kulturze kolektywistycznej zaprezentują bardziej zniuansowaną odpowiedź na pytanie o przyczyny zachowania innych osób. Porównanie cech kultury indywidualistycznej i kolektywistycznej znajduje się w . ### Tendencyjność typu aktor–obserwator Wróćmy do naszego wcześniejszego przykładu z Janem, który stracił pracę, a zewnętrzny obserwator o tym nie wiedział. Naiwny obserwator mógłby dokonać atrybucji wewnętrznej nieprzyjemnego zachowania Jana i przypisać ją dyspozycji mężczyzny zamiast sytuacji, w której się znalazł. Dlaczego nie doceniamy wpływu sytuacji na zachowania innych ludzi? Jednym z powodów jest często brak dodatkowych informacji pozwalających na właściwe wyjaśnienie czyjegoś zachowania. Jedyna informacja, jaką możemy mieć, to ta zaobserwowana. W sytuacji braku danych mamy tendencję do zakładania, że czyjeś zachowanie jest wywołane dyspozycją, czyli czynnikami wewnętrznymi. Gdy zaś chodzi o wytłumaczenie naszych własnych zachowań, dysponujemy większą pulą informacji. Jeżeli wrócilibyśmy z pracy lub uczelni w złym nastroju i wyładowali swoją złość na psie lub domowniku, to jak byśmy się wytłumaczyli? Moglibyśmy np. powiedzieć, że jesteśmy bardzo zmęczeni lub źle się czujemy i potrzebujemy chwili odosobnienia – czyli podalibyśmy wytłumaczenie sytuacyjne. Tendencyjność typu „aktor-obserwator” (ang. ) to zjawisko polegające na tym, że nasze zachowania tłumaczymy naciskami zewnętrznymi, a zachowania innych ludzi – ich wewnętrznymi motywami (podstawowy błąd atrybucji) (Jones i Nisbett, 1971; Nisbett et al., 1973; Choi i Nisbett, 1998). Jako aktor posiadamy więcej informacji tłumaczących nasze zachowanie. Gdy jednak występujemy w roli obserwatora, dysponujemy niewieloma informacjami, dlatego mamy tendencję do przyjmowania perspektywy dyspozycyjnej. W jednym z badań dotyczących błędu atrybucji typu aktor-obserwator zbadano powody, jakie wymieniali mężczyźni zapytani, za co lubią swoje dziewczyny i za co lubią swoje dziewczyny ich przyjaciele (Nisbett et al., 1973). Jak przedstawiono na , odpowiedzi dotyczące ich własnych powodów lubienia swojej dziewczyny dużo częściej uwzględniały czynniki zewnętrzne (sytuacyjne, np. „Lubię moją dziewczynę, bo przygotowała miłą niespodziankę”). Natomiast częstość podawania własnych cech dyspozycyjnych (np. „Potrzebuję towarzystwa”) była zdecydowanie niższa. Następnie badanych zapytano, dlaczego ich przyjaciel lubi swoją dziewczynę. Odpowiedzi wskazujących na przyczynę sytuacyjną było niemal tyle samo co wskazujących na przyczynę dyspozycyjną. Wyniki badania potwierdzają, że człowiek w roli aktora zazwyczaj podaje niewiele wewnętrznych przyczyn, ale sporo sytuacyjnych powodów. W innej sytuacji – jako obserwatorzy zachowań przyjaciół – wymieniamy porównywalną liczbę wyjaśnień natury wewnętrznej i zewnętrznej. ### Egotyzm atrybucyjny Egotyzm atrybucyjny polega na dokonaniu atrybucji w taki sposób, że postrzegamy siebie w pozytywnym świetle (np. przez wewnętrzną atrybucję przyczyn sukcesów i tłumaczenie porażek wpływem czynników zewnętrznych). Gdy uda nam się dobrze wykonać jakieś zadanie, na przykład zdamy egzamin na dobrą ocenę, to w naszym własnym interesie jest wytłumaczenie sukcesu raczej w sposób dyspozycyjny („Mam dużą wiedzę”) niż sytuacyjny („Egzamin był łatwy”). Skłonność jednostki do przypisywania sobie sukcesu w przypadku pozytywnych zdarzeń przez dokonanie dyspozycyjnej (wewnętrznej) atrybucji, a z drugiej strony – przypisywanie winy za porażkę czynnikom sytuacyjnym (zewnętrznym) – nazywamy egotyzmem atrybucyjnym (ang. ) (Miller i Ross, 1975). Skłonność ta ma za zadanie chronić nasze poczucie własnej wartości. Można sobie wyobrazić, że gdyby ludzie zawsze dokonywali atrybucji sytuacyjnej dla swojego zachowania, to z jednej strony nigdy nie byliby w stanie przypisać sobie samym sukcesu i nie mogliby cieszyć się ze swoich osiągnięć, a z drugiej strony w przypadku porażki nie mogliby uczyć się na własnych błędach. Aby lepiej zrozumieć egotyzm atrybucyjny, przyjrzyjmy się głębiej zjawisku atrybucji, czyli poszukiwaniu przyczyn danego zachowania. Jeden z modeli atrybucji wyróżnia jej trzy główne wymiary: poczucie umiejscowienia kontroli (wewnętrzne lub zewnętrzne), stabilność (stabilny lub niestabilny) i sterowalność (sterowalny lub niesterowalny). W tym kontekście stabilność odnosi się do zakresu, w jakim okoliczności będące przyczyną danego zachowania podlegają zmianom. Okoliczności uznaje się za stałe, jeżeli istnieje niewielkie prawdopodobieństwo ich modyfikacji. Sterowalność dotyczy zakresu, w jakim okoliczności powiązane z danym zachowaniem mogą być kontrolowane. Oczywiste jest zatem, że kwestie, nad którymi mamy kontrolę, nazywamy sterowalnymi (Weiner, 1979). Zastanówmy się nad tym, w jaki sposób tłumaczymy zwycięstwa naszej ulubionej drużyny sportowej. Badania wskazują, że zazwyczaj dokonujemy wewnętrznej, stabilnej i sterowalnej atrybucji zwycięstwa () (Grove et al., 1991). Przykładowo możemy powiedzieć, że nasza drużyna jest utalentowana (atrybucja wewnętrzna), ciężko pracuje (stabilna) i wykorzystuje skuteczne techniki (sterowalna). Natomiast w przypadku porażek ulubionej drużyny mamy tendencję do dokonywania atrybucji zewnętrznej, niestabilnej i niesterowalnej. Przykład przegraną tłumaczymy tym, że w przeciwnej drużynie jest więcej bardziej doświadczonych graczy lub że sędziowie byli niesprawiedliwi (atrybucja zewnętrzna), przeciwnicy grali na własnym boisku (niestabilna), a z powodu niskiej temperatury nasza drużyna nie zagrała na miarę swoich możliwości (niesterowalna). ### Hipoteza sprawiedliwego świata Jedną z konsekwencji skłonności kultur zachodnich do wyjaśniania zachowań ludzkich w sposób dyspozycyjny jest zjawisko obarczania winą ofiary (Jost i Major, 2001). Kiedy ludzie doświadczają trudności, często są postrzegani jako (przynajmniej częściowo) odpowiedzialni za taki stan rzeczy. Hipoteza sprawiedliwego świata, (ang. ) to pogląd zakładający, że ludzie otrzymują to, na co zasłużyli (Lerner i Miller, 1978). W celu utrzymania przekonania, że świat jest sprawiedliwym miejscem do życia, często uważamy, że dobrym ludziom przytrafiają się dobre rzeczy, a złym ludziom – złe (Jost et al., 2004; Jost i Major, 2001). Przekonanie, że na świecie panuje sprawiedliwość i ludzie otrzymują to, na co zasługują, pozwala nam sądzić, że świat jest w istocie przewidywalny i że mamy nad swoim życiem jakąś kontrolę (Jost et al., 2004; Jost i Major, 2001). Przykładowo, jeżeli chcesz mieć powodzenie w życiu, musisz ciężko pracować i konsekwentnie piąć się po drabinie sukcesu. Czy wiara w hipotezę sprawiedliwego świata może mieć negatywne konsekwencje? Jedną z nich jest tendencja do obarczania biednych winą za ich trudną sytuację życiową i materialną. Jak zazwyczaj tłumaczy się problem biedy? Często słyszy się wyjaśnienia takie jak: „Biedni są leniwi i nie chce im się pracować”, czy „Biedni po prostu chcą żyć na koszt państwa”. Te przykłady wyjaśnień natury dyspozycyjnej dobrze obrazują istnienie podstawowego błędu atrybucji. Obwinianie biednych za ich biedę pomija wagę czynników sytuacyjnych, takich jak wysoki wskaźnik bezrobocia, recesja, ograniczone możliwości nauki, a także rodzinny cykl biedy (). Wnioski z innego badania wskazują, że ludzie, którzy wierzą w hipotezę sprawiedliwego świata, mają negatywny stosunek do bezrobotnych i osób chorych na AIDS (Sutton i Douglas, 2005). W wielu krajach ofiary przemocy na tle seksualnym są często obwiniane za przestępstwo, którego na nich dokonano. Na szczęście istnieją organizacje i grupy wsparcia takie jak Domestic Violence Ended (DOVE) w USA, Nowe Życie Bez Przemocy skierowane dla Polaków w Wielkiej Brytanii czy fundacje stowarzyszone w Antyprzemocowej Sieci Kobiet (ASK) w Polsce (patrz ramka poniżej), które pomagają ofiarom tego rodzaju przemocy. ### Summary Psychologia społeczna jest dyscypliną psychologii, która bada oddziaływanie czynników sytuacyjnych na sposób myślenia ludzi, ich emocje i zachowania. Psychologowie klasyfikują przyczyny ludzkich zachowań na czynniki wewnętrzne, takie jak cechy osobowości, i na zewnętrzne, takie jak kultura i inne czynniki społeczne. Zachowania powinno się jednak tłumaczyć, stosując oba podejścia. Przeciętny człowiek ma skłonność do przywiązywania nadmiernej wagi do wyjaśnień natury dyspozycyjnej cudzego zachowania i pomijania znaczenia wpływu czynników sytuacyjnych, czyli popełnia podstawowy błąd atrybucji. Zjawisko to częściej pojawia się w kulturach indywidualistycznych niż kolektywistycznych. Ponadto nasze wytłumaczenia zachowań innych osób mogą być błędne z powodu braku wystarczających danych na temat motywacji innych ludzi do podejmowania określonych zachowań oraz naturalnej skłonności do wzmacniania swojej własnej wartości kosztem innych. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Role i normy społeczne Psychologia społeczna bada, jak ludzie wzajemnie wpływają na swoje myśli, emocje i zachowania. Omówiliśmy już, jak kształtują nasze zachowanie czynniki sytuacyjne takie jak środowisko czy kultura. W tym podrozdziale skupimy się na innych czynnikach sytuacyjnych: rolach społecznych, normach społecznych oraz skryptach (ang. ). Pokażemy także, jak środowisko staje się źródłem informacji i jak powinniśmy postąpić w określonej sytuacji. Wpływ tych czynników sytuacyjnych na nasze zachowanie rodzi poważne konsekwencje, np. może zaważyć na decyzji, czy pomożemy obcej osobie w sytuacji zagrożenia albo jak zachowamy się w nieznanym otoczeniu. ### Role społeczne Jednym z kluczowych czynników determinujących nasze zachowanie są role społeczne, jakie odgrywamy. Rola społeczna (ang. ) to społecznie zdefiniowany wzorzec zachowań, którego oczekuje się od jednostki w określonych sytuacjach społecznych lub w ramach grupy (Hare, 2003). Każdy z nas odgrywa kilka ról społecznych. Można być jednocześnie studentem, rodzicem, nauczycielem, córką albo synem, żoną albo mężem i na przykład ratownikiem wodnym. Jaki wpływ na nasze zachowanie mają te różne role społeczne? Role społeczne zdefiniowane są kulturowo. Oznacza to, że niemal każdy w danej kulturze wie, jakiego zachowania oczekuje się od osób przyjmujących dane role. Przykładowo, jaka jest rola społeczna studenta? Wystarczy rozejrzeć się po sali uniwersyteckiej, żeby zobaczyć skupionych studentów uważnie słuchających wykładu, robiących notatki i wertujących w ciszy podręcznik (). Z pewnością znajdą się też studenci odbiegający swoim zachowaniem od oczekiwanej normy pilności, np. piszący SMS-y pod ławką lub scrollujący portale społecznościowe. W obu przypadkach osoby te biorą udział w zajęciach, czego m.in. oczekuje się od osoby pełniącej rolę społeczną studenta. Przyjmowane role społeczne i powiązane z nimi zachowania mogą różnić się w zależności od okoliczności i miejsca. Jaką rolę podejmie córka lub syn podczas spotkania z rodzicami? Jak się będzie w związku z tym zachowywać? A jak ta sama osoba zachowa się w roli pracownika biurowego? Prawdopodobnie jej zachowanie będzie inne w każdej z tych sytuacji. Być może wśród rodziny czuje się ona bardziej swobodnie i beztrosko, opowiada dowcipy i nawet się wygłupia. Natomiast w biurze zapewne mówi w sposób bardziej formalny i mimo że zachowuje się przyjaźnie, jest poważna i skupiona na wykonywaniu swoich zadań. To przykłady tego, jak role społeczne wpływają na nasze zachowania i kierują naszym postępowaniem w takim zakresie, w jakim tożsamość i osobowość mogą ulegać modyfikacjom w ramach danego kontekstu (Malloy et al., 1997). ### Normy społeczne Jak już zostało powiedziane, role społeczne są definiowane jako wzorzec zachowań oczekiwany społecznie od jednostki pełniącej konkretną rolę. Ta powszechna wiedza wynika z norm społecznych. Norma społeczna (ang. ) to oczekiwania grupy względem jej członków określające, jakie poglądy i zachowania uznaje się w tej grupie za właściwe i akceptowalne (Deutsch i Gerard, 1955; Berkowitz, 2004). Jak mamy się zachowywać? O czym mamy rozmawiać? Jak powinniśmy się ubierać? Omawiając role społeczne, wspominaliśmy o tym, że istnieją normy społeczne określające zachowanie oczekiwane od osób przyjmujących role studentów i normy społeczne obowiązujące w środowisku pracy, które stosuje się wobec osób pełniących role pracowników. Normy społeczne istnieją wszędzie, np. w rodzinach, w gangach i na portalach społecznościowych. Jakie normy społeczne obowiązują na Facebooku? ### Skrypty Dzięki istnieniu ról społecznych ludzie zazwyczaj wiedzą, jakie zachowanie jest od nich oczekiwane w określonych, znanych sytuacjach. Skrypt to wiedza jednostki na temat kolejności zdarzeń w określonych okolicznościach (Schank i Abelson, 1977). Jak się zachowujemy w pierwszym dniu szkoły, wchodząc do windy czy będąc w restauracji? Przykładowo, w Polsce i w wielu innych krajach Europy czy w Stanach Zjednoczonych, jeżeli chcemy przywołać kelnera, staramy się nawiązać z nim kontakt wzrokowy. Natomiast w Brazylii przyjęte jest, aby w tym celu wydawać dźwięk „psst”. Jak widzimy, między skryptami występują różnice kulturowe. Polakowi psyknięcie na kelnera, typowe dla kultury brazylijskiej, może wydawać się niegrzeczne, z kolei Brazylijczykowi próby nawiązania kontaktu wzrokowego z obsługą mogą wydać się mało skuteczne. Skrypty to istotne źródła informacji na temat tego, jak mamy się zachować w różnych sytuacjach. Co by było, gdyby ktoś znalazł się w nowej dla niego sytuacji i nie miał skryptu, zgodnie z którym mógłby postępować? Powstałaby niezręczna i dezorientująca sytuacja. Jak możemy poznać normy społeczne obowiązujące w nieznanej nam kulturze? ### Stanfordzki eksperyment więzienny Słynny stanfordzki eksperyment więzienny (ang. ) przeprowadzony przez psychologa społecznego Philipa Zimbardo (ur. 1933) i jego współpracowników wykazał, jaki wpływ na życie człowieka wywierają role społeczne, normy społeczne i skrypty. Latem 1971 roku w jednej z kalifornijskich gazet pojawiło się ogłoszenie zapraszające wolontariuszy płci męskiej do udziału w eksperymencie na temat psychologicznych skutków życia w więzieniu. Zgłosiło się 70 ochotników, którzy następnie przeszli przez sito testów i badań psychologicznych mających wyeliminować kandydatów z problemami psychiatrycznymi, chorobami, uzależnionych od narkotyków lub takich, którzy mieli na koncie wyroki karne. Ostatecznie do eksperymentu zakwalifikowano 24 zdrowych studentów Uniwersytetu Stanforda. Każdy z nich otrzymał wynagrodzenie w wysokości 25 dolarów za każdy dzień uczestnictwa w badaniu. Uczestnikom zostały przypisane losowo role więźnia lub strażnika. Zwróć uwagę na istotę czynnika losowego w doborze ról w eksperymencie. W podziemiach budynku Wydziału Psychologii na Uniwersytecie Stanforda zbudowano atrapę więzienia. Uczestnicy, którym przydzielono rolę więźniów, zostali zaaresztowani w swoich domach przez policjantów z miasta Palo Alto, przewiezieni na komisariat, a następnie do zaaranżowanego więzienia. Eksperyment był zaplanowany na 7 tygodni. Ku zdumieniu badaczy zarówno „więźniowie”, jak i „strażnicy” zaczęli odgrywać swoje role z dużym zaangażowaniem. W 2. dniu badania część więźniów wszczęła bunt, a strażnicy, próbując opanować rebelię, grozili więźniom użyciem pałek policyjnych. Stosunkowo szybko strażnicy zaczęli traktować więźniów w coraz bardziej sadystyczny sposób, pozbawiając ich zupełnie prywatności, odbierając podstawowe wygody, takie jak materace do spania, przydzielając im poniżające zadania oraz urządzając nocne zbiórki. Z kolei więźniowie zaczęli przejawiać oznaki znacznego lęku i bezradności – wkrótce wręcz zaczęli przyjmować przemoc ze strony strażników jako coś normalnego. Nawet Philip Zimbardo, profesor z Uniwersytetu Stanforda, który opracował badanie i był jego kierownikiem, zdał sobie sprawę, że sam zachowywał się tak, jakby więzienie było prawdziwe, a on naprawdę pełnił funkcję jego nadzorcy. Eksperyment przerwano po zaledwie 6 dniach z powodu pogarszającego się zachowania uczestników. Zimbardo tłumaczył swoją decyzję w ten sposób: Stanfordzki eksperyment więzienny pokazał, jaką siłę oddziaływania mają role społeczne, normy społeczne i skrypty na zachowanie człowieka. „Strażnicy” i „więźniowie” wypełniali swoje zobowiązania przez zachowywanie się w sposób zwyczajowo do tych ról przypisany: strażnicy wydawali rozkazy, a więźniowie je wykonywali. Zgodnie z normą społeczną strażnicy muszą zachowywać się autorytarnie, a więźniowie mają być ulegli. Gdy więźniowie wszczęli bunt, złamali te normy społeczne, co doprowadziło do zamieszek. Działania, jakie wykonywali strażnicy i więźniowie, były zgodne ze znanymi im skryptami. Przykładowo, strażnicy poniżali więźniów, zmuszając ich do robienia pompek i pozbawiając wszelkiej prywatności. Więźniowie zbuntowali się, rzucając poduszkami i niszcząc sprzęty w swoich celach. Niektórzy więźniowie tak zaangażowali się w eksperyment, że zaczęli ujawniać objawy załamania nerwowego, jednak Zimbardo utrzymywał, że żaden z uczestników nie poniósł długotrwałych szkód w związku z badaniem (Alexander, 2001). Stanfordzki eksperyment więzienny wiążą pewne paralele ze sposobem traktowania więźniów przez wojska amerykańskie i pracowników CIA w więzieniu Abu Ghraib w czasie wojny z Irakiem w 2003 i 2004 roku. Nadużycia, których dopuścili się strażnicy w Abu Ghraib, zostały udokumentowane przez nich samych (). ### Summary Zachowanie ludzi jest w znacznej mierze determinowane przez role i normy społeczne oraz skrypty. Po to, by wiedzieć, jak się zachować w danej sytuacji, ludzie dzielą się swoją wiedzą kulturową na temat oczekiwanego zachowania osoby odgrywającej określoną rolę społeczną. Normy społeczne decydują o tym, co jest właściwe dla każdej z ról. Każdej roli społecznej towarzyszy skrypt, który pomaga człowiekowi nauczyć się wzorca stosownych zachowań w danej sytuacji. Słynny stanfordzki eksperyment więzienny jest przykładem na to, jak ogromny wpływ na role społeczne, normy i skrypty, którymi kierujemy się w określonych okolicznościach, mają czynniki sytuacyjne, nawet jeżeli nasze działanie jest niezgodne z tym, jak postępujemy na co dzień. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Postawy i ich zmiana Psychologowie społeczni zbadali sposób, w jaki czynniki sytuacyjne mogą wpływać na nasze zachowania. Teraz skupimy się na tym, jak czynniki sytuacyjne mogą modelować nasze postawy i poglądy. Postawa (ang. ) to osąd lub uczucie względem osoby, idei lub obiektu: na ogół pozytywne lub negatywne. Człowiek ma określoną postawę względem wielu rzeczy, od produktów, które kupuje w supermarkecie, przez stosunek do ludzi na świecie, aż po politykę. Zazwyczaj postawa może być korzystna lub niekorzystna, pozytywna lub negatywna (Eagly i Chaiken, 1993). Postawy mają trzy elementy składowe: komponent afektywny (emocje wobec obiektu postawy), komponent behawioralny (zachowanie wobec obiektu postawy) oraz komponent kognitywny (poglądy i wiedza dotyczące obiektu postawy) (Rosenberg i Hovland, 1960). Przykładowo pozytywna może być postawa wobec kwestii recyklingu. Powinna ona generować pozytywne emocje względem recyklingu, wyrażane np. w wypowiedziach takich jak: „Segregacja odpadów sprawia, że dobrze się czuję” lub „Lubię mieć świadomość, że mam choć mały wkład w zmniejszenie liczby śmieci na wysypiskach”. Oczywiście taka postawa powinna mieć odzwierciedlenie w zachowaniu. Faktycznie segregujemy śmieci tak często, jak możemy. Wreszcie będzie się przekładała na wiedzę i myślenie (np. „Wiem, do którego pojemnika wyrzucić opakowanie po jogurcie” lub „Umiem wytłumaczyć innym, dlaczego segregowanie odpadów jest ważne”). Nasze postawy i poglądy determinowane są nie tylko przez czynniki zewnętrzne. My sami również mamy na nie wpływ i możemy sprawować nad nimi kontrolę. Podobnie jak w przypadku zachowania, nasze nastawienie i myśli nie zawsze ulegają zmianie pod wpływem presji sytuacyjnej, ale my sami możemy je świadomie modyfikować dzięki posiadaniu wolnej woli. W tej części rozdziału omówimy warunki, pod jakimi moglibyśmy zmienić nasze postawy i poglądy. ### Co to jest dysonans poznawczy? Psychologowie społeczni wykazali, że dobre samopoczucie i wysokie poczucie własnej wartości stanowią silny czynnik motywacyjny ludzkiego zachowania (Tavris i Aronson, 2008). Posiadanie pozytywnego zdania na własny temat jest stosunkowo uniwersalnym zjawiskiem. Pozytywny stosunek do własnej osoby to jeden z adaptacyjnych motywatorów naszego funkcjonowania. Niekiedy nasze zachowanie, postawy i poglądy ulegają zmianie, gdy doświadczamy zagrożenia, które mogłoby zachwiać naszym poczuciem własnej wartości lub naszym pozytywnym obrazem własnej osoby. Psycholog Leon Festinger (1957) ukuł termin dysonans poznawczy (ang. ), który zdefiniował jako „psychologiczny niepokój w sytuacji niespójności między różnymi procesami poznawczymi lub między procesami poznawczymi a zachowaniem powiązany z poczuciem własnej wartości”. Teoria dysonansu poznawczego Festingera zakłada, że jeżeli pojawia się konflikt związany z zachowaniem, poglądem lub wierzeniem sprzecznym z naszym pozytywnym obrazem własnej osoby, to przeżywamy dyskomfort psychiczny (dysonans). Przykładowo, jeżeli ktoś uważa, że palenie papierosów jest szkodliwe dla zdrowia, ale mimo to nadal pali, przeżywa konflikt między swoim przekonaniem a zachowaniem (). Późniejsze badania wykazały, że tylko sprzeczne elementy poznawcze, które zagrażają obrazowi samego siebie, mogą wywołać dysonans (Greenwald i Ronis, 1978). Na podstawie wyników badań uzupełniających okazało się, że dysonans jest nie tylko nieprzyjemny psychicznie (Croyle i Cooper, 1983), ale także może wywołać pobudzenie fizjologiczne i aktywować obszary mózgu istotne dla tworzenia emocji i funkcjonowania poznawczego (van Veen et al., 2009). Kiedy doświadczamy dysonansu poznawczego, odczuwamy motywację do jego zmniejszenia, ponieważ wywołuje w nas dyskomfort psychiczny, fizyczny i intelektualny. Możemy zredukować dysonans poznawczy przez uzgodnienie elementów poznawczych, poglądów i zachowań oraz doprowadzenie ich do stanu harmonii. Jest to możliwe poprzez: 1. zmianę nieprzystającego zachowania (np. zaprzestanie palenia), 2. zmianę elementów poznawczych: racjonalizację lub negację (np. tłumaczymy sobie, że ryzyko dla zdrowia maleje, gdy palimy papierosy z filtrem), 3. dodanie nowego elementu poznawczego (np. „Palenie zmniejsza mój apetyt, więc nie będę miał nadwagi, co jest dobre dla zdrowia”). Klasycznym przykładem dysonansu poznawczego jest sytuacja Marka, dwudziestolatka powołanego do wojska. Podczas obozu szkoleniowego jest budzony o 5 rano, przez co cierpi na chroniczne niedospanie. Jego przełożeni często na niego krzyczą. Na domiar złego pogryzły go pluskwy. Często podczas ćwiczeń zostaje poturbowany i jest fizycznie przemęczony, co prowadzi do wyczerpania psychicznego (). Sytuacja tylko się pogarsza. Rekruci, którzy wytrzymują do 11. tygodnia obozu, muszą odbyć 54-godzinny nieprzerwany trening. Nie dziwi zatem, że Marek jest nieszczęśliwy. Nikt nie lubi tak się czuć. W tego rodzaju sytuacji ludzie mogą zmieniać swoje poglądy, postawy lub zachowania. W tym przypadku Marek nie ma możliwości zmiany swojego zachowania. Zaciągnął się bowiem do armii na 4 lata i nie może po prostu zrezygnować. Jeżeli Marek nie przestanie myśleć o tym, jak bardzo czuje się przygnębiony, będzie musiał przeżyć z takim nastawieniem całe 4 lata. Nieustannie będzie też przeżywał dysonans poznawczy. Innym wyjściem z tej niedoli byłaby zmiana poglądów lub postaw. Może sobie powiedzieć: „Jestem coraz silniejszy, zdrowszy i mam lepszy czas reakcji. Uczę się dyscypliny i tego, jak bronić siebie i swój kraj. To, co robię, jest naprawdę ważne”. Jeżeli pogląd ten stanie się jego własnym, wówczas Marek zrozumie, że faktycznie staje się silniejszy dzięki tym wyzwaniom. W konsekwencji poczuje się lepiej i nie będzie już odczuwał dyskomfortu psychicznego wywołanego dysonansem poznawczym. ### Wpływ inicjacji Przykład z wojska pokazuje, że trudny proces inicjacji (ang. ) w grupie sprawia, że grupa ta wydaje się nam bardziej atrakcyjna, niejako w związku z uzasadnieniem wysiłku, który wykonaliśmy, by się w niej znaleźć. Takie zachowanie wynika z faktu, że raczej nie chcemy mieć poczucia, że straciliśmy czas i zmarnowaliśmy siły, by dołączyć do grupy, którą ostatecznie opuścimy. Klasyczny eksperyment przeprowadzony przez Aronsona i Millsa (1959) dowiódł tej potrzeby uzasadnienia wysiłku. W ramach badania studenci zgłaszali się na ochotnika do uczestnictwa w funkcjonującej na kampusie uniwersyteckim grupie, która miała spotykać się regularnie w celu prowadzenia rozmów na temat psychologii seksu. Członków grupy przypisano losowo do jednej z trzech podgrup: z brakiem inicjacji, łatwą inicjacją i trudną inicjacją. Po pierwszym spotkaniu, które celowo poprowadzono w nieciekawy sposób, uczestnicy mieli za zadanie ocenić, jak bardzo byli zadowoleni z udziału w grupie. Uczestnicy, którzy przeszli trudny proces inicjacji, oceniali grupę wyżej niż osoby z dwóch pozostałych podgrup (). Podobny wpływ wykazano w późniejszym badaniu mającym określić, jak wysiłek podjęty przez studenta wpływa na ocenę zajęć. Heckert, Latier, Ringwald-Burton i Drazen (2006) przeprowadzili badanie na 463 studentach studiów licencjackich jednego z uniwersytetów na Środkowym Zachodzie Stanów Zjednoczonych. Zapytali ich o to, jak wiele wysiłku wymagało od nich zaliczenie danych zajęć. Dodatkowo poprosili studentów o dokonanie oceny różnych aspektów zajęć. Po przeczytaniu wcześniejszych akapitów nie powinno być zaskakujące, że zajęcia, z którymi wiązał się największy wysiłek, były oceniane jako bardziej wartościowe niż zajęcia, których zaliczenie nie wiązało się z tak ciężką pracą. Ponadto studenci wskazywali również, że nauczyli się więcej na zajęciach wymagających od nich więcej wysiłku, niezależnie od oceny, jaką otrzymali na zaliczenie tych zajęć (Heckert et al., 2006). Czy poza przykładami z armii i o inicjacji do grupy przychodzą ci na myśl jakieś inne przykłady dysonansu poznawczego? Oto kolejny z nich: Andrzej i Maria mieszkają w Warszawie, gdzie koszty życia są znacznie większe niż w innych miastach Polski. Andrzej pracuje zdalnie z domu, a Maria nie pracuje zawodowo. Wynajmują małe mieszkanie na Powiślu za 2500 złotych miesięcznie. Maria kupuje ubrania w komisach odzieżowych i stara się oszczędzać, jak tylko może. Małżonkowie narzekają, że nigdy nie mają pieniędzy i że nie mogą kupić sobie nic nowego. Zapytani o to, dlaczego nie przeprowadzą się do tańszego miejsca, skoro Andrzej i tak pracuje zdalnie, odpowiadają, że Powiśle jest piękne, uwielbiają spacery nad Wisłą i czują się tu swobodnie. Jak można zastosować teorię dysonansu poznawczego do wyborów, jakich dokonują Andrzej i Maria? ### Perswazja W poprzedniej części podrozdziału powiedzieliśmy, że motywacja do zmniejszenia dyskomfortu spowodowanego dysonansem poznawczym prowadzi do zmiany postaw, zachowań oraz/lub wiedzy w celu ich uspójnienia. Perswazja (ang. ) to proces zmiany nastawienia do czegoś w oparciu o konkretną formę komunikacji. Znaczna część perswazji, której doświadczamy, pochodzi z zewnątrz. Jak ludzie przekonują innych do zmiany postawy, poglądów i zachowań ()? Jaki komunikat mógłby skłonić cię do zmiany twojej postawy, poglądów lub zachowania? Poddziedzina psychologii zajmująca się badaniem zjawisk perswazji i wpływu społecznego dostarcza nam szeregu informacji na temat tego, jak człowiek może ulegać perswazji ze strony innych ludzi. ### Model Hovlanda-Yale Zagadnienie perswazji było jednym z najszerzej badanych obszarów psychologii (Fiske et al., 2010). Podczas II wojny światowej Carl Hovland (1919-1961) na zlecenie armii amerykańskiej prowadził szeroko zakrojone badania na ten temat. Po wojnie kontynuował swoje eksperymenty już na Uniwersytecie Yale. W wyniku tej pracy powstał model zwany modelem Hovlanda-Yale (ang. ), który opisuje warunki, w jakich ludzie są skłonni zmieniać swoje postawy. Hovland wskazał, że skuteczność perswazyjna komunikatu zależy od interakcji różnych czynników, z których podstawowe to: cechy nadawcy komunikatu, cechy samego komunikatu (treść, kanał przekazu) oraz cechy odbiorcy komunikatu (Hovland et al., 1953). Najważniejsze cechy nadawcy komunikatu warunkujące skuteczność perswazyjną to jego wiarygodność (Hovland i Weiss, 1951) i atrakcyjność fizyczna (Eagly i Chaiken, 1975; Pettyet al., 1997). W związku z tym osoby, które są wiarygodne lub mają wiedzę na jakiś temat i są postrzegane jako godne zaufania, mają większą siłę perswazji niż osoby mniej wiarygodne. Podobnie, bardziej atrakcyjne osoby mają większy dar przekonywania niż te mniej atrakcyjne. Wykorzystanie znanych aktorów lub sportowców do reklamowania produktów w telewizji i w prasie opiera się właśnie na tej zasadzie. Od wiarygodności nadawcy komunikatu zależy też natychmiastowość i długoterminowość perswazji (Kumkale i Albarracín, 2004). Cechy samego komunikatu, które mają wpływ na jego siłę perswazyjną, obejmują: subtelność (treści o charakterze istotnym, ale nie oczywistym) (Petty i Cacioppo, 1986; Walster i Festinger, 1962), wielostronność (tj. dotyczą więcej niż jednego aspektu) (Crowley i Hoyer, 1994; Igou i Bless, 2003; Lumsdaine i Janis, 1953), wyczucie czasu (Haugtvedt i Wegener, 1994; Miller i Campbell, 1959) i to, czy przedstawia stanowisko obu stron. Komunikaty, które są bardziej subtelne, są także bardziej przekonujące od komunikatów bezpośrednich. Argumenty przedstawiane na początku mają większą siłę przekonywania, jeżeli są prezentowane jeden za drugim. Jednakże jeżeli pojawia się przerwa po pierwszym komunikacie, a odbiorca jeszcze nie uległ perswazji, to ostatni zaprezentowany komunikat zazwyczaj ma większą siłę perswazyjną (Miller i Campbell, 1959). Cechy odbiorcy, które wpływają na podatność na perswazję, to uważność (Albarracín i Wyer, 2001; Festinger i Maccoby, 1964), inteligencja, poczucie własnej wartości (Rhodes i Wood, 1992) oraz wiek (Krosnick i Alwin, 1989). Aby ulec perswazji, odbiorcy muszą uważnie słuchać. Osoby o niższym poziomie inteligencji jest łatwiej przekonać niż te bardziej inteligentne; osoby o umiarkowanym poczuciu własnej wartości są bardziej podatne na perswazję niż osoby o wysokim lub niskim poczuciu wartości (Rhodes i Wood, 1992). Młodsze osoby (w przedziale wiekowym 18–25 lat) łatwiej ulegają perswazji niż osoby starsze. ### Model dwutorowości perswazji Szczególnie popularnym modelem obrazującym dynamikę perswazji jest tzw. model dwutorowości perswazji lub model ELM (Petty i Cacioppo, 1986). Model dwutorowości perswazji (ang. ) uwzględnia zmienne z modelu Hovlanda-Yale — czyli bierze pod uwagę cechy źródła komunikatu perswazyjnego, treść tego komunikatu oraz cechy odbiorcy — w celu oceny tego, kiedy następuje zmiana postawy. W modelu dwutorowości perswazji wyróżniamy dwie główne drogi odgrywające istotną rolę w procesie przekazu komunikatu perswazyjnego: drogę centralną i drogę peryferyjną (). Centralna droga perswazji (ang. ) oparta jest na argumentach i charakteryzuje się podejściem logicznym oraz wykorzystuje dane i fakty w celu przekonania odbiorcy o wysokiej wartości argumentu. Przykładowo, sprzedawca samochodów, chcąc przekonać klienta do zakupu, będzie podkreślał bezpieczeństwo pojazdu i jego niewielkie zużycie paliwa. Przyjmuje zatem bezpośrednią drogę perswazji opartej na argumentach, która koncentruje się na jakości informacji. Aby perswazja oparta na argumentach była skuteczna w zmienianiu postaw, myśli i zachowań, użyty argument musi być mocny. Jeżeli to się uda, skutkiem będzie trwała zmiana postawy. Perswazja oparta na argumentach sprawdza się najlepiej, gdy odbiorca przekazu myśli analitycznie i ma czas oraz motywację do namysłu. Z punktu widzenia reklamodawcy, jakie produkty będą się najlepiej sprzedawały dzięki wykorzystaniu centralnej drogi perswazji? Jacy odbiorcy będą najbardziej skłonni kupić taki produkt? Przykładem może być zakup komputera. Prawdopodobnie szczególny wpływ wywrą komunikaty podkreślające jakość sprzętu, szybkość procesora czy pojemność pamięci. Peryferyjna droga perswazji (ang. ) to sytuacja, gdy jedna osoba przekonuje drugą do czegoś, wykorzystując skojarzenia lub sygnały pośrednie mające pozytywnie nacechować przesłanie (Petty i Cacioppo, 1986). Zamiast koncentrować się na faktach i jakości produktu, peryferyjna droga perswazji buduje skojarzenia z pozytywnymi cechami, takimi jak pozytywne emocje i polecenie przez celebrytów. Przykładowo, zaangażowanie popularnego sportowca do reklamowania butów sportowych to powszechna technika wykorzystywana do przekonania młodych ludzi do zakupu obuwia. Ta droga do osiągnięcia zmiany postawy nie wymaga wiele wysiłku ani przetwarzania informacji. Odbiorca wcale nie musi być zmotywowany do przetworzenia komunikatu. W rzeczywistości peryferyjna droga perswazji nie musi nawet zostać zauważona przez odbiorcę, co widać na przykładzie strategii lokowania produktów. Lokowanie produktów polega na umieszczaniu produktów z wyraźnie widoczną marką lub logotypem w programie telewizyjnym, serialu lub filmie w celach promocyjnych (Gupta i Lord, 1998). Jednym z przykładów takiego działania jest polska edycja programu Masterchef, w którym uczestnicy korzystają z produktów produkowanych przez sponsorów programu. Jakie inne produkty można skutecznie sprzedawać z wykorzystaniem pośredniej drogi perswazji? Na przykład odzież: często projektanci mody przesyłają swoje wyroby celebrytom, by ci prezentowali je na różnego rodzaju wydarzeniach czy w mediach społecznościowych. Droga peryferyjna jest skuteczna w perswazji mającej zmienić słabiej utrwalone lub mniej ważne postawy. Dlatego przeważnie jest wykorzystywana w reklamie produktów tańszych i częściej kupowanych, takich jak odzież lub żywność. Zachęcając do zakupu produktów, które kupuje się rzadziej i które są bardziej kosztowne, np. samochody, mieszkania, częściej używa się argumentów odwołujących się do centralnej drogi perswazji. ### Metoda stopy w drzwiach Naukowcy przeprowadzili szereg badań nad strategiami perswazji w sprzedaży produktów i zmiany postaw, poglądów i zachowań. Jedną ze skutecznych strategii jest tzw. metoda stopy w drzwiach (Cialdini, 2001; Plineret al., 1974). Wykorzystując metodę stopy w drzwiach (ang. ), ten, kto chce przekonać drugą osobę do wykonania dużej przysługi lub kosztownego zakupu, najpierw sprawia, że osoba ta godzi się na wykonanie małej przysługi lub dokonanie zakupu małego produktu. Robi to tylko po to, by później zażądać większej przysługi lub nakłonić do większego zakupu. Skuteczność metody stopy w drzwiach zbadano w eksperymencie przeprowadzonym przez Freedmana i Frasera (1966). Wykazał on, że uczestnicy, którzy najpierw zgodzili się na postawienie na swoich podwórkach małej tabliczki wyrażającej poparcie dla kandydata w wyborach lub podpisanie petycji, byli bardziej skłonni do postawienia później większej reklamy niż ludzie, którzy odmówili spełnienia pierwszej prośby (). Badanie prowadzone nad tą metodą wykorzystuje się także do przedstawienia reguły konsekwencji (Cialdini, 2001). Mówi ona, że nasze wcześniejsze zachowania często determinują późniejsze decyzje i przejawiamy tendencję do bycia konsekwentnym po tym, jak już raz podjęliśmy się określonego zachowania. Metodę stopy w drzwiach często stosują nastolatki, gdy proszą rodziców o zgodę na niewielką zmianę zasad (np. przesunięcie terminu powrotu do domu o pół godziny), a dopiero później o coś poważniejszego. Spełnienie przez rodzica pierwszej prośby zwiększa prawdopodobieństwo wyrażenia przez niego zgody na późniejszą, poważniejszą prośbę. Oczywiście, metoda stopy w drzwiach nie wyczerpuje środków perswazyjnych wykorzystywanych w marketingu, reklamie i życiu codziennym. Inną znaną metodą oddziaływania jest np. metoda drzwiami w twarz, (ang. ), która polega na wysunięciu jako pierwszej bardzo trudnej do spełnienia prośby, po której następuje prośba właściwa – drobniejsza niż poprzednia. Na przykład, chcąc pożyczyć od kogoś 100 PLN, najpierw poproś go o 1000 PLN. Dzięki metodzie drzwiami w twarz istnieje duża szansa, że uzyskasz oczekiwane 100 PLN pożyczki. Istnieje wiele innych metod, z którymi możesz się zapoznać bardziej szczegółowo np. w książce „Techniki wpływu społecznego” Dariusza Dolińskiego (2019). ### Summary Postawa to nasza ocena różnego rodzaju zjawisk. Nasze postawy i poglądy ulegają wpływom nie tylko czynników zewnętrznych, ale także wewnętrznych, nad którymi mamy kontrolę. Wewnętrznym procesem prowadzącym do zmiany postawy jest dysonans poznawczy, czyli napięcie, jakiego doświadczamy, gdy nasze myśli, emocje i zachowanie są sprzeczne ze sobą. W celu zmniejszenia dyskomfortu psychicznego wywołanego dysonansem poznawczym ludzie mogą zmieniać swoje zachowania, postawy lub wiedzę albo dodawać nowe elementy poznawcze do swojej postawy. Istnieją dwie główne drogi perswazji. Perswazja oparta na argumentach wykorzystuje fakty i informacje do przekonania potencjalnych odbiorców komunikatu. Peryferyjna droga perswazji natomiast wykorzystuje pozytywne skojarzenia z cechami takimi jak piękno, sława i pozytywne emocje. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Konformizm, zgodność, posłuszeństwo Ten podrozdział poświęcony jest innym sposobom wywierania wpływu na ludzi. Na przykładzie zagadnień takich jak dopasowanie, wpływ społeczny, posłuszeństwo i procesy grupowe omówione zostanie znaczenie oddziaływania sytuacji społecznej na zmianę naszego myślenia, uczuć i zachowań. W pierwszej części omówiono słynny eksperyment psychologiczny, w którym zbadano podatność człowieka na zewnętrzną presję społeczną. ### Dostosowywanie się W latach 50. XX wieku Solomon Asch (1907-1996), amerykański psycholog polskiego pochodzenia, przeprowadził szereg eksperymentów w celu określenia wpływu sposobu myślenia i zachowania jednych ludzi na innych. W jednym z badań grupie uczestników pokazano kartki, na których narysowano odcinki o różnej długości: a, b, c (). Następnie pokazano uczestnikom czwarty odcinek: x i poproszono o wskazanie, który z odcinków z pierwszego zbioru (a, b czy c) jest najbardziej zbliżony długością do odcinka x. W każdej grupie uczestników była tylko jedna autentyczna osoba badana, nieświadoma tego, że pozostali członkowie byli pomocnikami eksperymentatora, badaczami uczestniczącymi (ang. ). W badaniu Ascha pomocnicy eksperymentatora wskazali odcinek, który był wyraźnie krótszy niż właściwy, tj. podawali błędną odpowiedź. Nieświadomy uczestnik miał następnie sam powiedzieć na głos, który odcinek jest tej samej długości co odcinek x. Jak często nieświadomi uczestnicy potwierdzali odpowiedź badaczy uczestniczących? Jak często grupa wywarła wpływ na uczestnika, przez co podawał on błędną odpowiedź? Asch (1955) dowiódł, że 76% uczestników dostosowało się do presji grupy i wskazało niewłaściwy odcinek. Konformizm (ang. ) to sytuacja, gdy jednostka zmienia swoje zachowanie, by zachować pozycję w grupie, nawet jeśli nie zgadza się z jej działaniami. Dlaczego ludzie podawali błędną odpowiedź? Jakie czynniki mogą wpływać na wzrost lub spadek prawdopodobieństwa dostosowania się człowieka do presji grupowej? Efekt Ascha (ang. ) to wpływ grupy na osąd jednostki, nawet jeśli ta wie, że zdanie grupy jest błędne. Jakie czynniki powodują, że człowiek jest bardziej skłonny poddać się presji grupowej? Badania pokazały, że są to: liczba osób stanowiących większość, obecność drugiej osoby myślącej podobnie do uczestnika oraz jawność lub niejawność udzielania odpowiedzi. 1. Liczba osób stanowiących większość: im więcej osób w grupie, tym bardziej prawdopodobne jest, że jednostka dostosuje się do większości. Istnieje jednak górny limit, tj. punkt, powyżej którego dodawanie kolejnych osób do grupy większościowej przestaje oddziaływać na jednostkę. W badaniu Ascha poziom konformizmu malał wraz ze spadkiem liczby osób w grupie większości do siedmiu osób. Przy 7–11 osobach poziom konformizmu był równy i tylko nieznacznie się obniżał (Asch, 1955). 2. Obecność drugiej osoby myślącej podobnie do uczestnika: jeżeli w grupie znajduje się co najmniej jedna osoba poza uczestnikiem, która nie zgadza się z większością, poziom dostosowania się spada niemal do zera (Asch, 1955). 3. Jawność lub niejawność udzielania odpowiedzi: kiedy odpowiedzi są udzielane jawnie (w obecności innych) ludzie są bardziej skłonni dostosować się do większości, natomiast gdy odpowiedzi udziela się w sposób niejawny (np. przez zapisanie swojej odpowiedzi), prawdopodobieństwo dostosowania się jest mniejsze (Deutsch i Gerard, 1955). Obserwacja, że ludzie są bardziej skłonni do konformizmu, kiedy muszą odpowiedzi udzielać jawnie, niż gdy mogą to zrobić niejawnie, jest przyczyną, dla której w wyborach głosujemy niejawnie. Takie zasady służą temu, abyśmy nie ulegali wpływom innych osób (). Efekt Ascha można zaobserwować na przykładzie dzieci, które mają zagłosować za czymś publicznie. Przykładowo, jeżeli nauczyciel zapyta, czy dzieci wolałyby dodatkową przerwę, brak pracy domowej, czy też słodycze, to po wypowiedzeniu swojego zdania przez kilkoro dzieci reszta się do nich dostosuje. W innej klasie większość mogłaby zagłosować inaczej i wtedy także pozostałe dzieci podążyłyby za grupą w swojej decyzji. Zjawisko, w którym osoba zmienia zdanie w jawnym głosowaniu, zwane jest podporządkowaniem się. Podporządkowywanie niekiedy jest formą konformizmu. Polega ono na tym, że człowiek podporządkowuje się prośbie lub żądaniu, nawet jeżeli nie zgadza się z nimi. W badaniach prowadzonych przez Ascha uczestnicy podporządkowali się przez udzielanie błędnych odpowiedzi, choć wewnętrznie nie zgadzali się z tą decyzją, bo wiedzieli, że prawidłowa odpowiedź jest inna. Skoro już omówiliśmy eksperymenty z odcinkami Ascha, możemy się zastanowić, dlaczego uczestnicy podporządkowali się decyzjom innych. Aby odpowiedzieć na to pytanie, naukowcy podzielili motywację do podporządkowywania się innym na dwa typy: normatywny wpływ społeczny i społeczny dowód słuszności (Deutsch i Gerard, 1955). W przypadku normatywnego wpływu społecznego (ang. ) ludzie dostosowują się do norm obowiązujących w grupie, by pasować do niej, dobrze się w niej czuć i być akceptowanym. Natomiast wpływ informacyjny (ang. ) to sytuacja, w której dostosowanie się do norm obowiązujących w grupie wywołane jest przekonaniem, że grupa jest kompetentna i posiada właściwe informacje, zwłaszcza jeżeli zadanie lub okoliczności są niejasne. Jaki rodzaj wpływu społecznego zadziałał w badaniu Ascha? Skoro zadanie było proste i jednoznaczne, uczestnicy nie musieli polegać na grupie, by uzyskać wskazówki. Mimo to podporządkowali się, by nie odstawać od grupy i uniknąć ośmieszenia. Mamy zatem do czynienia z przykładem normatywnego działania wpływu społecznego. Jedną z podkategorii wpływu informacyjnego jest społeczny dowód słuszności (ang. ), najczęściej występujący w sytuacji nagłej, nieznanej lub niejasnej. Wyobraźmy sobie, że jesteśmy w kinie i oglądamy film, a spod drzwi wyjściowych zaczyna wydostawać się coś, co wygląda na dym. Nie mamy pewności, czy to faktycznie dym, czy jeden z efektów specjalnych zastosowanych w celu uatrakcyjnienia filmu, np. sztuczna mgła. Jeżeli nie mamy co do tego pewności, rozglądamy się wokół i obserwujemy zachowania pozostałych widzów w kinie. Jeżeli inni zaniepokoją się tą sytuacją i zaczną wstawać z miejsc w celu ucieczki, to prawdopodobnie zrobimy to samo. Natomiast jeżeli nikogo taki dym nie zdziwi, to będziemy bardziej skłonni, by zostać w sali i dalej oglądać film (). Niełatwo przewidzieć, jak byśmy się zachowali na miejscu badanych w eksperymencie Ascha. Wiele osób przyznaje, że nie dostosowałoby się wcale, że badanie jest przestarzałe i że ludzie są dzisiaj bardziej niezależni. Może to być prawdą do pewnego stopnia. Badacze potwierdzają, że ogólny wskaźnik konformizmu mógł się zmniejszyć od czasu eksperymentów Ascha. Ponadto nowe badania mające na celu powtórzenie eksperymentu Ascha pokazały wyraźnie, że wpływ na to, czy dana osoba dostosuje się do grupy, ma szereg czynników. Niektóre z nich to wiek i płeć uczestnika oraz jego pochodzenie społeczno-kulturowe (Bond i Smith, 1996; Larsen, 1990; Walker i Andrade, 1996). ### Eksperyment Stanleya Milgrama Konformizm to skutek wpływu innych na nasze myśli, emocje i zachowania. Inną formą wpływu jest posłuszeństwo wobec autorytetów. Posłuszeństwo (ang. ) to zmiana zachowania po to, by zadowolić autorytet lub uniknąć nieprzyjemnych konsekwencji. Aby zrozumieć to zjawisko, omówimy inny klasyczny eksperyment psychologii społecznej. Stanley Milgram (1933-1984) to profesor psychologii społecznej Uniwersytetu Yale, który był zafascynowany procesem sądowym Adolfa Eichmanna (1906-1962), zbrodniarza nazistowskiego. Linią obrony Eichmanna przeciwko zarzutom zbrodni wojennych było to, że, jak twierdził, „tylko wykonywał rozkazy”. Milgram (1963) postanowił sprawdzić zasadność tej linii obrony, więc opracował eksperyment, w którym zamierzał sprawdzić, czy „przeciętny Amerykanin” będzie skłonny pod wpływem autorytetu wykonywać nieakceptowalne społecznie polecenia. W badaniu udział wzięło 40 mężczyzn, ochotników, którzy odpowiedzieli na ogłoszenie w gazecie. Badanych informowano, że biorą udział w badaniu dotyczącym wpływu kar na zapamiętywanie. Na początku losowano role „nauczyciela” i „ucznia”. Losowanie było fikcyjne, rolę „nauczyciela” zawsze otrzymywał badany, a „ucznia” pomocnik eksperymentatora. Następnie prezentowano im laboratorium i sprzęt, którego będą używać. Stanowiska nauczyciela i ucznia były oddzielone ścianą, tak że nie widzieli się oni nawzajem i komunikowali za pomocą specjalnego urządzenia. Uczeń był podłączany do urządzenia generującego wstrząsy elektryczne, a sterowanie wstrząsami było zadaniem nauczyciela. Nauczyciel czytał uczniowi serię par słów, a następnie sprawdzał, czy uczeń zapamiętał je i prawidłowo podaje drugie słowo z pary, przez wybranie odpowiedniego przycisku na urządzeniu. Wybór dokonany przez ucznia był wyświetlany w pomieszczeniu nauczyciela. W przypadku nieprawidłowej odpowiedzi ucznia nauczyciel miał za zadnie „ukarać go” wstrząsem elektrycznym. Oczywiście w rzeczywistości uczeń nie otrzymywał żadnego wstrząsu, a jego reakcje były z góry zaplanowane. Generator wstrząsów miał 30 przycisków, odpowiadających coraz silniejszym wstrząsom, które zostały opisane zarówno liczbowo (od 15 do 450 V), jak i słownie, kategoriami (od „słaby wstrząs” do „bardzo silny wstrząs”). Nauczycielom powiedziano, że przy każdej kolejnej niepoprawnej odpowiedzi powinni udzielać coraz silniejszych wstrząsów. Uczeń przy pierwszych, słabych wstrząsach nie przejawiał żadnych reakcji, aż do wstrząsu o napięciu 300 V. Przy tym wstrząsie uderzał mocno w ścianę, co słyszał nauczyciel, a po następnym wstrząsie, 315 V jego odpowiedzi przestawały się wyświetlać. Nauczyciel był instruowany, aby brak odpowiedzi traktować jako odpowiedź błędną i generować kolejne wstrząsy. Gdy badacz mówił uczestnikom, aby kontynuowali badanie, 65% z nich posłusznie dalej aplikowało wstrząsy o maksymalnej mocy nawet wtedy, gdy uczący się przestawał reagować na pytania (). Co powoduje, że człowiek staje się posłuszny wobec autorytetu do tego stopnia, że może poważnie skrzywdzić drugą osobę? Przeprowadzono szereg wariantów oryginalnego eksperymentu Milgrama w celu zbadania granic posłuszeństwa. Gdy zmieniano pewne okoliczności sytuacji, uczestnicy byli mniej skłonni do aplikowania wstrząsów (Milgram, 1965). Przykładowo, gdy eksperyment przeniesiono do budynku biurowego, procent uczestników, którzy zaaplikowali wstrząs o najwyższym napięciu, spadł do 48%. Gdy uczący się przebywał podczas badania w tym samym pomieszczeniu co uczestnik, odsetek osób aplikujących najsilniejsze wstrząsy spadł do 40%. Gdy ręce nauczycieli i uczniów dotykały się, odsetek ten spadł do 30%, a gdy badacz udzielał instrukcji przez telefon, tylko 23% nauczycieli zadało najsilniejszy wstrząs. Wyniki uzyskane w wariantach eksperymentu pokazują, że gdy człowieczeństwo osoby, której aplikowano wstrząs, było bardziej wyeksponowane, poziom posłuszeństwa malał. Podobnie, gdy autorytet badacza obniżał się, posłuszeństwo również. Często widzimy zastosowanie zasady posłuszeństwa w dzisiejszych czasach. Co robi człowiek, któremu autorytet każe coś zrobić? Co się stanie, jeżeli człowiek ten uważa, że zadanie, jakie ma wykonać, jest niewłaściwe lub, co gorsza, nieetyczne? W badaniu przeprowadzonym przez Martina i Bulla (2008) położne wypełniały indywidualnie kwestionariusze dotyczące dobrych praktyk i oczekiwań podczas porodu. Następnie starsza rangą położna poprosiła młodsze pracownice, aby wykonały coś, czemu wcześniej się sprzeciwiły. Większość młodszych położnych wykazała się posłuszeństwem wobec autorytetu, działając niezgodnie z własnym osądem. ### Syndrom grupowego myślenia Będąc w grupie, często ulegamy wpływowi sposobu myślenia, emocji i zachowań pozostałych członków grupy. Niezależnie od tego, czy dzieje się to na zasadzie normatywnego wpływu społecznego, czy też wpływu informacyjnego, grupy mają moc wpływania na innych. Innym zjawiskiem będącym przejawem procesu grupowego jest syndrom grupowego myślenia. Syndrom grupowego myślenia (ang. ) to stan, w którym członkowie grupy zmieniają poglądy, by dopasować się do tego, co – jak im się wydaje – stanowi pogląd grupy (Janis, 1972). Janis uważał, że syndrom ten pojawia się w grupach, które spełniają pewne warunki członkostwa i problemu, przed którym stają. Twierdził on, że na zjawisko to mogą wpływać następujące czynniki sprzyjające: waga decyzji, prestiż grupy i poszczególnych członków, wysokie kwalifikacje członków grupy, dostęp do szczególnych informacji, presja czasu i oczekiwań, przekonanie o wyższości i moralności własnej grupy czy izolacja grupy. Według Janisa syndrom grupowego myślenia objawia się poczuciem nieomylności, wyższej moralności grupy przy jednoczesnej autocenzurze oraz ignorowaniem niepomyślnych informacji czy opinii osób spoza grupy. Symptomy grupowego myślenia mogą prowadzić do podejmowania błędnych decyzji, gdyż grupa nie tylko nie uznaje jakichkolwiek odmiennych, ale także trwa w przekonaniu o słuszności własnych opinii. Dlaczego syndrom grupowego myślenia w ogóle występuje? Istnieje kilka jego przyczyn, którym można zapobiec. Gdy grupa jest bardzo spójna albo jej członków łączą silne więzi, potrzeba utrzymania harmonii w grupie może być silniejsza od potrzeby podejmowania słusznych decyzji. Jeżeli lider grupy ma władczy charakter i głośno komunikuje swoje decyzje, może to zniechęcać pozostałych członków do sprzeciwu. Jeżeli natomiast grupa jest odizolowana od możliwości poznania alternatywnych lub nowych poglądów, wystąpienie syndromu grupowego myślenia staje się bardziej prawdopodobne. Skąd wiadomo, że mamy do czynienia z przypadkiem syndromu grupowego myślenia? Wyróżniamy kilka symptomów syndromu grupowego myślenia, w tym: 1. postrzeganie grupy jako niezniszczalnej lub nie do pokonania, 2. przekonanie, że grupa nie może zrobić nic złego, 3. przekonanie, że grupa zachowuje się moralnie, 4. autocenzura członków grupy, np. wstrzymywanie się z ujawnieniem informacji, aby nie zaburzyć konsensusu grupowego, 5. obalanie opinii członków grupy mających inne zdanie, 6. chronienie lidera grupy przed odmiennymi osądami, 7. ulegnięcie iluzji jednomyślności grupy, 8. stereotypowe myślenie lub niechętny stosunek do osób spoza grupy lub ludzi wyrażających odmienne poglądy (Janis, 1972). Znamy przyczyny i objawy syndromu grupowego myślenia, ale jak możemy zapobiegać jego wystąpieniu? Istnieje szereg strategii usprawniających proces podejmowania decyzji przez grupę, takich jak zasięganie opinii z zewnątrz, głosowanie niejawne, powstrzymanie się lidera przed wygłoszeniem swojego zdania, dopóki wszyscy członkowie grupy się nie wypowiedzą, zbadanie każdego poglądu, oszacowanie kosztów i korzyści każdej z opcji oraz opracowanie planu awaryjnego (Janis, 1972; Mitchell i Eckstein, 2009). ### Polaryzacja w grupie Kolejnym zjawiskiem występującym w kontekście grupowym jest polaryzacja. Polaryzacja w grupie (ang. ) (Teger i Pruitt, 1967) to wzmacnianie (uskrajnienie) pierwotnych poglądów grupy po przedyskutowaniu ich przez jej członków. Oznacza to, że jeżeli grupa początkowo opowiada się za pewnym poglądem, to po przeprowadzeniu dyskusji konsensus grupy zazwyczaj ulega wzmocnieniu. I odwrotnie, jeżeli grupa początkowo sprzeciwia się danemu stanowisku, to po jego przedyskutowaniu jej nastawienie może być jeszcze bardziej negatywne. Zjawisko polaryzacji w grupie wyjaśnia, dlaczego wiele działań podejmowanych przed grupę nigdy nie zostałoby podjętych przez jednostkę. Polaryzację w grupie możemy zaobserwować na konwencjach politycznych, gdzie dana partia otrzymuje wsparcie od osób, które nie udzieliłyby jej (czy reprezentującemu ją politykowi) wsparcia, gdyby nie były częścią tej grupy. Bliższym przykładem jest dyskusja w grupie o tym, czy dana osoba jest atrakcyjna. Kiedy uważamy, że osoba, o której mowa, jest atrakcyjna, ale znajomi z grupy mają na ten temat odmienne zdanie, to czy nasze stanowisko ulega zmianie? A gdy znajomi uznają jednogłośnie, że dana osoba jest atrakcyjna, to czy nie wyda nam się jeszcze bardziej atrakcyjna? ### Wpływ mniejszości Niektóre opisane wyżej przykłady oddziaływania grupy wskazują, że większość może w sposób znaczący zmieniać indywidualne opinie, decyzje i zachowania. Jednakże, jak wynika z wcześniej opisanego eksperymentu Ascha, wpływ ten niekoniecznie jest trwały. Serge Moscovici (1925-2004), francuski psycholog społeczny pochodzenia rumuńskiego, zauważył, że wiele rewolucyjnych ruchów zaczyna się od jednostki lub właśnie mniejszości (np. chrześcijaństwo). Moscovici postulował, że różnego rodzaju zmiany w przekonaniach mogą się odbywać dzięki wpływowi mniejszości (Moscovici, 1976). Zasugerował on, że wpływ mniejszości różni się znacząco od wpływu większości. Podobnie jak inni badacze twierdził, że wpływ większości na mniejszość odbywa się dzięki konformizmowi, wynikającemu z różnych powodów opisanych wyżej. Wpływ mniejszości na większość oparty jest na innym mechanizmie – na indywidualnych konfliktach poznawczych i poznawczej restrukturalizacji. W wielu badaniach wykazano, że mniejszość może wpływać na większość w sposób nieuświadamiany, wywołując wewnętrzne zmiany w strukturach poznawczych (Moscovici i Personnaz, 1980). Czynniki te mogą wyjaśniać fakt, że wpływ mniejszości ma trwalszy charakter niż wpływ większości, lecz by zaistniał, konieczny jest czas i spełnienie pewnych warunków, takich jak wewnętrzna spójność mniejszości i jej opinii. ### Facylitacja społeczna Nie wszystkie interakcje grupowe mają negatywne skutki. Niekiedy bycie członkiem grupy może usprawnić nasze działanie. Facylitacja społeczna (ang. ) to zjawisko powodujące, że jednostka bardziej się stara i osiąga lepsze wyniki, gdy inni obserwują jej działanie, niż kiedy działa w samotności. Dotyczy to jednak sytuacji, w której zadanie jest jej dobrze znane, a czynności są dobrze wyuczone (Zajonc, 2001). Zastanów się nad przykładem, w którym fakt posiadania widowni lub obserwatorów przekłada się na poprawę wyników. Tak dzieje się np. w sporcie. Koszykarze o dużych umiejętnościach są bardziej skłonni do wykonania rzutu wolnego do kosza, gdy kibicuje im widownia, niż gdy trenują sami na sali gimnastycznej (). Zdarzają się jednak sytuacje, w których nawet doświadczeni sportowcy osiągają niższe wyniki, działając pod presją. Przykładowo, jeżeli gracz nie ma dużych umiejętności lub denerwuje się podczas wykonywania rzutu wolnego, to obecność obserwatorów może utrudnić jego sytuację, a nie wspomóc. Podsumowując, facylitacja społeczna występuje częściej w przypadku prostych lub wyuczonych czynności, ale nasze wyniki mogą też pogorszyć się, gdy występujemy przed innymi ludźmi, choć wiele zależy od rodzaju zadania do wykonania. ### Próżniactwo społeczne Kolejne zjawisko, które może mieć wpływ na wyniki członka grupy, to próżniactwo społeczne. Próżniactwo społeczne (ang. ) to sytuacja, w której jednostka, pracując w grupie, wkłada w pracę mniej wysiłku, bo efektów jej działania nie można ocenić w oderwaniu od efektu działania grupy; w takich sytuacjach łatwe zadania są wykonywane gorzej i wydajność grupy spada (Karau i Williams, 1993). W istocie chodzi o to, że poszczególni członkowie grupy próżnują i pozwalają innym wykonywać większość pracy. Gdy nie ma możliwości dokonania oceny wysiłku włożonego w pracę przez jednostkę, stajemy się mniej zmotywowani do skutecznego działania. Przykładowo, wyobraźmy sobie grupę ludzi oddelegowaną do zbierania śmieci wzdłuż drogi. Niektóre osoby włożą duży wysiłek w pracę, podczas gdy inne nie wysilą się wcale. Mimo to zadanie zostaje wykonane w pełni, ale niekoniecznie będzie oczywiste, kto ciężko pracował, a kto nie. Studenci często mogą zetknąć się z próżniactwem społecznym podczas grupowej pracy nad projektem. Z pewnością niejedna osoba zmuszona była kiedyś wykonać więcej pracy niż jej przypisano, ponieważ inni członkowie grupy zrobili zbyt mało. Z taką sytuacją możemy mieć do czynienia, gdy wykładowca wystawia jedną ocenę za projekt całej grupie, a nie ocenia poszczególnych osób. Jeżeli profesor nie ma świadomości, ile pracy w zadanie włożyły konkretne osoby, wówczas niektórzy studenci mogą zrzucić swoje obowiązki na bardziej odpowiedzialnych członków zespołu. Prawdopodobieństwo wystąpienia próżniactwa społecznego rośnie wraz ze wzrostem liczebności grupy (Shepperd i Taylor, 1999). Co ciekawe, przeciwieństwo próżniactwa społecznego występuje, gdy zadanie jest złożone i trudne (Bond i Titus, 1983; Geen, 1989). Wróćmy na chwilę pamięcią do omówienia trudności przeżywanych pod presją. Właśnie to dzieje się, gdy musimy wykonać trudne zadanie, a nasza indywidualna praca będzie podlegać ocenie. W kontekście grupowym, takim jak studencki zespół projektowy, jeżeli praca poszczególnych członków nie podlega ocenie, presja na dobry wynik jest niższa, co przekłada się na niższy poziom lęku i pobudzenia fizjologicznego (Latané et al., 1979). Dzięki temu relaksujemy się i możemy wykonać zadanie na miarę naszych możliwości, jeżeli nam na tym zależy (Zajonc, 1965). Jeżeli zadanie jest trudne, wiele osób czuje się tym zmotywowanych i nabiera przekonania, że grupa potrzebuje ich wkładu, aby zrealizować wymagający projekt (Jackson i Williams, 1985). Mając już pewną wiedzę na temat próżniactwa społecznego, zastanów się, co można by doradzić nowemu wykładowcy zadającemu studentom zadania grupowe. Jeżeli porada wskazywałaby, żeby praca poszczególnych członków zespołu nie podlegała indywidualnej ocenie (aby zapobiec lękowi spowodowanemu presją), a zadanie powinno być odpowiednio trudne, oznacza to, że dobrze już rozumiesz kwestie omówione w tym podrozdziale. Inną radą mogłaby być sugestia, aby praca poszczególnych osób była poddana ocenie, ale wówczas zadanie musi być proste, aby ułatwić pracę studentów. ### Summary Czynniki sytuacyjne mogą spowodować, że ludzie będą się dostosowywać do grupy, nawet jeżeli nie zgadzają się z nią w pewnych sprawach. Dostosowanie się do norm grupowych motywowane jest dwojako: pragnieniem dopasowania się do grupy, bycia lubianym oraz chęcią działania zgodnie z prawdą i pozyskiwania informacji od grupy. Autorytety również mogą mieć wpływ na nasze zachowania, a wielu ludzi zachowuje się posłusznie i wypełnia polecenia, nawet jeżeli są one sprzeczne z ich własnymi wartościami. Podporządkowanie się presji wywieranej przez grupę może przyjąć formę syndromu grupowego myślenia, czyli sytuacji, w której występuje błędny proces decyzyjny spowodowany spójnością grupy i chęcią zachowania harmonii w grupie. Kontekst grupowy może także ulepszać zachowania człowieka dzięki zjawisku facylitacji grupowej, która ma zastosowanie do prostych zadań, ale nie działa w przypadku zadań trudnych. Obecność innych ludzi wokół nas może także doprowadzić do próżniactwa społecznego, jeżeli indywidualny wkład pracy w zadanie nie podlega ocenie. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Uprzedzenia i dyskryminacja Konflikty międzyludzkie mogą skutkować przemocą, wojną i masowymi mordami, czyli ludobójstwem. Uprzedzenia i dyskryminacja (ang. ) to często podstawowe przyczyny konfliktów między ludźmi. Uprzedzenia i dyskryminacja mają wpływ na wszystkich. W tym podrozdziale przedstawimy definicje uprzedzenia i dyskryminacji oraz omówimy przykłady tych zjawisk i ich przyczyny. ### Zrozumieć uprzedzenie i dyskryminację Jak już zostało powiedziane na przykładzie Trayvona Martina na początku rozdziału, choć ludzi łączy szereg podobieństw, to także występuje między nami wiele różnic. Te różnice mogą być dla niektórych trudne do zaakceptowania, co prowadzi do uprzedzeń. Uprzedzenie (ang. ) to negatywne podejście do jednostki oparte wyłącznie na jej przynależności do określonej grupy społecznej (Allport, 1954; Brown, 2010). Uprzedzenia często dotykają osób będących członkami mniejszości kulturowych, których np. zwyczaje nie są powszechnie znane. Z tego względu prowadzenie działań edukacyjnych, utrzymywanie kontaktów i budowanie relacji z członkami różnych grup kulturowych może zmniejszyć tendencje do uprzedzeń. Co ciekawe, samo wyobrażanie sobie interakcji z osobami z innych grup kulturowych może wpłynąć na zmniejszenie uprzedzenia. W jednym z badań uczestników poproszono o wyobrażenie sobie wchodzenia w pozytywne interakcje z kimś będącym członkiem innej grupy kulturowej; działanie to przełożyło się na silniejsze pozytywne podejście do tej nieznanej grupy kulturowej i zwiększenie liczby pozytywnych cech kojarzonych z nią. Ponadto wyobrażone interakcje społeczne mogą się przyczynić do zmniejszenia lęku związanego z interakcją międzygrupową (Crisp i Turner, 2009). Zastanów się nad przykładami grup społecznych, do których należysz, mających wpływ na twoją tożsamość. Grupy społeczne to grupy, do których należą osoby o wspólnych cechach, takich jak płeć, rasa, pochodzenie etniczne, narodowość, klasa społeczna, religia, orientacja seksualna, zawód i wiele innych. Przykładem uprzedzenia jest okazywanie negatywnego stosunku wobec ludzi, którzy nie urodzili się w Polsce. Ktoś może żywić te uprzedzenia, chociaż przecież nie zna wszystkich ludzi, którzy nie urodzili się w Polsce. Status obcokrajowca wystarczy, żeby źle myśleć albo źle mówić o ludziach należących do tej grupy. Tymczasem podobnie jak w przypadku ról społecznych, można należeć do wielu grup społecznych. Czy przypominasz sobie jakieś uprzedzenie, które zdarzyło ci się żywić wobec jakiejś grupy? Jak doszło do powstania takiego uprzedzenia? Źródłem uprzedzeń często są stereotypy (ang. ) – tj. konkretne przekonania lub założenia na temat innych ludzi oparte wyłącznie na ich przynależności do danej grupy społecznej, niezależnie od ich osobistych cech charakteru. Stereotypy to generalizacje, które stosuje się do wszystkich członków danej grupy społecznej. Przykładowo, ktoś, kto żywi uprzedzenie wobec starszych osób, może uważać, że starsi ludzie są powolni i niekompetentni (Cuddy et al., 2005; Nelson, 2004). Nikt nie jest w stanie poznać każdej osoby w podeszłym wieku, by móc faktycznie stwierdzić, że wszystkie osoby starsze są powolne i niekompetentne. W związku z tym taki negatywny pogląd stanowi generalizację – rozszerza się na całą grupę, mimo że wiele starszych to ludzie żwawi i kompetentni. Kolejny przykład powszechnego stereotypu dotyczy przekonań na temat różnic rasowych między sportowcami. Jak dowiedli Hodge, Burden, Robinson i Bennett (2008), czarnoskórzy sportowcy uważani są często za silniejszych i wytrzymalszych, choć mniej inteligentnych niż ich biali koledzy. Takie poglądy wciąż funkcjonują mimo istnienia wielu przykładów świadczących o czymś zupełnie przeciwnym. Niestety, takie przekonania wpływają na traktowanie sportowców przez innych ludzi oraz na to, jak oni sami postrzegają siebie i swoje możliwości. Kiedy myślimy stereotypowo na temat innej osoby, oczekujemy, że ta osoba potwierdzi ten stereotyp. Samospełniająca się przepowiednia (ang. ) to traktowanie innych członków grupy w sposób zgodny z uprzedzeniami; nasze traktowanie sprawia, że zaczynają się oni zachowywać w sposób zgodny z tymi stereotypowymi oczekiwaniami, co z kolei utwierdza nas w naszych poglądach na ich temat. Badanie przeprowadzone przez Rosenthala i Jacobsona (1968) wykazało, że uczniowie o mniejszych możliwościach, od których nauczyciele oczekiwali dobrych wyników, uzyskiwali lepsze oceny niż uczniowie o mniejszych możliwościach, po których nauczyciele spodziewali się słabych wyników. Zastanówmy się nad takim przykładem związku przyczynowo-skutkowego w samospełniającej się przepowiedni: jeżeli pracodawca zakłada, że kandydat do pracy, który nie kryje się ze swoim homoseksualizmem, będzie niekompetentny, to może on traktować tego kandydata w sposób negatywny podczas rozmowy kwalifikacyjnej, np. przez mniejsze zaangażowanie w rozmowę, unikanie kontaktu wzrokowego i zachowanie z dużą rezerwą (Hebl et al., 2002). Kandydat odniesie wówczas wrażenie, że potencjalny pracodawca go nie lubi, i będzie odpowiadał na pytania w sposób oszczędny, będzie również unikał kontaktu wzrokowego i ogólnie mniej zaangażuje się w rozmowę. Po rozmowie pracodawca zapamięta zachowanie kandydata jako wycofane i pozbawione emocji, a na podstawie średniego wrażenia, jakie kandydat sprawiał podczas rozmowy, stwierdzi, że kandydat rzeczywiście był niekompetentny. Dlatego stereotyp żywiony przez pracodawcę: „Homoseksualni mężczyźni są niekompetentni i nie są dobrymi pracownikami” ulegnie wzmocnieniu. Czy sądzisz, że ten kandydat do pracy ma szansę na zatrudnienie u tego pracodawcy? Traktowanie ludzi w sposób stereotypowy może prowadzić do uprzedzeń i dyskryminacji. Inną siłą sprawczą, która może wzmacniać stereotypy, jest błąd konfirmacji. Podczas interakcji z obiektem naszych uprzedzeń przejawiamy tendencję do zwracania uwagi na informacje, które są zgodne z naszymi stereotypowymi oczekiwaniami, i ignorujemy te, które im przeczą. Proces ten, zwany błędem konfirmacji (ang. ), polega na poszukiwaniu informacji potwierdzających żywione przez nas stereotypy przy jednoczesnym ignorowaniu informacji niezgodnych z nimi (Wason i Johnson-Laird, 1972). Podczas rozmowy kwalifikacyjnej pracodawca mógł nie zauważyć, że kandydat do pracy był przyjaźnie nastawiony i zaangażowany oraz że na początku udzielał kompetentnych odpowiedzi. Zamiast tego pracodawca skupił się na zachowaniu kandydata w dalszej części rozmowy, po tym jak zmienił on swój sposób bycia w reakcji na negatywny stosunek rozmówcy. Czy przypominasz sobie sytuację, w której potraktowano cię niechętnie z powodu wystąpienia błędu konfirmacji lub działania zjawiska samospełniającej się przepowiedni? Jak możemy przerwać błędne koło samospełniającej się przepowiedni? Stereotypy dotyczące klasy społecznej mogą się pojawić w przypadku, gdy informacje na temat danej osoby nie są jasne. Jeżeli informacje są jasne, zazwyczaj nie dochodzi do tworzenia się stereotypów (Baron et al., 1995). ### Grupy własne i grupy obce Każdy z nas należy do jakiejś grupy płciowej, rasowej, wiekowej i społeczno-ekonomicznej. Grupy są istotnym źródłem naszej tożsamości i poczucia własnej wartości (Tajfel i Turner, 1979). Grupy, do których należymy, to nasze grupy własne. Grupa własna (ang. ) to grupa, z którą się identyfikujemy lub do której – według nas – należymy. Z kolei grupa, do której nie należymy i uznajemy ją za inną od naszej, to grupa obca (ang. ). Przykładowo, jeżeli jesteś kobietą, twoja grupa własna obejmuje wszystkie kobiety, a grupa obca składa się ze wszystkich mężczyzn (). W związku z tym, że ludzie mają silną potrzebę przynależności i emocjonalnych związków ze swoją grupą stosują tzw. faworyzację grupy własnej (ang. ), czyli uważają, że grupa własna jest lepsza od innych. Taki pogląd może prowadzić do uprzedzeń i dyskryminacji. Warto pamiętać, że przynależność grupowa nie zawsze musi wynikać z cech, które posiadamy. Oprócz sił, które zdają się pchać grupy w kierunku konfliktów, istnieją również siły, które mogą wspierać porozumienie między nimi. Są to: wyrażanie empatii, uznanie wcześniejszych krzywd obu stron oraz zaprzestanie zachowań destrukcyjnych. Jedną z funkcji uprzedzeń jest wspomaganie ludzi w utrzymaniu dobrego samopoczucia i pozytywnego wizerunku siebie. Potrzeba pozytywnego myślenia na własny temat rozszerza się na grupy własne: chcemy czuć się dobrze i chronić nasze grupy. Dlatego też czasem obwiniamy grupę obcą za dany problem. To zjawisko nazywamy znajdywaniem kozła ofiarnego (ang. ) i jest to akt obarczania winą kogoś z grupy obcej w sytuacji, gdy grupa własna doświadcza frustracji lub nie może osiągnąć swoich celów (Allport, 1954). ### Dyskryminacja Gdy ludzie dają wyraz swoim uprzedzeniom wobec określonej grupy, dochodzi do dyskryminacji. Dyskryminacja (ang. discrimination) to negatywne działania względem jednostek będące reakcją na ich przynależność do określonej grupy (Allport, 1954; Dovidio i Gaertner, 2004). W wyniku posiadania negatywnych przekonań (stereotypów) i negatywnych postaw (uprzedzeń) na temat danej grupy ludzie często traktują obiekt uprzedzenia w nieprzyjemny sposób, np. przez wykluczenie starszych osób z kręgu przyjaciół. Przykładem psychologa borykającego się z dyskryminacją na tle płci jest Mary Whiton Calkins (1863-1930). Calkins uzyskała specjalną zgodę na uczestniczenie w seminariach pomagisterskich na Uniwersytecie Harvarda (w tamtych czasach, tj. pod koniec lat 80. XIX wieku, Uniwersytet Harvarda nie przyjmował kobiet na studia) i w pewnym momencie była jedyną studentką słynnego psychologa Williama Jamesa (1842-1910). Calkins spełniła wszystkie wymagania uprawniające do uzyskania stopnia doktora, a psycholog Hugo Münsterberg nazwał ją „jedną z najlepszych profesorów psychologii w kraju”. Mimo to Uniwersytet Harvarda odmówił nadania Calkins stopnia doktora, ponieważ była kobietą (Harvard University, 2019). W przedstawiono cechy stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji. Czy kiedykolwiek spotkała cię dyskryminacja? Jeżeli tak było, przypomnij sobie, jakie myśli i emocje towarzyszyły tej sytuacji. Omówiliśmy już stereotypy, uprzedzenia i dyskryminację, czyli negatywne myśli, uczucia i zachowania, ponieważ to one są zazwyczaj najbardziej problematyczne. Należy jednak wspomnieć o tym, że ludzie mogą też żywić pozytywne przekonania, uczucia i przejawiać pozytywne zachowania wobec jednostek w związku z ich przynależnością do jakiejś grupy. Przykładowo, ludzie mogą traktować ludzi podobnych sobie w sposób preferencyjny, czyli np. osoby tej samej płci, rasy lub będące kibicami tej samej drużyny. ### Rodzaje uprzedzeń i dyskryminacji Kiedy poznajemy nowe osoby, automatycznie przetwarzamy trzy ich cechy: rasę, płeć i wiek (Ito i Urland, 2003). Dlaczego akurat te aspekty są dla nas tak istotne? Dlaczego zamiast tego nie zauważymy, że mają przyjazne spojrzenie czy się uśmiechają, nie zwrócimy uwagi na ich wzrost czy strój? Mimo że te drugorzędne cechy są ważne w tworzeniu się pierwszego wrażenia, to społeczne kategorie rasy, płci i wieku dostarczają nam wielu informacji na temat obcej osoby. Informacje te są jednak często oparte na stereotypach. Nasze oczekiwania wobec nieznajomych mogą być różne w zależności od ich rasy, płci i wieku. Jakie stereotypy i uprzedzenia masz w głowie, gdy spotykasz ludzi innej rasy, innej płci i w innym wieku niż ty? ### Rasizm Rasizm (ang. ) to uprzedzenia i dyskryminowanie osób wyłącznie w oparciu o ich przynależność rasową. Jakie znasz stereotypy dotyczące grup rasowych czy etnicznych? Według badań osoby pochodzące z Azji Południowo-Wschodniej zamieszkujące w Polsce są stereotypowo opisywane jako pracowite, inteligentne, ale niechętnie integrujące się z polską społecznością; podobnie oceniane są osoby przybyłe w ostatnich latach z Indii, choć ich inteligencja oceniana jest niżej. W Polsce, w przeciwieństwie do Stanów Zjednoczonych, Latynosi są uważani za osoby ciepłe, o dużym temperamencie. Natomiast osoby ciemnoskóre oceniane są jako mało inteligentne i niedostosowane do nowoczesnego świata. Choć z tych opisów wydawać by się mogło, że w Polsce dyskryminacja ze względu na kolor skóry nie jest tak dużym problemem jak w Stanach Zjednoczonych, to oczywiście zjawisko to występuje również w naszym kraju. Powodem, dla którego nie rejestruje się go na wielką skalę, jest duża jednolitość społeczeństwa polskiego pod względem rasy. Inaczej sytuacja przedstawia się jednak, kiedy przyjrzymy się uprzedzeniom narodowościowym i religijnym. Rasizm dotyczy wielu grup rasowych i etnicznych. Przykładowo w Stanach Zjednoczonych czarnoskórym kierowcom policja częściej przeszukuje pojazd w trakcie kontroli ulicznych niż białym, szczególnie gdy czarnoskóry kierowca znajdzie się w okolicy zamieszkałej w większości przez białych Amerykanów (to zjawisko zyskało nazwę „DWB” () (Rojek et al., 2012). Amerykanie pochodzenia meksykańskiego i inne grupy osób pochodzenia latynoskiego są często ofiarami rasizmu ze strony policji i członków innych społeczności. Przykładowo, podczas zakupów z płatnością czekiem, latynoscy klienci są proszeni o okazanie dowodu tożsamości częściej niż biali klienci (Dovidio et al., 2010). W jednym z przypadków nadużyć, do jakich miało dojść ze strony policji, kilkoro funkcjonariuszy z East Haven w stanie Connecticut zostało aresztowanych z powodu ciągłego nękania i brutalnego traktowania Latynosów. Gdy te zarzuty ujrzały światło dzienne, burmistrza East Haven zapytano, co tego dnia zrobi na rzecz latynoskiej społeczności miasta. Burmistrz odpowiedział: „Może zjem na kolację tacos, jeszcze nie wiem” („East Haven Mayor”, 2012). Taka odpowiedź podważa powagę problemu profilowania na tle rasowym i przemocy stosowanych przez policję wobec Latynosów, a ponadto umniejsza znaczenie kultury latynoskiej, sprowadzając ją do rodzaju posiłku, który stereotypowo jest kojarzony z tą społecznością. Rasizm dotyka również wielu innych grup żyjących w Stanach Zjednoczonych, w tym rdzennych mieszkańców, Amerykanów pochodzenia arabskiego, amerykańskich żydów i Amerykanów pochodzenia azjatyckiego. Współczesne formy rasizmu i uprzedzeń bywają trudne do zauważenia. Jedna z przyczyn tego zjawiska wiąże się z modelem dwojakich postaw (Wilson et al., 2000). Ludzie prezentują postawy jawne (świadome i sterowalne) oraz postawy ukryte (nieuświadomione i niesterowalne) (Devine, 1989; Olson i Fazio, 2003). W związku z tym, że posiadanie egalitarystycznych poglądów jest społecznie pożądane (Plant i Devine, 1998), większość ludzi nie wykazuje ekstremalnych uprzedzeń na tle rasowym ani innych związanych ze swoimi jawnymi postawami. Jednakże ukryte uprzedzenia na tle rasowym lub innym są manifestowane w sposób pośredni (Greenwald et al., 1998, Olson i Fazio, 2003). ### Seksizm Seksizm (ang. ) to uprzedzenie i dyskryminacja jednostek wyłącznie ze względu na ich płeć. Zazwyczaj seksizm przyjmuje formę uprzedzeń mężczyzn wobec kobiet, choć każda z płci może przejawiać seksistowskie zachowania wobec osób tej samej lub innej płci. Podobnie do rasizmu, seksizm może mieć subtelne przejawy i być trudny do zauważenia. Formy seksizmu we współczesnym społeczeństwie często obejmują oczekiwania wobec przedstawicieli danej płci (powiązane z tzw. rolami płciowymi), takie jak to, że kobiety powinny zajmować się domem lub powinny być przyjazne, pasywne i troskliwe. Kiedy kobiety zachowują się w sposób nieprzyjazny, agresywny lub zaniedbują innych, są nielubiane za wyłamywanie się z ram przypisanej im społecznie roli płciowej (Rudman, 1998). Laurie Rudnam w swoim badaniu (1998) odkryła, że kiedy kandydatki do pracy promują się podczas rozmowy rekrutacyjnej, uznaje się je za kompetentne, ale mogą nie zostać polubione i prawdopodobieństwo ich zatrudnienia jest mniejsze z powodu niespełnienia oczekiwania skromności, jakie społeczeństwo ma wobec kobiet. Seksizm może ujawniać się w różnych obszarach, np. w zatrudnieniu, możliwościach zawodowych i w edukacji. Kobiety mają mniejsze szanse na zatrudnienie lub awans w zawodach zdominowanych przez mężczyzn, takich jak inżynieria, lotnictwo czy budownictwo () (Blau et al., 2010; Ceci i Williams, 2011). W Polsce wielkie oburzenie wywołało wystąpienie prezydenta Legionowa w 2018 roku, kiedy opisywał kandydatki do rady miasta w sposób obraźliwy, jednoznacznie uprzedmiotawiający je. Mężczyzna ten powiedział: „Jest z tobą kłopot, bo jesteś trochę za ładna (...) masz wiele innych walorów i kompetencji, ale jak zacznę za bardzo, to wiesz... moja żona w ogóle nie jest zazdrosna, typowa kobieta” (cyt. za tok.fm). Jest to przykład tzw. życzliwego seksizmu (ang. ), gdy osoba dyskryminująca zwykle nie ma złych intencji i jest nawet skłonna do różnych gestów dobrej woli lub pozytywnych deklaracji wobec osoby dyskryminowanej, pod warunkiem, że „zna ona swoje miejsce w szeregu”. Komunikat tego typu może też brzmieć: „lubimy kobiety, ale niech siedzą cicho i się nie rządzą”. Osoba dyskryminująca może nie mieć negatywnych intencji, ale wyraźnie przyznaje, że ludzie nie mają równych praw, co jest istotą dyskryminacji. Czy kiedykolwiek spotkało cię seksistowskie zachowanie? Zastanów się nad sytuacją zawodową członków swojej rodziny. Dlaczego twoim zdaniem istnieją różnice w proporcjach liczby kobiet i mężczyzn w niektórych zawodach, tj. dlaczego jest więcej pielęgniarek kobiet, a więcej chirurgów płci męskiej (Betz, 2008)? ### Ageizm Ludzie często oceniają innych i mają wobec nich oczekiwania, kierując się ich wiekiem. Takie osądy i oczekiwania mogą prowadzić do ageizmu (ang. ), czyli uprzedzeń wobec jednostek i ich dyskryminacji wyłącznie ze względu na wiek. Najczęściej ageizm dotyka starszych ludzi, ale może również dotyczyć młodszych. Zastanów się, jakie mamy oczekiwania wobec osób starszych? Jak mogą one wpływać na uczucia, które żywimy wobec osób z tej grupy wiekowej? Ageizm jest powszechny w kulturze amerykańskiej (Nosek, 2005) i europejskiej, a częstą postawą dyskryminującą starsze osoby ze względu na wiek jest pogląd, że są niekompetentne, słabe fizycznie i powolne (Greenberg et al., 2002), niektórzy uważają je także za mniej atrakcyjne. W niektórych kulturach, w tym kulturach latynoskich, azjatyckich i afroamerykańskich, zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i poza nimi, starsi ludzie cieszą się szacunkiem i uznaniem. Ageizm może również występować w stosunku do młodszych ludzi. Jakie oczekiwania mamy wobec młodzieży? Czy społeczeństwo uważa młodych za nieodpowiedzialnych i niedojrzałych? Jak te dwie formy ageizmu mogą wpływać na losy młodszej i starszej osoby ubiegających się o stanowisko asystenta sprzedaży? ### Homofobia Innym rodzajem uprzedzenia jest homofobia (ang. ): uprzedzenia i dyskryminacja oparte tylko i wyłącznie na podstawie orientacji seksualnej. Podobnie jak ageizm, homofobia jest w społeczeństwie amerykańskim zjawiskiem powszechnym (Herek i McLemore, 2013; Nosek, 2005). Negatywne emocje często przeradzają się w działania o charakterze dyskryminacyjnym, takie jak wykluczenie lesbijek, homoseksualistów, biseksualistów i osób transpłciowych (LGBT) z grup społecznych czy niechęć do sąsiadów lub współpracowników o innej orientacji seksualnej. Taka forma dyskryminacji bywa stosowana również przez pracodawców, którzy świadomie odrzucają kandydatury osób LGBT mimo ich wysokich kwalifikacji. Przekaz promowany przez ludzi o poglądach homofobicznych może powodować dehumanizację osób o innej orientacji seksualnej. Za tym idzie nasilanie się mowy nienawiści i narastanie dalszych podziałów w społeczeństwie. W Polsce w ostatnich latach nasilać zaczęły się uprzedzenia wobec osób nieheteronormatywnych, szczególnie w mniejszych miastach. W ostatnich miesiącach 2019 roku ponad 60 miast, powiatów, gmin i samorządów wojewódzkich w Polsce przyjęło wyjątkowo kontrowersyjne uchwały, których przejawem było zawieszenie tablic: „Strefa wolna od LGBT”. Działalność ta wzbudziła ostry sprzeciw władz Unii Europejskiej i doprowadziła do zablokowania dotacji unijnych dla wspomnianych gmin. Czy zdarzyło ci się być świadkiem zachowań homofobicznych? Jeżeli tak, to jakie uprzedzenia i zachowania dyskryminujące dało się zauważyć? ### Skąd się biorą dyskryminacja i uprzedzenia? Uprzedzenia i dyskryminacja funkcjonują w społeczeństwie z powodu zjawiska społecznego uczenia się i dostosowywania do norm społecznych. Dzieci uczą się uprzedzonych postaw i poglądów od społeczeństwa: swoich rodziców, nauczycieli, przyjaciół, z mediów i innych źródeł socjalizacji, takich jak Facebook (O’Keeffe i Clarke-Pearson, 2011). Jeżeli określone rodzaje uprzedzeń i dyskryminacji są akceptowane w społeczeństwie, to mogą w nim również funkcjonować przez normatywny wpływ społeczny, co prowadzi do konformizmu i rozpowszechniania uprzedzeń, negatywnych poglądów, postaw i zachowań. Na przykład w USA szkoły publiczne i prywatne nadal podlegają segregacji ze względu na klasę społeczną. W przeszłości jedynie dzieci z bogatych rodzin uczęszczały do szkół prywatnych, a dzieci ze środowisk średniozamożnych lub biednych zazwyczaj chodziły do szkół publicznych. Jeżeli dziecko z biedniejszej rodziny otrzymałoby stypendium za osiągnięcia naukowe i zaczęło uczęszczać do szkoły prywatnej, to jak byłoby traktowane przez innych uczniów? Czy przypominasz sobie jakąś sytuację, w której pojawiły się u ciebie uprzedzenia lub zachowania dyskryminujące i to tylko dlatego, że oczekiwała ich twoja grupa społeczna? ### Summary Różnice i podobieństwa między ludźmi automatycznie prowadzą do formowania się grup. Jak pokazują badania, o przynależności do danej grupy decydują nie tylko atrybuty fizyczne osoby, jej orientacja seksualna, przynależność kulturowa, czy religijna. Przynależność do grupy i sympatia do niej może być wynikiem przyporządkowania losowego. Powstanie grupy wyzwala liczne mechanizmy, jak preferencje grupy własnej i negatywne ustosunkowania do grupy obcej. Mechanizmy, o których mowa, mogą prowadzić do uprzedzeń i dyskryminacji grup obcych. Dodatkowo, ważnym źródłem uprzedzeń i dyskryminacji są stereotypy, czyli generalizacje dokonywane na temat danej grupy i jej członków. Stereotypy są uproszczoną wiedzą na temat danej grupy i ułatwiają proces przetwarzania informacji, często wynikają one z braku wiedzy na temat stereotypizowanej grupy. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Agresja W tym rozdziale omówiliśmy już, jak ludzie prowadzą interakcje między sobą i wywierają wpływ na myśli, uczucia i zachowania, zarówno w sposób pozytywny, jak i negatywny. Ludzie potrafią współpracować, by osiągać wielkie cele, np. pomagają sobie nawzajem w sytuacji zagrożenia. Człowiek może też wyrządzić drugiemu człowiekowi wiele zła, przykładowo dostosowując się do norm grupowych, które są niemoralne, albo zachowując posłuszeństwo wobec autorytetów aż do takiego stopnia, że będzie zabijał – przypomnij sobie masowy konformizm nazistów podczas II wojny światowej. Ten podrozdział jest poświęcony ciemnej stronie ludzkiego zachowania, czyli agresji. ### Agresja Agresja (ang. ) to dążenie do wyrządzenia innym krzywdy, cierpienia lub zadania im bólu. Agresja może przyjąć jedną z dwóch postaci, zależnie od motywów osoby, która się jej dopuszcza: wrogą lub instrumentalną. Agresja wroga (ang. ) to agresja wywołana gniewem, jej celem jest zadanie innym bólu: bójka z nieznajomym w barze to przykład agresji wrogiej. Natomiast agresja instrumentalna (ang. ) to agresja, której motywem jest osiągnięcie jakiegoś celu – nie musi nim być zadawanie bólu (Berkowitz, 1993); płatny zabójca, który zabija ludzi na zlecenie, przejawia agresję instrumentalną. Sformułowano wiele teorii na temat przyczyn agresji, koncentrując się na jej różnych źródłach. Główne teorie zakładają, że agresja ma swoje znaczenie adaptacyjne, inne wskazują, że może być wynikiem frustracji. Jeszcze inne wskazują, że agresja jest efektem uczenia się. W teoriach zakładających ewolucyjną funkcję agresji (Buss, 2004), w ich wczesnej formie, przyjmowano iż agresja jest instynktem, czyli wrodzonym wzorcem zachowania ułatwiającym przetrwanie (Lorenz, 1996). Choć teoria ta ma wsparcie w licznych obserwacjach różnych gatunków zwierząt, to jednak niewiele danych pochodzi z obserwacji naczelnych czy też ludzi. Dlatego też obecne stanowisko ewolucyjne podchodzi ostrożniej do mówienia o źródłach agresji i raczej skłania się ku określeniu jej jako zachowania wykształconego na drodze ewolucji, zwiększającego szanse przetrwania i sukcesu reprodukcyjnego (Wojciszke, 2019). Ponieważ to kobiety zawsze ponosiły większe nakłady reprodukcyjne w porównaniu z mężczyznami, uważnie podchodziły one do wyboru partnera, mając na uwadze dobro i szanse przetrwania potomstwa. W przeszłości naszego gatunku cechami zapewniającymi dobrostan potomstwa i jego przetrwanie była siła mężczyzny. Być może dlatego również obecnie mężczyźni są bardziej skłonni do przejawiania agresji (Wilson i Daly, 1985). Z punktu widzenia psychologii ewolucyjnej męska agresja, taka jak ta obserwowana u samców ssaków naczelnych, służy demonstracji dominacji nad innymi samcami, co ma na celu zarówno ochronę partnerki, jak i zabezpieczenie przetrwania genów tego samca (). Zazdrość na tle seksualnym to jedno ze źródeł męskiej agresji: samce w ten sposób chcą się upewnić, że ich samice nie spółkują z innymi samcami, dzięki czemu mają pewność co do ojcostwa potomstwa samicy. Chociaż ewolucja dobrze wyjaśnia występowanie agresji u mężczyzn, jak wyjaśnić agresję występującą u kobiet? Kobiety zazwyczaj przejawiają instrumentalne formy agresji i wykorzystują ją jako środek osiągnięcia celu (Dodge i Schwartz, 1997). Przykładowo, kobiety potrafią okazywać agresję w sposób zawoalowany, za pośrednictwem komunikatów, które podważają pozycję społeczną innej osoby. Kolejną teorią wyjaśniającą agresję jest teoria frustracji-agresji (ang. ) (Dollardet al., 1939), gdzie frustrację i agresję wywołują niemożność osiągnięcia ważnego celu. Zgodnie z tą teorią pobudzenie wywołane frustracją prowadzi do pojawienia się agresji, choć nie zawsze jest ona jawna lub ukierunkowana na obiekt wywołujący frustrację. Różne czynniki psychologiczne, jak np. strach, mogą sprawić, że agresja zostanie przeniesiona na inny obiekt lub jej forma może zostać zmieniona. Klasycznym przykładem obrazującym oba te zjawiska jest sytuacja, w której mąż po nieporozumieniu z szefem przenosi swoje niezadowolenie na żonę lub dzieci, np. formułując kąśliwe uwagi wobec nich. W tym przypadku kara za zachowanie agresywne wydaje się mniejsza niż za faktyczną konfrontację z szefem. Innym podejściem do przyczyn agresji jest rozumienie jej jako skutku uczenia się. W ramach tego podejścia brane są pod uwagę głównie dwa mechanizmy: warunkowanie sprawcze (ang. ) oraz modelowanie (por. podrozdziały Warunkowanie sprawcze oraz Uczenie się przez obserwację (modelowanie)). Jak zostało powiedziane wcześniej, warunkowanie sprawcze jest jednym z podstawowych procesów uczenia się, kreującym zachowanie za pomocą wzmocnień i kar. W tym przypadku, jeśli osoba skojarzy, że jej zachowanie agresywne przynosi więcej wzmocnień niż negatywnych konsekwencji, będzie takie zachowanie kontynuować. Przykładowo, jeśli udział w bójce przyniesie komuś prestiż i akceptację we własnej grupie, a odniesione rany i konsekwencje prawne nie będą dotkliwe, wówczas istnieje większa szansa, że osoba ta będzie częściej brać udział w bójkach. Innym sposobem niż bazowanie na doświadczeniach własnych jest nabywanie zachowań agresywnych od innych osób na podstawie ich obserwacji. Ten typ uczenia się nazywany jest modelowaniem (por. Bandura, 1973). Obserwując inne osoby przejawiające zachowania agresywne, możemy nie tylko nauczyć się nowych sposobów przejawiania agresji. Możemy także osłabić swoje zahamowania oraz poczuć emocje i motywacje podobne do tych, jakie odczuwała osoba prezentująca zachowanie. Teorią, która stara się zebrać rozważania teoretyczne i dane empiryczne na temat agresji, jest Ogólny Model Agresji (ang. ) zaproponowany przez Criga Andersona i Brada Bushmana (2002). Koncepcja ta zakłada dwa wyznaczniki agresji: osobiste i sytuacyjne. Czynniki te mają wpływ na to, czy zachowanie będzie czy nie będzie agresywne i decydują o aktualnym stanie wewnętrznym jednostki w trakcie interakcji społecznej. W koncepcji tej zakłada się, że ów stan wewnętrzny wywodzi się z wzajemnego oddziaływania procesów poznawczych afektywnych i pobudzenia fizjologicznego. W procesach poznawczych kluczowe dla powstania agresji mogą być wrogie myśli (ang. ). W przypadku afektu takim „wyzwalaczem” może być emocja złości (ang. ). Trzeci czynnik to pobudzenie fizjologiczne (ang. ). Jego wzrost na ogół sprzyja nasileniu dominujących reakcji. Warto pamiętać, że wszystkie te czynniki decydują o ostatecznym efekcie interakcji społecznej. ### Zastraszanie () Współczesną formą agresji jest zastraszanie. Jak dowiedzieliśmy się z rozdziału poświęconego rozwojowi dzieci (por. Co to jest psychologia rozwojowa?), socjalizacja i zabawa z innymi dziećmi jest korzystna dla ich dojrzewania psychicznego. Jak jednak wiemy z dzieciństwa, nie każda zabawa dobrze się kończy. Niektóre dzieci są agresywne i chcą bawić się w bardziej szorstki sposób, inne zaś są samolubne i nie chcą dzielić się zabawkami. Jednym z przykładów negatywnych zachowań wśród dzieci jest zastraszanie (ang. bullying). W polskiej literaturze używa się również angielskiego odpowiednika, dlatego będziemy oba słowa stosować zamiennie. Zastraszanie stało się obecnie istotnym problemem społecznym. To sytuacja, w której dana osoba jest w powtarzający się sposób negatywnie traktowana (Olweus, 1993). Jednokrotny incydent, w którym jedno dziecko uderzyłoby inne na podwórku, nie zostałby uznany za przypadek zastraszania. Zastraszanie to powtarzające się próby wyrządzenia krzywdy, zranienia czy poniżenia, przybierające formę ataków fizycznych lub werbalnych. Może ono zatem przyjmować formę fizyczną lub występować w postaci przemocy psychicznej. Badania wykazały różnice między formami zastraszania stosowanymi przez dziewczęta i przez chłopców („American Psychological Association”, 2010; Olweus, 1993). Chłopcy zazwyczaj przejawiają bezpośrednią fizyczną agresję, np. bicie. Natomiast dziewczęta często uciekają się do pośrednich, społecznych form agresji, takich jak rozpuszczanie plotek, ignorowanie lub izolowanie społeczne innych. Biorąc pod uwagę to, co już wiesz na temat rozwoju dzieci i ról społecznych, dlaczego twoim zdaniem dziewczęta i chłopcy przejawiają inne zachowania mające na celu zastraszenie innych? Zastraszanie dotyczy trzech stron: osoby zastraszającej, ofiary i świadków lub obserwatorów. Czynność zastraszania wiąże się z brakiem równowagi, przy czym to osoba zastraszająca ma większą siłę (fizyczną, emocjonalną lub społeczną) niż ofiara. Bullying może mieć pozytywny wydźwięk jedynie dla zastraszającego, jeżeli w ten sposób podnosi jego samoocenę. Z kolei zarówno ofiara, jak i świadkowie doświadczają szeregu negatywnych konsekwencji. Jaki konkretnie wpływ ma zastraszanie na młodzież? Bycie ofiarą zastraszania często skutkuje obniżonym nastrojem, doświadczaniem lęków i depresji (APA, 2010). Ofiary zastraszania mogą także osiągać gorsze wyniki w nauce (Bowen, 2011). Zastraszanie może być również przyczyną samobójstw osób go doświadczających (APA, 2010). Mimo że nie istnieje jeden określony profil osoby, która może stać się w przyszłości zastraszającym albo ofiarą zastraszania (APA, 2010), to badacze zaobserwowali pewne wzorce u dzieci, które predysponują je do bycia ofiarami zastraszania (Olweus, 1993): 1. Dzieci emocjonalnie reaktywne są obarczone większym ryzykiem zastraszania. Zastraszających mogą przyciągać dzieci, które często się denerwują, ponieważ można je szybko doprowadzić do emocjonalnej reakcji na zastraszenie. 2. Ofiarami zastraszania mogą także stać się dzieci, które różnią się od innych, np. dzieci z nadwagą, o obniżonych zdolnościach poznawczych lub odmiennej rasy albo pochodzące z innej grupy etnicznej niż grupa rówieśnicza. 3. Wysokie ryzyko bycia ofiarami zastraszania dotyczy także nastolatków o orientacji homoseksualnej, lesbijek, osób biseksualnych i transpłciowych. ### Zastraszanie w sieci (cyberprzemoc) Powszechna dostępność technologii mobilnych oraz mediów społecznościowych przyczyniły się do powstania nowej formy zastraszania – zastraszania w sieci (Hoff i Mitchell, 2009). Zastraszanie w sieci (ang. ) to powtarzające się zachowanie w internecie, którego celem jest wyrządzenie innej osobie psychicznej lub emocjonalnej szkody. To, co odróżnia zastraszanie w sieci od innych form tego zachowania, to fakt, że zazwyczaj odbywa się ono w sposób niejawny prywatnymi kanałami komunikacji, a osobie zastraszającej często udaje się zachować anonimowość. Daje ona zastraszającemu przewagę, a ofiara może czuć się bezradna, bez szans na ucieczkę przed nękaniem i pozbawiona możliwości odwetu (Spears et al., 2009). Zastraszanie w sieci, czyli cyberprzemoc, może przyjąć różne formy, w tym nękanie ofiary przez rozgłaszanie plotek, stworzenie strony internetowej zniesławiającej ofiarę, ignorowanie, obrażanie, wyśmiewanie ofiary lub żartowanie z niej (Spears et al., 2009). W przypadku zastraszania w sieci częściej dziewczęta bywają zastraszającymi i zastraszanymi, bo ta forma agresji ma postać niefizyczną i jest mniej bezpośrednia () (Hoff i Mitchell, 2009). Co ciekawe, dziewczęta, które zastraszają innych w sieci, często same były kiedyś ofiarami cyberprzemocy (Vandebosch i Van Cleemput, 2009). Skutki zastraszania w internecie są dla ofiary tak samo dotkliwe jak w tradycyjnej formie tej przemocy i obejmują m.in.: poczucie frustracji, gniew, smutek, bezradność, bezsilność i strach. Ofiary zazwyczaj doświadczają także obniżonej samooceny (Hoff i Mitchell, 2009; Spears et al., 2009). Ponadto w najnowszych badaniach wykazano, że zarówno ofiary, jak i sprawcy cyberprzemocy miewają myśli samobójcze i prawdopodobieństwo popełnienia samobójstwa przez te jednostki jest większe niż u osób, które nigdy nie doświadczyły zastraszania w sieci (Hinduja i Patchin, 2010). Polskie badania na ten temat pokazują ciekawe zależności (Barlińska i Szuster, 2014). Jakie cechy technologii powodują, że cyberprzemoc jest bardziej dostępna dla młodzieży? Co mogą zrobić rodzice, nauczyciele i właściciele portali społecznościowych, by zapobiegać zastraszaniu w sieci? ### Summary Agresja to dążenie do wyrządzenia innej osobie krzywdy lub bólu. Agresja wroga motywowana jest uczuciem gniewu i ma na celu wywołanie bólu, a agresja instrumentalna wynika z chęci osiągnięcia celu, którym nie musi być zadanie bólu. Zastraszanie (bullying) to poważny problem zagrażający zdrowiu psychicznemu. Zjawisko to definiuje się jako powtarzające się zachowania mające na celu wyrządzenie krzywdy ofierze, mogące przyjmować postać przemocy fizycznej, emocjonalnej lub społecznej. Zastraszanie wywołuje negatywne skutki zdrowotne u młodzieży i niekiedy prowadzi do samobójstwa. Zastraszanie w sieci (cyberprzemoc) to nowsza forma zastraszania, która odbywa się w środowisku internetowym, gdzie zastraszający mogą pozostać anonimowi, a ofiary są bezradne i nie mogą zareagować na nękanie. Mimo że obowiązuje norma społeczna, zgodnie z którą należy pomagać innym, w sytuacji, gdy jest wielu świadków zdarzenia, dochodzi do rozproszenia odpowiedzialności, co może prowadzić do spadku prawdopodobieństwa, że ktokolwiek pomoże ofierze. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Zachowania pomocne Psychologia społeczna zajmuje się nie tylko zachowaniami negatywnymi, które do tej pory omawialiśmy w tym rozdziale. Dziedzina ta bada także pozytywne zachowania i interakcje społeczne. Odpowiada m.in. na pytania, dlaczego ludzie pomagają innym. Czy jedyną przyczyną jest osobista korzyść, taka jak dobre samopoczucie wywołane pomaganiem? Badania wskazują, że oprócz motywów egoistycznych istnieje też wiele innych pobudek. W niniejszym podrozdziale omówimy czynniki, które wpływają na to, że ludzie pomagają sobie nawzajem. Przedstawimy też podstawowe podejścia teoretyczne opisujące zjawisko pomagania. ### Zachowania pomocne, prospołeczne i altruizm Kiedy myślimy o zachowaniach, które służą innym, często mamy na myśli zachowania prospołeczne czy altruizm. Oba te pojęcia oczywiście kojarzą się nam z niesieniem pomocy innym. Jednakże na wstępie warto dokładnie określić ich znaczenie. Najbardziej ogólnym pojęciem mówiącym o działaniach na korzyść innych osób jest pojęcie zachowania pomocne (ang. ). Działania te mogą mieć różny charakter, jak przeznaczenie 1% podatku na wybraną przez nas organizację (wsparcie materialne), dopisanie się do bazy dawców szpiku (wsparcie biologiczne), czy poświęcenie czasu przyjacielowi przechodzącemu trudny okres w swoim życiu (wsparcie psychiczne). Węższym pojęciem używanym przez psychologów jest termin zachowania prospołeczne (ang. ). Pojęcie to często w literaturze używane jest na określenie zachowań pomocnych skierowanych na dobro innych osób, większych grup społecznych (danych społeczności czy ogółu) przy uwzględnieniu motywów pozaosobistych. Pojęciem często błędnie używanym wymiennie do opisu zachowań pomocnych czy prospołecznych jest altruizm. Altruizm (ang. ) to dążenie do pomagania innym ludziom, nawet jeśli dla jednostki koszty pomagania są wyższe niż korzyści. Pojęcie altruizmu jest węższe niż zachowania prospołeczne i odnosi się do sytuacji, w której osoba pomagająca nie doświadcza widocznych korzyści za swoje zachowanie. Ludzie działający w sposób altruistyczny mogą w ogóle nie zwracać uwagi na koszty osobiste związane z niesieniem pomocy (). Na przykład zgodnie z doniesieniami mediów podczas zamachów terrorystycznych 11 września 2001 r. na World Trade Center w Nowym Jorku pewien pracownik pierwszej wieży pomagał swoim współpracownikom dotrzeć do ewakuacyjnej klatki schodowej. Po tym, jak pomógł wydostać się jednej osobie, wrócił do płonącego budynku, by pomóc kolejnym. W tym przypadku koszt pomocy był ogromny, bohater stracił życie (Stewart, 2002). Jedną z teorii wyjaśniających proces podejmowania decyzji o pomaganiu jest decyzyjny model interwencji w sytuacji kryzysowej (ang. ) zaproponowany przez Bibba Latanégo i Johna Darley'a (1970). Model, który omówimy w dalszej części podrozdziału (), został zainspirowany próbą wyjaśnienia głośnej w latach 60. XX wieku napaści w dzielnicy Queens w Nowym Jorku. Człowiek z nożem zaatakował 19-letnią Kitty Genovese niedaleko tylnego wejścia do kamienicy, w której mieszkała, i jeszcze raz w holu. Gdy doszło do ataku, dziewczyna wołała kilkakrotnie o pomoc. Niestety nikt pomocy jej nie udzielił i ostatecznie zmarła od ran kłutych. Ta historia stała się słynna, gdy okazało się, że kilkoro mieszkańców kamienicy słyszało krzyki o pomoc, ale nie zrobili nic – ani nie pomogli kobiecie, ani nie zadzwonili na policję. Próbując wytłumaczyć to zjawisko, Latané i Darley (1968) przeprowadzili serię badań, w których wykazali, że im większa jest liczba świadków obserwujących zdarzenie, tym mniejsza szansa udzielenia pomocy ofierze. Zjawisko to jest nazywane zjawiskiem obojętnego przechodnia lub efektem widza (ang. ). Jest to sytuacja, w której świadek zdarzenia lub osoba postronna nie decyduje się pomóc osobie będącej w potrzebie, tylko obserwuje przebieg wydarzeń. Jak wykazano w badaniach, różne czynniki mogą nasilać lub hamować wystąpienie tego efektu. Jednym z czynników go osłabiających jest jednoznaczność sytuacji. Im sytuacja jest bardziej jednoznaczna, np. starsza osoba osuwająca się na ziemię w tramwaju, tym większa szansa na udzielenie pomocy. Podobnie jest z jednoznacznym wołaniem o pomoc. Jeśli ofiara wyraźnie prosi o pomoc, to szansa udzielenia tej pomocy rośnie (por. Yakimovitch i Saltz, 1971). Niestety jednak, jednoznaczna sytuacja nie zawsze prowadzi do udzielenia pomocy. W kolejnych badaniach Latané i Darley (1968) okazało się, że liczba obserwatorów zdarzenia ma znaczenie dla udzielenia pomocy ofierze. Okazało się, że im więcej osób jest świadkami sytuacji, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że któryś z nich pomoże. Zjawisko to nazwano rozproszeniem odpowiedzialności (ang. ). Dotyczy ono sytuacji, gdy nikt w grupie nie decyduje się pomóc ofierze zdarzenia, gdyż odpowiedzialność za udzielenie pomocy się rozmywa (Bandura, 1999). Jako że było wielu świadków ataku na Genovese, o czym świadczy liczba mieszkań, w których paliło się wtedy światło, ludzie zapewne założyli, że ktoś inny już zadzwonił na policję. Odpowiedzialność za wezwanie pomocy rozproszyła się między wszystkich świadków zbrodni. Czy przypominasz sobie bycie świadkiem wypadku i przyjęte przez siebie założenie, że ktoś już wezwał pomoc i ty nie musisz tego robić? Kolejnym elementem procesu decyzyjnego jest ustalenie, czy jako świadek sytuacji mamy odpowiednie kompetencje umożliwiające udzielenie pomocy. Poczucie braku kompetencji zmniejsza szansę na podjęcie się udzielenia pomocy. Ludzie często obawiają się pomagać w sytuacji kryzysowej, gdyż uważają, że nie mają odpowiednich kompetencji i ich zachowanie może pogorszyć sytuację ofiary. Ostatnim elementem procesu decyzyjnego przy pomocy w sytuacji kryzysowej jest faktyczne działanie - udzielenie pomocy. Warto pamiętać, że zgodnie z modelem, decyzje podejmowane na każdym etapie mogą zwiększyć lub zmniejszyć prawdopodobieństwo udzielenia pomocy. Mimo iż model zawiera kilka kroków decyzyjnych, na ogół podejmowanie decyzji o pomaganiu w sytuacji kryzysowej dokonuje się niezwykle szybko - automatycznie. Innym podejściem wyjaśniającym motywy udzielania pomocy jest model pobudzenia–bilansu zaproponowany przez Jane Piliavin i współpracowników w 1981 roku. Model ten zakłada, że głównym motywem pobudzającym nas do działania w sytuacji nagłej jest chęć redukcji naszych negatywnych emocji będących wynikiem obserwacji cierpienia innej osoby. Zgodnie z tym podejściem kiedy zauważamy, że ktoś znajduje się w trudnej sytuacji, wywołuje to u nas poczucie dyskomfortu wynikające ze wzrostu pobudzenia emocjonalnego. Wraz ze wzrostem negatywnych uczuć mamy coraz silniejszą potrzebę ich redukcji. Aby pozbyć się nieprzyjemnego stanu emocjonalnego, wybierzemy najszybszy i najmniej obarczony kosztami sposób jego redukcji. Jeśli pomoc ofierze wiąże się z większymi kosztami niż zyskami, istnieje spore prawdopodobieństwo wycofania się z pomocy. Oczywiście istnieje wiele różnych czynników wpływających na szacowanie relacji między zyskiem i kosztem. Niektóre z nich wynikają z powodów dyspozycyjnych osoby pomagającej (np. wyznawanych przez nią wartości), inne mogą zależeć od samej sytuacji (np. czasu, jaki osoba musi zainwestować w niesienie pomocy), a jeszcze inne mogą wynikać z właściwości ofiary, np. jej wyglądu zewnętrznego. Jedną ze słabości tego modelu jest założenie o egoistycznych motywach udzielania pomocy. ### Empatia Inni badacze zachowań prospołecznych sugerują, że pobudzenie pojawiające się przy obserwacji osoby potrzebującej pomocy może wynikać z odczuwania empatii. Empatia (ang. ) to zdolność rozumienia punktu widzenia innej osoby; umiejętność odczuwania tego, co ona. Empatyczna osoba tworzy emocjonalną więź z innymi i czuje potrzebę pomagania (Batson, 1991). Wczucie się w sytuację osoby potrzebującej pomocy nie musi mieć przesłanek egoistycznych. Zgodnie z założeniami poczynionymi przez Jerzego Karyłowskiego (1982) i rozwiniętych przez Annę Szuster (ur. 1955) motywacja do niesienia pomocy oczywiście może mieć egoistyczny charakter i służyć różnym celom osobistym. Jednakże, jak się okazuje, możliwe jest posiadanie umiejętności wejścia w perspektywę innej osoby, zrozumienie jej potrzeb, które nie zawsze są tożsame z potrzebami, jakie są dla nas ważne. Prostym przykładem umiejętności odczytywania potrzeb innych niepośredniczonych przez nasze własne potrzeby czy pragnienia jest dawanie prezentów. Czy kiedyś zdarzyło ci się dostać niechciany prezent na święta lub urodziny? Na przykład sprezentowany przez babcię zestaw kosmetyków, którego zapach ci nie odpowiada, za to zapach ten uwielbia twoja babcia? Taki podarunek pokierowany jest bardziej perspektywą osoby obdarowującej niż twoimi upodobaniami. Osoby kierujące się motywami pozaosobistymi skłonne są do zrozumienia sytuacji, preferencji innej osoby niezależnie od własnych preferencji, potrzeb czy oczekiwań. Innym, dość drastycznym przykładem, może być chęć udzielenia pomocy osobie doświadczającej przemocy domowej, ale ona zwraca się do nas z prośbą o nieinformowanie służb. Co zrobisz? (Problem ten został bardziej rozwinięty w sekcji sprawdzającej wiedzę, w ). Zrozumienie sytuacji danej osoby i wczucie się w jej potrzeby niezależnie od naszych przekonań dotyczących najlepszych efektów rozwiązania tej sytuacji jest przejawem umiejętności wykroczenia poza własną perspektywę widzenia świata. Warto również wspomnieć o dwóch innych podejściach do zachowań pomocnych. Jedno z nich upatruje genezy tego rodzaju zachowań w założeniach teorii ewolucji, drugie odwołuje się do norm wypracowanych w społeczeństwie. W pierwszym przypadku pomocność, prospołeczność czy altruizm są mechanizmami pośrednio pozwalającymi na przetrwanie naszych genów (por. Hamilton, 1964). W drugim przypadku, zachowania te regulowane są przez normy społeczne jak np. norma wzajemności. Norma ta zobowiązuje nas do pomocy osobom, które uprzednio nam pomogły. ### Streszczenie Istnieje wiele czynników, które sprawiają, że pomagamy innym. Niektóre teorie wskazują, że u podłoża zachowań pomocnych leżą czynniki sytuacyjne, jak jednoznaczność sytuacji, liczba świadków, czy też właściwości fizyczne osoby potrzebującej pomocy. Inne koncepcje wspominają o naszych wewnętrznych predyspozycjach, jak odczuwanie empatii. ### Review Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia społeczna ## Tworzenie relacji Co powoduje, że ludzie się lubią? Z kim się przyjaźnią? Z kim chodzą na randki? Naukowcy udokumentowali szereg cech sytuacyjnych, które mają wpływ na to, czy stworzymy z kimś relację. Istnieją także uniwersalne cechy, które powodują, że ktoś może się nam podobać. Ten podrozdział poświęcony został warunkom sprzyjającym tworzeniu się relacji międzyludzkich. Zastanowimy się również, czego szukamy w przyjaźni i związkach, jakie są różne rodzaje miłości, oraz omówimy teorię opisującą sposób, w jaki wchodzimy w relacje, jak je utrzymujemy i jak kończymy. Jak sądzisz, jaki czynnik ma największy wpływ na to, z kim się zaprzyjaźnisz, a z kim stworzysz związek? Być może odpowiedź cię zaskoczy, bo jest bardzo prosta: ten najważniejszy czynnik to bliskość. Istnieje większe prawdopodobieństwo, że zaprzyjaźnisz się z osobami, z którymi regularnie się kontaktujesz. Przeprowadzono wiele badań na poparcie tezy, że studenci najprawdopodobniej zaprzyjaźnią się z osobami, które mieszkają w tym samym akademiku, w tym samym bloku lub w bliskim sąsiedztwie niż z osobami mieszkającymi daleko (Festinger et al., 1950). Łatwiej jest po prostu wchodzić w relacje z ludźmi, których często widujemy, bo dzięki temu mamy okazję ich lepiej poznać. Kolejnym czynnikiem wpływającym na to, z kim tworzymy relację, jest podobieństwo. Istnieje większe prawdopodobieństwo, że zaprzyjaźnimy się z kimś (lub zakochamy w kimś), kto jest do nas podobny pod względem pochodzenia, poglądów i stylu życia. W istocie, nie ma dowodów na to, że przeciwieństwa się przyciągają. Przeciwnie, ludziom zazwyczaj podobają się osoby do nich podobne () (McPherson et al., 2001). Dlaczego podobają nam się ludzie podobni do nas samych? Jeżeli ty i inna osoba macie wspólne gusta muzyczne, to samo hobby, lubicie takie samo jedzenie itp., to decyzja o tym, co wspólnie robić, nie będzie trudna. Osoby podobne do nas ponadto wzmacniają naszą samoocenę, przez potwierdzenie pozytywnego obrazu własnej osoby. Jednakże należy pamiętać, że zbyt bliskie podobieństwo nie zawsze odbierane jest pozytywnie. Homofilia (ang. ) to tendencja do tworzenia sieci społecznościowych, w tym przyjaźni, małżeństw, związków biznesowych i innych rodzajów interakcji, z osobami podobnymi do nas samych (McPherson et al., 2001). Homofilia ogranicza naszą ekspozycję na różnorodność (McPherson et al., 2001). Gdy nawiązujemy relacje z ludźmi podobnymi do nas, należymy do homogenicznych grup społecznych i nie mamy do czynienia z różnymi punktami widzenia. Innymi słowy, w związku z większym prawdopodobieństwem, że będziemy spędzać czas z osobami takimi jak my, nie będziemy mieli wiele do czynienia z osobami, które się od nas różnią, w tym osobami innych ras, innego pochodzenia etnicznego, o innym statusie społeczno-ekonomicznym i znajdujących się w innych sytuacjach życiowych niż my. Po tym jak już stworzymy relacje z ludźmi, oczekujemy wzajemności. Zasada wzajemności (ang. ) w relacjach z innymi oznacza dawanie i przyjmowanie. Dajemy coś drugiej osobie w przyjaźni lub w związku i spodziewamy się także czerpać korzyści z tej relacji. Oznacza to, że nasze relacje z innymi to niejako ulica dwukierunkowa. Będziemy bardziej lubili osoby, które także będą nas lubiły. Jednym z elementów zasady wzajemności jest tzw. odsłanianie się. Odsłanianie się (ang. ) to ujawnienie osobistych informacji w relacjach z innymi (Laurenceau et al., 1998). Wchodzimy w intymne relacje z osobami, którym ujawniamy ważne informacje na nasz temat. W istocie, odsłanianie się jest cechą zdrowych intymnych relacji pod warunkiem, że informacje, którymi druga osoba się z nami dzieli, jest zgodna z naszymi poglądami (Cozby, 1973). ### Przyciąganie Omówiliśmy już to, jak bliskość i podobieństwo przyczyniają się do tworzenia relacji, oraz jak ważną rolę odgrywają zasada wzajemności i odsłanianie się w utrzymaniu związku czy przyjaźni. Ale jakie cechy danej osoby powodują, że nam się ona podoba? Nie tworzymy bliższych relacji ze wszystkimi, którzy mieszkają lub pracują w naszej okolicy, zatem jak to się dzieje, że określone osoby wybieramy z tłumu, by to z nimi nawiązać przyjaźń lub stworzyć związek? Naukowcy wykazali istnienie szeregu cech u mężczyzn i kobiet, jakie ludzie uznają za atrakcyjne. Przede wszystkim szukamy przyjaciół i kochanków wśród osób, które są atrakcyjne fizycznie. Ludzie mają różne preferencje i ich ocena atrakcyjności drugiej osoby może się różnić, ponadto wpływ na to, kto nam się podoba, mają czynniki kulturowe. W badaniach dowiedziono jednak, że istnieją pewne uniwersalne cechy u kobiet świadczące o ich atrakcyjności, np. duże oczy, wysokie kości policzkowe, wąska szczęka i szczupła sylwetka (Buss, 1989), jak również proporcja między szerokością talii i bioder (Singh, 1993). Z kolei cechy powszechnie uważane za atrakcyjne u mężczyzn to: wysoki wzrost, szerokie ramiona i szczupła talia (Buss, 1989). Zarówno kobiety, jak i mężczyzn o wysokim stopniu symetryczności twarzy i ciała uznaje się za osoby bardziej atrakcyjne niż osoby asymetryczne (Fink et al., 2006; Penton-Voak et al., 2001; Rikowski i Grammer, 1999). Cechy społeczne, które są uważane za atrakcyjne u potencjalnych partnerek, to: ciepło, czułość i umiejętności społeczne, a u partnerów: osiągnięcia, cechy przywódcze i umiejętności zawodowe (Regan i Berscheid, 1997). Koncepcje mówiące o określonych cechach atrakcyjnych dla osób heteroseksualnych bazują na teorii ewolucji i doboru naturalnego. Z tego punktu widzenia inne cechy będą atrakcyjne dla kobiet i mężczyzn. Mimo że ludzie przy wyborze partnera lub partnerki kierują się m.in. atrakcyjnością, nie oznacza to, że szukamy najatrakcyjniejszej osoby, jaką tylko możemy znaleźć. Na podstawie obserwacji niektórzy badacze uważają, że istnieje tzw. hipoteza dopasowania, zgodnie z którą ludzie przejawiają tendencję do wybierania na partnera lub partnerkę osoby, jaką uznają za podobnie atrakcyjną i społecznie pożądaną jak oni sami (Taylor et al., 2011). Na przykład Janek może uważać, że pewna atrakcyjna gwiazda filmowa jest zbyt piękna, by miał u niej szanse. Nawet gdyby mieszkał blisko niej, to raczej nie zaprosiłby jej na randkę z obawy przed odrzuceniem. Ludzie ważą atrakcyjność potencjalnego partnera względem prawdopodobieństwa, czy zostaną przez niego zaakceptowani. Jeżeli dana osoba uważa się za szczególnie nieatrakcyjną (nawet jeżeli nie jest to prawdą), to prawdopodobnie będzie ona szukać partnerów, którzy są stosunkowo mało atrakcyjni (pod względem wyglądu fizycznego lub zachowania). Oczywiście wygląd nie jest jedynym czynnikiem sprawiającym, że ktoś jest dla nas atrakcyjny. Innymi decydującymi czynnikami są cechy osobowości. ### Teoria miłosnego trójkąta Sternberga Zazwyczaj kochamy osoby, z którymi tworzymy relacje, ale rodzaje miłości, jakie żywimy do rodziny, przyjaciół i kochanków, różnią się. Robert Sternberg (1986) opracował model miłości oparty na trzech składowych: intymności, pożądaniu i zaangażowaniu; w zależności od obecności lub braku którejś z tych składowych można wyróżnić siedem rodzajów miłości. Ta teoria nazywa się teorią miłosnego trójkąta (ang. ) (). Intymność polega na dzieleniu się szczegółami i intymnymi przemyśleniami oraz emocjami z drugą osobą. Pożądanie wiąże się z przyciąganiem fizycznym – to płomień, który podsyca ogień. Zaangażowanie to trwanie przy drugiej osobie, to właśnie to „na dobre i na złe”, które małżonkowie przysięgają sobie podczas ślubu. Sternberg (1986) twierdził, że w zdrowym związku splatają się harmonijnie wszystkie trzy części składowe miłości: intymność, pożądanie i zaangażowanie; taki rodzaj miłości nazywamy miłością doskonałą (ang. ). Jednakże poszczególne aspekty miłości mogą przeważać na różnych etapach związku. Innymi rodzajami miłości są lubienie, czyli relacja, w której pielęgnuje się tylko intymność, ale nie ma w niej pożądania ani zaangażowania. Zauroczenie to relacja, w której prym wiedzie pożądanie, a brak w niej intymności i zaangażowania. Z kolei w miłości pustej funkcjonuje jedynie zaangażowanie, bez intymności i pożądania. Miłość przyjacielska (ang. ) to rodzaj miłości, w którym jest miejsce na intymność i zaangażowanie, ale nie ma w niej pożądania; występuje w relacjach z bliskimi przyjaciółmi i rodziną. Miłość romantyczna (ang. ) to rodzaj miłości, w którym jest intymność i pożądanie, ale nie ma zaangażowania. Wreszcie miłość fatalna to relacja, w której mamy pożądanie i zaangażowanie, ale brak w niej intymności, czyli na przykład wieloletni romans. Czy przychodzą ci do głowy jakieś przykłady relacji, które wpisują się w te różne rodzaje miłości? ### Teoria wymiany społecznej Omówiliśmy już przyczyny, dla których nawiązujemy relacje, powiedzieliśmy, co nas przyciąga do innych oraz poznaliśmy różne rodzaje miłości. Jakie czynniki mają wpływ na to, czy czujemy się usatysfakcjonowani relacją i w niej trwamy? Jedną z teorii, która tłumaczy to zjawisko, jest teoria wymiany społecznej (ang. ), zgodnie z którą ludzie postępują jak ekonomiści, rejestrując stosunek zysków i strat dla każdej nawiązanej relacji i jej utrzymywania; ich celem jest maksymalizacja korzyści i minimalizacja kosztów () (Blau, 1963; Rusbult i Van Lange, 2003). Ludzie mają motywację do maksymalizacji korzyści z wymian społecznych, czyli relacji, i minimalizacji kosztów z nimi związanych. Zazwyczaj wolą czerpać korzyści niż ponosić koszty albo starają się, aby wystąpiła równowaga między kosztami a korzyściami; większość ludzi zaś nie jest usatysfakcjonowana relacjami społecznymi, których koszty przewyższają korzyści. Omówmy to zagadnienie na przykładzie. Jeżeli kiedykolwiek zdarzyło ci się stać w obliczu decyzji, czy związać się z drugą osobą, zapewne pierwszym krokiem była analiza plusów i minusów tej decyzji. Jakie są korzyści z bycia w romantycznej relacji? Jedną z nich jest z pewnością towarzystwo drugiej osoby, intymność i namiętność, ale także poczucie swobody w relacji z osobą, którą dobrze znasz. A z jakimi kosztami wiąże się bycie w związku? Być może pojawia się obawa, że z czasem w relację może wkraść się nuda. Jednakże korzyści płynące ze spotykania się z ukochaną osobą przeważają nad kosztami, ponieważ gdyby było inaczej, niewiele osób wiązałoby się w pary. ### Summary Tworzenie relacji z innymi jest niezbędnym elementem życia istot społecznych. Zazwyczaj wchodzimy w relacje z osobami, które są blisko nas, oraz takimi, które są podobne do nas samych. W relacjach oczekujemy wzajemności i odsłaniania się. Chcemy również tworzyć przyjaźnie i związki z osobami, które są fizycznie atrakcyjne, choć standardy atrakcyjności mogą się różnić w zależności od kultury, w jakiej żyjemy, i w zależności od płci. Wyróżniamy wiele rodzajów miłości, w których występują w różnych kombinacjach i nasileniach trzy składowe miłości: intymność, pożądanie i zaangażowanie. Rodzaj miłości, w którym harmonijnie splatają się ze sobą te trzy składniki, nazywamy miłością doskonałą. Przy określaniu poziomu satysfakcji ze związku i przy podejmowaniu decyzji, czy trwać w danej relacji, ludzie zazwyczaj zachowują się zgodnie z przewidywaniami teorii wymiany społecznej i ważą koszty oraz korzyści związane z byciem w związku. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia pracy i organizacji ## Wprowadzenie Psychologia pracy i organizacji jest jedną z dziedzin psychologii stosowanej. Jej nazwa to dosłowne tłumaczenie terminu angielskiego , powszechnie używanego na całym świecie. Można spotkać się też z innymi, w dużej mierze równoznacznymi terminami, np. „psychologia biznesu”, „psychologia przemysłowa” lub „psychologia zarządzania”. W tym rozdziale używać będziemy jednak tradycyjnego określenia „psychologia pracy i organizacji”. Historia tej dziedziny jest równie długa jak historia całej psychologii naukowej. Już pod koniec wieku XIX podejmowano pierwsze próby zastosowania wiedzy psychologicznej np. w badaniach kandydatów do pracy. Sprawdzano predyspozycje do wykonywania różnego rodzaju zadań lub związki między sposobem i warunkami wykonywania pracy a zadowoleniem. Rozwijały się badania nad dopasowaniem stanowiska pracy do człowieka, które obecnie stanowią odrębną dziedzinę, ergonomię. W pierwszej połowie XX wieku powstał nurt , który kładł szczególny nacisk na relacje międzyludzkie w pracy, funkcjonowanie grup wewnątrz organizacji i społeczne potrzeby pracowników. Wraz z rozwojem psychologii społecznej coraz większą wagę zaczęto przywiązywać do wyjaśniania przyczyn pojawiania się w pracy różnych zachowań i postaw. Współcześnie psychologowie pracy i organizacji zajmują się szerokim spektrum problemów, zarówno proponując nowe koncepcje teoretyczne, jak i praktyczne rozwiązania. Cały czas prowadzone są badania nad dopasowaniem człowiek–organizacja (ang. ), których praktyczny charakter przejawia się w udoskonalaniu metod doboru do pracy, doradztwa zawodowego oraz dostosowywania zadań i warunków pracy do oczekiwań pracowników. Bardzo rozległym obszarem badań i zastosowań są zagadnienia związane z postawami wobec organizacji (ang. ), relacjami ze współpracownikami i przełożonymi, zachowaniami pomocnymi i przeszkadzającymi w funkcjonowaniu firmy. Ważne miejsce zajmują badania nad stresem w pracy (ang. ), przeciwdziałaniem czynnikom, które go wywołują, oraz sposobami radzenia sobie z nim. Nie można też pominąć zagadnień motywacji do pracy (ang. ), jej rodzajów, źródeł i konsekwencji. W tym rozdziale zajmiemy się tymi czterema grupami zagadnień psychologii pracy i organizacji. ### References Allen, N.J., Meyer, J.P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continuance and normative commitment to the organization. Journal of Occupational Psychology, 63, 1-18. Chirkowska-Smolak, T. (2012). Psychologiczny model zaangażowania w pracę. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Colquitt, J. A. (2001). On the dimensionality of organizational justice: A construct validation of a measure. Journal of Applied Psychology, 86(3), 386–400. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. New York, NY: Harper Collins. Czarnota-Bojarska, J., (2010). Dopasowanie człowiek – organizacja i tożsamość organizacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar. Czarnota-Bojarska, J., (2020). Proces doboru personelu: procedury i metody. W: Rożnowski, B., Fortuna, P. (red.), Psychologia biznesu, (rozdz. 12). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268. Durniat, K. (2016). Ponad wskaźniki behawioralne - prezentacja polskiego kwestionariusza SDM do badania mobbingu. XIII Zjazd Polskiego Stowarzyszenia Psychologii Społecznej, Wrocław, 16-18 września 2016 r. Endler, N. S., Parker, J. D. A. (1994). Assessment of multidimensional coping: Task, emotion, and avoidance strategies. Psychological Assessment, 6(1), 50–60. Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., Schaufeli, W. B. (2001). The job demands: resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, 499–512. Gonzalez-Mulé, E., Mount, M. K., Oh, I.-S. (2014). A meta-analysis of the relationship between general mental ability and nontask performance. Journal of Applied Psychology, 99(6), 1222–1243. Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B.B. (1959). The Motivation to Work. New York: John Wiley & Sons, Inc., London: Chapman & Hall Limited. Hoppock, R. (1935). Job satisfaction. Oxford, England: Harper. Judge, T. A., Weiss, H. M., Kammeyer-Mueller, J. D., Hulin, C. L. (2017). Job attitudes, job satisfaction, and job affect: A century of continuity and of change. Journal of Applied Psychology, 102(3), 356–374. Kristof, A.L. (1996) Person-Organization Fit: An Integrative Review Of Its Conceptualizations, Measurement And Implications. Personnel Psychology, 49(1), 1-49. Kunin, T. (1955). The construction of a new type of attitude measure. Personnel Psychology, 8, 65–77. Lazarus, R. S., Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Locke, E. A., Schattke, K. (2019). Intrinsic and extrinsic motivation: Time for expansion and clarification. Motivation Science, 5(4), 277–290. Maslach, C. (1998). A multidimensional theory of burnout. W: Cooper, C. (red.) Theories of Organizational Stress, (68–85). Oxford, UK: Oxford Univ. Press. Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. McClelland, D. C. (1987). Human motivation. New York, NY: Cambridge University Press. Meyer, J.P. Herscovitch, L. (2001). Commitment in the workplace: toward a general model, Human Resource Management Review, 11(3), 299-326, Organ, D.W., Podsakoff, P.M. MacKenzie, S.B. (2005). Organizational Citizenship Behavior: Its Nature, Antecedents, and Consequences. SAGE. Schaufeli, W. B., Bakker, A. B. (2001). Werk en welbevinden: naar een positieve benadering in de Arbeids- en Gezondheidspsychologie [Work and well-being: towards a positive approach in Occupational Health Psychology]. Gedrag & Organisatie, 14, 229–253. Spector, P. E. Fox, S. (2005). A model of counterproductive work behavior. W: S. Fox, & P. E. Spector (red.), Counterproductive workplace behavior: Investigations of actors and targets , s:151−174. Washington, DC: APA. Warr, P. (1994). A conceptual framework for the study of work and mental health, Work & Stress, 8(2), 84-97.
# Psychologia pracy i organizacji ## Dopasowanie człowiek–organizacja Zastanawiając się nad tym, co w języku codziennym oznacza słowo „dopasowanie”, łatwo zauważyć, że można wskazać dwie sytuacje, które tym słowem określamy, chociaż dotyczą czego innego. Po pierwsze, o dopasowaniu powiemy, gdy dwa przedmioty mogą być połączone ze sobą i utworzą jakąś całość, np. wtyczka i kontakt elektryczny. Oba te obiekty są różne od siebie, ale „pasują” jeden do drugiego. Po drugie, o dopasowaniu powiemy też, gdy obiekty stanowią egzemplarze tej samej grupy, kategorii, gatunku. W tym sensie jabłka „pasują” do jabłek, a gruszki – do gruszek. Ta dwojakość rozumienia samego terminu „dopasowanie” została zauważona przez badaczy organizacji. W obszarze tym, gdy mówi się o dopasowaniu człowiek – organizacja, wskazuje się na następujące rodzaje dopasowania: 1. 2. Podstawową metodą zwiększania dopasowania człowiek–organizacja jest uwzględnianie go w procesie rekrutacji pracowników. Należy określić, jakie są ważne cechy firmy, wartości i cele, co do których pracownicy muszą być zgodni, oraz jakie oczekiwania i możliwości daje przyszłym pracownikom firma. Trzeba też zdecydować, jakie cechy kandydatów będą świadczyć o ich dopasowaniu i uwzględnić ich pomiar w trakcie procedury selekcyjnej. Spojrzenie na selekcję kandydatów do pracy jako na proces, którego podstawowym celem jest uzyskanie dopasowania człowiek–organizacja, pozwala wyjść poza poszukiwanie osób o wystarczających kwalifikacjach (dopasowanie do stanowiska/zawodu) i uwzględnienie kwestii związanych z kulturą organizacji, wartościami związanymi z pracą czy chęciami i możliwościami rozwoju zawodowego. ### Metody badania kandydatów do pracy Psychologowie używają różnych metod do badania kandydatów do pracy, chociaż najpowszechniej badanie psychologiczne jest kojarzone z testami i kwestionariuszami. Tego typu metody powinny być używane przez osoby z wykształceniem psychologicznym, potrafiące odpowiednio dobrać je do potrzeb badania, przeprowadzić samo badanie oraz obliczyć i prawidłowo zinterpretować wyniki. Nie każdy bowiem zbiór pytań jest testem lub kwestionariuszem. Przede wszystkim metoda badawcza musi być opisana szczegółowo w podręczniku do testu, w którym podane są informacje o podstawach naukowych i historii prac nad nim; opisane są procedura i wymagane warunki badania testem oraz podane podstawowe dane o jego trafności i rzetelności, a także tabele norm. Te informacje są podstawą decyzji, czy warto użyć konkretnego testu lub kwestionariusza w badaniu, które planujemy. Wydawcy i dystrybutorzy metod testowych mają obowiązek udzielać ich użytkownikom testów. Psychologowie pracy i organizacji stosują testy oraz kwestionariusze psychologiczne do diagnozy bardzo różnych cech, zależnie od wymagań pracy, do której szukamy kandydatów. Badania pokazują, że mało jest cech, które zawsze zwiększają dopasowanie, niezależnie od rodzaju pracy i zatrudniającej firmy. Właściwie mówić można tylko o dwóch tego typu, uniwersalnych cechach. Jedną z nich jest inteligencja ogólna, a drugą stabilność emocjonalna. Chociaż z różnych powodów – często niemających nic wspólnego z rozwojem nauki – związki inteligencji ogólnej z funkcjonowaniem w pracy są kwestionowane, to wyniki ponad 100 lat badań pokazują, że są one nie tylko obiektywnie silne, ale też silniejsze niż innych cech. Łatwo też je logicznie wytłumaczyć: przecież sama definicja inteligencji ogólnej mówi, że jest to zdolność radzenia sobie w nowych sytuacjach. Należy więc oczekiwać, że pracownik o wyższym poziomie inteligencji ogólnej szybciej, lepiej i skuteczniej poradzi sobie z nowym wyzwaniem w pracy niż pracownik o niższym poziomie inteligencji ogólnej. Nie oznacza to oczywiście, że osoby mniej inteligentne nie poradzą sobie w żadnej pracy! Wyniki badań pokazują, że inteligencja ogólna ma szczególne znaczenie dla zadań złożonych, nowych i wymagających twórczych rozwiązań. Osoby o niższym poziomie inteligencji mogą z powodzeniem odnaleźć się w pracach lepiej ustrukturalizowanych, gdzie są stałe zasady wykonywania zadań i w których rzadziej spotykają się z trudnymi problemami, wymagającymi szybkiego rozwiązania. Stabilność emocjonalna to cecha, która odpowiada za odporność na stres i adekwatną do sytuacji reakcję emocjonalną. Osoby stabilne emocjonalnie mniej się denerwują, a już nigdy bez powodu. Lepiej radzą sobie z własnymi emocjami, co oznacza, że nawet w sytuacji trudnej potrafią zachować „chłodną głowę”. Badania pokazują, że stabilność emocjonalna silnie wiąże się z funkcjonowaniem w każdej pracy, chociaż w niektórych zawodach jest szczególnie istotna. Są to przede wszystkim zawody łączące się z wieloma czynnikami mogącymi wzbudzać emocje, np. z dużą odpowiedzialnością, koniecznością dotrzymywania terminów, częstymi i złożonymi kontaktami z innymi ludźmi. Osoby o niskim poziomie stabilności emocjonalnej mogą odnaleźć się w zawodach, w których praca jest spokojniejsza, gdzie mogą samodzielnie decydować o tempie i czasie pracy i gdy nie wymaga się od nich nadmiernego wysiłku fizycznego ani psychicznego. Poza inteligencją ogólną i stabilnością emocjonalną istnieje cały szereg cech, które mogą być badane testami i kwestionariuszami. Mogą to być zarówno różne specyficzne zdolności (np. werbalne, matematyczne), cechy osobowości (np. ekstrawersja, psychotyczność, samoocena), a także zainteresowania zawodowe. Badania nad tymi ostatnimi prowadzone są w psychologii organizacji i pracy od wielu lat, a ich rezultaty znajdują zastosowanie zarówno w badaniu dopasowania, jak i w doradztwie rozwoju zawodowego. ### Summary Dopasowanie człowiek–organizacja jest istotnym dla firm i pracowników parametrem, o którym należy pamiętać już przy planowaniu rekrutacji. Bierze się tu pod uwagę dopasowanie suplementarne, wynikające ze zgodności systemu wartości obu podmiotów, oraz dopasowanie komplementarne, oparte na wzajemnych możliwościach i oczekiwaniach. Jednym z aspektów wyboru kandydata często jest wykonanie testu, który powinien być prowadzony i interpretowany przez psychologa. Trzy główne wymogi, które musi spełniać test, to: trafność, rzetelność i normalizacja. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia pracy i organizacji ## Postawy wobec organizacji i relacje w pracy Stosunkiem ludzi do wykonywanej przez siebie pracy psycholodzy zajmują się od ponad stu lat. Pierwsza przeglądowa książka dotycząca satysfakcji z pracy (ang. ) powstała w latach 30. XX wieku (Hoppock, 1935). Do dzisiaj satysfakcja z pracy jest zmienną najczęściej pojawiającą się w badaniach w obszarze psychologii organizacji i pracy. Badacze zajmują się zarówno tym, jakie są źródła zadowolenia z pracy, jak i tym, jakie ma ono konsekwencje dla funkcjonowania pracowników i organizacji. ### Satysfakcja z pracy Satysfakcja z pracy jest różnie definiowana i mierzona. Można ją rozumieć jako uogólniony stosunek emocjonalny, czyli uczucia, które budzi w nas nasza praca. Takim uogólnionym sposobem pomiaru będzie też pytanie wprost, czy jesteśmy zadowoleni z pracy. Można też bardziej szczegółowo pytać o zadowolenie lub uczucia związane z różnymi wymiarami, aspektami pracy, czyli np. wykonywanymi zadaniami, relacjami z innymi ludźmi, warunkami, w jakich praca jest wykonywana itp. Innym jeszcze sposobem rozumienia satysfakcji jest powiązanie jej z zaspokojeniem potrzeb i oczekiwań wobec pracy. W takim podejściu badania skupiają się na sprawdzeniu, w jakim stopniu różne potrzeby, np. potrzeba rozwoju, szacunku czy stabilności zatrudnienia, są w pracy spełnione. Te i inne sposoby rozumienia satysfakcji oraz badania z nią związane zmieniały się w ciągu ostatnich prawie stu lat. Timothy A. Judge i wsp. zaproponowali w bardzo ciekawym przeglądzie z roku 2017 sześć kolejnych „epok” w badaniach nad satysfakcją z pracy. Wciąż toczy się spór o to, czy zadowolenie z pracy i pozytywne uczucia wobec niej przekładają się na wyższą wydajność pracownika. Obecnie badacze są właściwie zgodni, że tak sformułowanego oczekiwania nie można jednoznacznie potwierdzić. Satysfakcja wiąże się z innymi przekonaniami dotyczącymi pracy, w tym także z motywacją, ale na wydajność pracownika wpływa zbyt wiele innych czynników zewnętrznych i wewnętrznych, aby można było szukać jej źródeł wyłącznie w zadowoleniu. Badania w tym obszarze przyczyniły się jednak do szerszego spojrzenia zarówno na postawy wobec pracy, jak i na funkcjonowanie pracowników. Wyodrębniono różne, bardziej szczegółowe zespoły przekonań odnoszące się do bardziej specyficznych zakresów relacji pomiędzy pracownikiem a jego pracą. Zwrócono także uwagę, że funkcjonowanie w pracy to nie tylko prosta wydajność, czyli sprawne wykonywanie zadań, ale także inne zachowania, które mogą sprzyjać lub szkodzić współpracownikom i całej firmie. Zajmiemy się teraz najczęściej badanymi i opisywanymi zjawiskami w obu tych obszarach. ### Poczucie sprawiedliwości organizacyjnej Przekonanie wśród pracowników, że organizacja postępuje wobec nich uczciwie, nosi nazwę poczucia sprawiedliwości organizacyjnej (ang. ). Tak najprościej zdefiniował to pojęcie Jason A. Colquitt w artykule z roku 2001, w którym podsumował różne wcześniejsze badania nad sprawiedliwością organizacyjną i zaproponował cztery jej składowe. Rozumienie poczucia sprawiedliwości organizacyjnej według Colquitta jest obecnie szeroko przyjęte i stosowane w wielu badaniach. Składowe, które wyróżnił, to: 1. 2. 3. 4. Różne badania pokazały, że poczucie sprawiedliwości organizacyjnej wiąże się z zadowoleniem z pracy, a także z zachowaniami, np. skłonnością do pomagania współpracownikom. Jest też istotne dla przekonań pracowników odnoszących się do nich samych i oceny własnych działań, np. podwyższa poziom samooceny, zwiększa osobiste poczucie skuteczności w pracy, przekonanie, że możliwe jest osiągnięcie zamierzonych celów. Z drugiej strony, poczucie braku sprawiedliwości organizacyjnej może być jedną z ważnych przesłanek przy podejmowaniu decyzji o odejściu z pracy. ### Przywiązanie do organizacji Przywiązanie do organizacji to polskie tłumaczenie angielskiego terminu . Warto to zapamiętać, bo ze względu na niejednoznaczność odniesienia znaczeń języka angielskiego i polskiego psychologowie polscy umówili się, jakich określeń będą używać, aby uniknąć pomyłek w interpretacji i zrozumieniu koncepcji, do których się odnosimy. Przywiązanie do organizacji bada się od lat 50. XX wieku, ale początkowo w innym niż obecnie rozumieniu. Uważano, że jest to postawa konserwatywna, sprzyjająca brakowi motywacji do pracy, a oparta głównie na chęci utrzymania swojego status quo. W latach 90. XX wieku różne wnioski z badań zostały uporządkowane przez Natalie J. Allen i Johna P. Meyera, a zaproponowane przez nich podejście jest obecnie dominujące. Autorzy ci definiują przywiązanie organizacyjne jako poczucie związku z organizacją, który powoduje, że pracownik jest mniej skłonny z własnej woli opuścić organizację. Pokazali też, że nie jest ono jednowymiarowe, a może przejawiać się na trzy sposoby: 1. przywiązanie afektywne jest to identyfikacja z firmą, poczucie emocjonalnego i psychicznego z nią związku 2. przywiązanie normatywne to poczucie zobowiązania wobec organizacji i współpracowników, poczucie, że praca w firmie jest moralną koniecznością 3. przywiązanie kontynuacyjne to przekonanie o wysokich kosztach związanych z odejściem z firmy, poczucie, że za dużo się już w nią zainwestowało (czasu, wysiłku) i zbyt trudno byłoby znaleźć równie dobre miejsce pracy. Tak rozumiane przywiązanie do organizacji sprzyja pozytywnemu stosunkowi do pracy i współpracowników, chociaż badania pokazują, że efekt ten jest najsłabszy w przypadku przywiązania kontynuacyjnego. W niektórych przypadkach pokazano nawet, że przywiązanie kontynuacyjne obniża zadowolenie z pracy i chęć do działania – ten wymiar jest najbliższy wcześniejszemu rozumieniu przywiązania, jako czynnika „wiążącego” pracownika z jego firmą niejako z przymusu. ### Zachowania w pracy Bycie w pracy to nie tylko wykonywanie zadań związanych z zajmowanym stanowiskiem. Każdy pracownik ma możliwość przejawiania różnego rodzaju zachowań, które mogą pomagać lub przeszkadzać innym w pracy, poprawiać lub pogarszać atmosferę, sprzyjać działalności firmy lub ją utrudniać. Psychologowie pracy i organizacji zajmowali się tego rodzaju zachowaniami i podzielili je ze względu na ich efekty. Zachowania przynoszące pozytywne skutki nazywane są obywatelskimi zachowaniami organizacyjnymi, (ang. ), a zachowania przynoszące efekty niekorzystne – zachowaniami kontrproduktywnymi, (ang. ). Zajmiemy się nimi kolejno. ### Obywatelskie zachowania organizacyjne Termin „zachowania obywatelskie” został zaproponowany w latach 80. XX wieku przez Thomasa Batemana (1938-2014), współpracownika Dennisa Organa (ur. 1944), czołowego badacza tego zjawiska. Warto poznać historię badań nad tego typu zachowaniami. Otóż Organ uczestniczył w szerokiej dyskusji nad związkiem satysfakcji z pracy z efektywnością, w jej trakcie zwrócił uwagę, że nie powinno się ograniczać rozumienia efektywności pracowników wyłącznie do wykonywania zadań w pracy. Ważne są bowiem także inne działania, takie jak gotowość do pomocy innym, przestrzeganie zasad, utrzymywanie „ducha zespołowego”, nienarzekanie itp. Przyczyniają się one bowiem do całościowego lepszego funkcjonowania firmy, nawet jeżeli nie przekładają się wprost na podwyższenie wyników pracy pojedynczych pracowników. Postawił więc hipotezę, że istnieje silny związek pomiędzy satysfakcją a zachowaniami obywatelskimi. Zwrócił też uwagę, że efektywność pracownika może zależeć od wielu innych czynników niż tylko jego chęci wynikającej z zadowolenia z pracy. Omawiane tutaj zachowania obywatelskie są w pełni dobrowolne i zależne od decyzji tego, kto się ich podejmuje. Rezultaty licznych badań pokazały, że hipoteza badawcza Organa była zasadna. Satysfakcja z pracy wiąże się znacząco z podejmowaniem zachowań obywatelskich. Pracownicy w większym stopniu zadowoleni ze swojej pracy są bardziej skłonni zachowywać się w sposób przynoszący korzyści współpracownikom i całej firmie. Obecnie powszechnie przyjmuje się definicję obywatelskich zachowań organizacyjnych sformułowaną przez Organa, mówiącą, że OCB to indywidualne zachowania podejmowane dobrowolnie, które wspierają efektywne funkcjonowanie organizacji. Nie są one jednoznacznie lub bezpośrednio uwzględnione w formalnym systemie nagród, a ich pominięcie nie jest powszechnie uważane za karalne. Czy skłonność do zachowań obywatelskich jest stała? Badania pokazują, że nie. Nie znaleziono istotnych i stałych związków skłonności do tego typu zachowań z jakimiś cechami osobowości lub innymi predyspozycjami. Podstawowym źródłem zachowań obywatelskich jest pozytywny stosunek do organizacji, a więc zadowolenie z pracy, ale także poczucie sprawiedliwości organizacyjnej i przywiązanie. Pracodawca, który chciałby, aby jego pracownicy zachowywali się jak prawdziwi obywatele organizacji, powinien starać się stworzyć i utrzymać takie relacje i atmosferę, aby mieli oni powody do wdzięczności. ### Zachowania kontrproduktywne Tym terminem określane są wszelkie zachowania, które szkodzą lub mają intencję szkodzić organizacji i/lub jej pracownikom. Są to zarówno działania, które przynoszą szkody wymierne (np. kradzież, wandalizm), jak i szkody społeczne (nieuprzejmość, plotkowanie). Ich wspólną cechą jest negatywny wpływ na efektywność organizacji oraz na samopoczucie pracowników. Nie należy rozumieć zachowań kontrproduktywnych (CWB) jako prostego przeciwieństwa zachowań obywatelskich. Pracownik, który nie szkodzi swojej firmie, to niekoniecznie taki, który podejmuje dodatkowy wysiłek, aby jej pomóc. Podjęcie zachowania kontrproduktywnego wiąże się ze świadomym złamaniem normy prawnej lub społecznej, a brak zadowolenia z pracy może nie być do tego wystarczającym powodem. Paul Spector (ur. 1949) i Suzy Fox na podstawie analizy rodzajów zachowań kontrproduktywnych uznali, że ich źródła zależą od rodzaju zachowania. Te, które zostały przez nich nazwane aktywnymi CWB (ang. ), czyli agresja wobec innych osób, sabotaże i kradzieże, mają źródła we frustracji pracowników i odczuwanych przez nich negatywnych emocjach. Można powiedzieć, że kontrproduktywność staje się rodzajem odwetu, jaki pracownik bierze na firmie, która o niego nie dba, nie zaspokaja jego potrzeb i źle na niego wpływa. Druga grupa zachowań kontrproduktywnych została nazwana pasywnymi CWB (ang. ) i są to np. „obijanie się”, powolna praca, spóźnienia, wydłużanie przerw, symulowanie choroby itp. Ich źródeł należy szukać w przepracowaniu i braku sił fizycznych i psychicznych. Pracownik przeciążony obowiązkami szuka sposobu, aby zmniejszyć ilość i czas pracy, więc pracuje mniej wydajnie i kiedy tylko może, wycofuje się z aktywności. Przeciwdziałanie zachowaniom kontrproduktywnym nie jest proste. Dobra atmosfera w pracy i dbałość o pracowników pozwala z całą pewnością je ograniczyć, ale trudno wykluczyć te, które wynikają z przeciążenia. Dodatkowo niektóre zachowania, jakie należałoby zaliczyć do kontrproduktywnych, podejmowane są bez intencji szkodzenia komukolwiek, a z powodu bezmyślności lub nieznajomości norm organizacyjnych. Są one szczególnie częste u pracowników nieczujących związku z firmą i niezastanawiających się nad szerszymi konsekwencjami swoich zachowań. Zanim więc zacznie się karać pracowników za nieprzestrzeganie zasad, warto sprawdzić, czy w ogóle oni te zasady znają. ### Summary Najważniejszą i najczęściej badaną postawą wobec pracy jest satysfakcja z niej. Istnieją różne definicje oraz metody pomiaru satysfakcji z pracy: od uogólnionego uczucia, które budzi w nas nasza praca, po szczegółowe badanie stopnia zaspokojenia konkretnych potrzeb i oczekiwań wobec pracy. Z satysfakcją z pracy wiążą się m.in. poczucie sprawiedliwości organizacyjnej i przywiązanie do organizacji (ang. organisational commitment), które także są wyrazem specyficznych postaw wobec organizacji. Istotną składową każdej postawy jest pobudzanie do konkretnych zachowań względem obiektu postawy. Postawy wobec pracy przekładają się przede wszystkim na zachowania dobrowolne, czyli takie, za które pracownicy nie są wprost ani wynagradzani, ani karani. Zachowania te dzielimy na korzystne dla firmy i współpracowników, zwane zachowaniami obywatelskimi (OCB), oraz na zachowania niekorzystne, zwane kontrproduktywnymi (CWB). ### Review Questions ### Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia pracy i organizacji ## Stres w pracy Badania nad stresem, jego przyczynami i konsekwencjami mają bogatą historię i opisujemy je w osobnym rozdziale tego podręcznika. Tutaj zajmiemy się koncepcjami w szczególności dotyczącymi stresu w pracy. ### Rodzaje stresu u pracownika Obecnie stres rozumiany jest jako taka relacja między osobą a otoczeniem, która oceniana jest przez osobę jako obciążająca lub przekraczająca jej zasoby i zagrażająca jej dobrostanowi. Otoczeniem mogą być: zakres lub rodzaj zadań zlecanych pracownikowi, wymagany czas pracy, warunki fizyczne, czyli np. miejsce pracy, wyposażenie, rodzaj używanych narzędzi, a także warunki społeczne, czyli np. relacje ze współpracownikami i przełożonymi. Zasoby to zarówno względnie stałe dyspozycje pracownika, czyli np. odporność psychiczna, umiejętności, możliwości intelektualne, jak i sytuacyjne możliwości sprostania oczekiwaniom, czyli np. inne zobowiązania, takie jak opieka nad dziećmi lub specyficzne, przejściowe stany, zmniejszające wydolność, np. złe samopoczucie lub choroba. Zróżnicowanie czynników, które mogą być źródłem stresu, pokazuje, że może on być odczuwany zarówno przejściowo (np. muszę zaprezentować raport z pracy zespołu na zebraniu, ale strasznie boli mnie gardło), jak i chronicznie (np. muszę współpracować w zespole z osobami, które są nadmiernie wymagające i niegrzeczne). Ponieważ poradzenie sobie ze stresem zawsze wymaga mobilizacji dodatkowych sił, to inne będą konsekwencje stresu sytuacyjnego, a inne stresu chronicznego, długotrwałego. Stres sytuacyjny nie powoduje długotrwałych skutków somatycznych lub psychicznych, a pokonanie go i poradzenie sobie z trudną sytuacją może być nawet źródłem satysfakcji. Stres chroniczny natomiast, zwłaszcza o stałym, wysokim nasileniu, może nieść ze sobą poważne konsekwencje somatyczne oraz psychiczne. Co istotne, jeżeli w pracy mamy do czynienia z ciągle nowymi stresami sytuacyjnymi, to taką pracę również można traktować jako wywołującą stres chroniczny. ### Witaminowy model stresu Nie wszystkie cechy pracy, które są potencjalnymi stresorami, w ten sam sposób będą faktycznie wywoływać u pracownika poczucie stresu. Po pierwsze, zależy to od potencjału i preferencji samego pracownika, ponieważ stres pojawia się, gdy osoba spostrzega wymagania sytuacji jako przekraczające jej możliwości. Po drugie, zależy to od natężenia czynnika stresującego i jego charakteru. Peter Warr (1994) zaproponował podział czynników stresogennych na dwie grupy: takie, których brak w pracy jest powodem stresu i negatywnych konsekwencji dla dobrostanu, i takie, których natężenie musi osiągnąć określony poziom, aby pracownik czuł się dobrze, gdyż zarówno ich za niskie, jak i za wysokie natężenie jest niekorzystne. W przypadku czynników z drugiej grupy poziom optymalny jest zależny od preferencji pracownika. Warr nazwał zaproponowany model witaminowym modelem stresu (ang. ), pokazując w ten sposób podobieństwo tych różnych właściwości pracy do witamin, z których niektóre wywołują negatywne skutki zarówno przy za niskim, jak i za wysokim poziomie (np. witaminy A i D), a inne są nam potrzebne do prawidłowego funkcjonowania, ale trudno je przedawkować (jak witamina C). Pierwsza grupa właściwości pracy została nazwana „szkodliwym nadmiarem”, a druga „stałym skutkiem”. Witaminowy model stresu pokazuje, że praca, w której brakuje właściwości pobudzających, staje się stresująca właśnie przez sam ten fakt. Jest kwestią indywidualną, w którym momencie przyjemne pobudzenie przekształci się w nieprzyjemny nadmiar, o czym każdy powinien pamiętać i szukać pracy odpowiadającej osobistym preferencjom. ### Mobbing w pracy Wśród właściwości pracy, które mogą wywoływać stres, znajdują się relacje z innymi ludźmi w pracy. W tym obszarze coraz częściej badane są zjawiska zastraszania () (por. podrozdział Agresja) i nękania (). Są to zachowania, które wytwarzają tzw. wrogie środowisko pracy. Istotnym parametrem jest to, że osoby będące obiektem tego typu zachowań mają ograniczone możliwości obrony, przez co sytuacja nie może być nazwana konfliktem między stronami o równych pozycjach. Nierówność pozycji osoby nękanej i nękającej może być pochodną np. stanowiska (przełożony nękający swojego podwładnego), pozycji społecznej (np. pracownik o długim stażu nękający osobę nowozatrudnioną) lub przewagi liczebnej (np. zespół nękający jednego z członków). Przejawów zastraszania i nękania jest bardzo wiele. Przed niektórymi trudno nawet się bronić lub jednoznacznie je wskazać, np. niechętne spojrzenia, nieprzyjazne gesty, nieodpowiadanie na pozdrowienia lub rozsiewanie plotek. Bardziej jednoznaczne polegają na uniemożliwianiu pracy osobie nękanej lub stawianiu przed nią dodatkowych trudności, np. odmowa współpracy, ograniczanie dostępu do sprzętów niezbędnych do wykonywania pracy, nieprzekazywanie ważnych informacji. Najbardziej bezpośrednie formy nękania to agresja słowna lub fizyczna wobec osoby nękanej lub jej rzeczy, np. niszczenie efektów pracy, kradzieże albo pobicia. Nękanie ze strony przełożonego może polegać na stawianiu przed pracownikiem niewykonalnych zadań i/lub terminów. Radzenie sobie z przejawami mobbingu ze strony przełożonego lub współpracowników jest do pewnego stopnia zależne od odporności i cech osoby. Przykładowo, dla kogoś, kto nie przykłada dużej wagi do pozytywnych relacji społecznych, fakt, że koledzy nie odpowiadają na pozdrowienia czy nawet czynią niewybredne uwagi, nie będzie szczególnie dotkliwy. Czasami nawet niereagowanie na takie „subtelne” przejawy nękania może być sposobem na zniechęcenie osób nękających do dalszych kroków. Niemniej jednak nie powinno się lekceważyć przejawów mobbingu, zachowania takie są niezgodne z prawem (art. 94 § 2 Kodeksu Pracy), a wroga atmosfera pracy jest stresująca i niekorzystna nawet dla osób niezaangażowanych. ### Radzenie sobie ze stresem Najbardziej popularny i znany obecnie model strategii radzenia sobie ze stresem zaproponowali Norman Endler (1931-2003) i James Parker w latach 80. XX w., odwołując się w nim do transakcyjnej teorii stresu (ang. ) Richarda S. Lazarusa (1922-2002) i Susan Folkman (ur. 1938). Model ten opisuje trzy rodzaje strategii zależnych od tego, jakie działania są podejmowane przez osobę: skoncentrowanie na zadaniu, na emocjach lub na unikaniu. Pierwsza strategia, skoncentrowanie na zadaniu (ang. ), polega na podejmowaniu wysiłków zmierzających do rozwiązania problemu będącego źródłem stresu poprzez zmianę sytuacji lub sposobu jej interpretacji. Strategia ta jest skuteczna w radzeniu sobie ze stresorami takimi jak wysokie wymagania w pracy, nowe zadania, do wykonania których brak nam wiedzy – lub trudności interpersonalne wymagające wyjaśnienia ich powodów. Wszystkie one mogą powodować stres chroniczny, jeżeli nie podejmiemy próby zmiany sytuacji np. przez zdobycie nowej wiedzy lub umiejętności czy odbycie trudnej rozmowy z inną osobą. Stosując strategię skoncentrowaną na zadaniu, traktujemy stresory jako wyzwania, którym trzeba sprostać, a nie jako przeszkody, których nie można pokonać. Druga strategia, skoncentrowanie na emocjach (ang. ), służy przede wszystkim zmniejszeniu napięcia emocjonalnego związanego z sytuacją stresową. Jest to tendencja do koncentracji na sobie, na własnych przeżyciach emocjonalnych, a także skłonność do myślenia życzeniowego i fantazjowania. Wybuch płaczu lub gniewu pozwala zmniejszyć napięcie emocjonalne, a wyobrażanie sobie, jak moglibyśmy się zachować i poradzić sobie w stresowej sytuacji, pomaga także poprawić samopoczucie. Stosowanie tej strategii przynosi korzyść, gdy napięcie jest tak silne, że osoba nie ma możliwości zastosowania strategii zadaniowej. Czasem nawet rozładowanie emocji wystarcza, aby skutecznie poradzić sobie ze stresem sytuacyjnym i sporadycznym, np. gdy jest konsekwencją rozmowy z bardzo nieuprzejmym klientem. Stosowanie jednak strategii skoncentrowania na emocjach jako jedynego sposobu radzenia sobie ze stresem, zwłaszcza w odniesieniu do stresorów chronicznych, jest niekorzystne. Trzecia strategia to skoncentrowanie na unikaniu (ang. ), czyli tendencja do wystrzegania się myślenia, przeżywania i doświadczania sytuacji stresowej. Najważniejszą konsekwencją jest zmniejszenie napięcia poprzez odwrócenie uwagi od stresora. Strategia ta może przyjmować dwie formy: angażowanie się w czynności zastępcze albo poszukiwanie kontaktów towarzyskich. Jest ona korzystna w odniesieniu do przeszłych lub przyszłych stresorów, których nie możemy zmienić lub uniknąć, np. gdy byliśmy świadkami groźnego wypadku drogowego albo czeka nas poważny zabieg medyczny. Skupienie się wtedy na ulubionych czynnościach, które są angażujące i wciągające, albo na spotkaniu z przyjaciółmi pozwoli na oderwanie myśli od źródła stresu. Nie jest jednak korzystne nadmierne poszerzanie kategorii stresorów „nie do uniknięcia”: przed ważnym egzaminem lepiej jednak przyłożyć się do nauki niż pójść do kina ze znajomymi. Opisane strategie powinny być wykorzystywane adekwatnie do charakteru sytuacji stresowej. Można jednak zauważyć, że ludzie mogą mieć stałą skłonność do stosowania konkretnej strategii, niezależnie od sytuacji. Zbyt sztywne trzymanie się jednego rodzaju strategii w sytuacjach, w których nie jest ona adekwatna, może prowadzić nawet do zwiększenia odczuwanego stresu i jego negatywnych konsekwencji. ### Wypalenie zawodowe Wypalenie zawodowe (ang. ) jest konsekwencją przedłużającego się, chronicznego stresu i braku możliwości poradzenia sobie z nim, zwłaszcza z powodu braku wsparcia ze strony współpracowników i przełożonych. Christina Maslach (ur. 1946), która zajmuje się badaniem wypalenia zawodowego od lat 70. XX wieku, zaproponowała, aby określać go przez trzy objawy, które powinny występować w podobnie wysokim natężeniu: 1. wyczerpanie emocjonalne: poczucie nadmiernego zmęczenia oraz wyczerpania zasobów wewnętrznych, brak energii fizycznej, trudność, a nawet niemożność regeneracji sił 2. depersonalizacja: podejmowanie działań dystansujących poznawczo i emocjonalnie od pracy, postawa apersonalna, cynizm 3. obniżone poczucie osiągnięć: negatywne ocenianie własnej pracy i kompetencji zawodowych, poczucie braku osiągnięć i niskiej wydajności, także dotyczące przeszłych dokonań. Zdaniem Maslach i wielu innych badaczy rozwijających przez lata teorię wypalenia zawodowego pojawia się ono, gdy pracownik nie jest w stanie osiągnąć zbyt ambitnie określonych celów zawodowych, a otoczenie nie pomaga mu poradzić sobie z negatywnymi skutkami porażek. Pomoc ta powinna mieć charakter zarówno wsparcia emocjonalnego, jak i dostarczenia dodatkowej wiedzy lub umiejętności. Doznanie niepowodzenia i braku możliwości sprostania oczekiwaniom przeradza się w chroniczny stres, a ciągłe próby osiągnięcia zamierzonych celów prowadzą do wyczerpania sił. Psychiczne odcięcie się od pracy i związanych z nią osób, a także od własnych ambicji jest sposobem na poradzenie sobie z tą trudną i wyczerpującą sytuacją, ponieważ zmniejsza subiektywnie odczuwane znaczenie pracy i osiągnięć zawodowych, a dzięki temu – zmniejsza wysiłek. Można powiedzieć, że jest to desperacka próba zaoszczędzenia resztek pozostałej energii. Pracownik wypalony zawodowo uważa, że jego praca nie ma specjalnego znaczenia, ludzie, z którymi się styka jako współpracownikami lub odbiorcami jego pracy, są niewarci zachodu, a jego kompetencje zawodowe są zbyt niskie, aby mógł cokolwiek zmienić. Trudno więc dziwić się, że wypalenie zawodowe wiąże się ze spadkiem efektywności pracy, innowacyjności i motywacji do pracy. Na początku XXI wieku dwóch niderlandzkich badaczy: Wilmar Schaufeli (ur. 1953) i Arnold Bakker (ur. 1964) zaproponowali model zaangażowania w pracę (ang. ), które ich zdaniem jest przeciwieństwem wypalenia zawodowego. Na poczucie zaangażowania także składają się trzy elementy: 1. wigor – widoczny w wysokim poziomie energii, chęci wkładania wysiłku w pracę, wytrwałości w obliczu trudności, elastyczności w działaniu 2. oddanie pracy – objawiające się jako entuzjazm i duma z pracy, poczucie znaczenia pracy, inspiracja zadaniami, traktowanie ich jako wyzwań 3. zaabsorbowanie pracą – widoczne w koncentracji na pracy, poczuciu pochłonięcia nią, a nawet trudności w oderwaniu się od niej i niezauważaniu upływu czasu w trakcie wykonywania zadań. Oczekiwano, że trzy składowe wypalenia zawodowego będą przeciwieństwami trzech składowych zaangażowania w pracę, ale badania nie potwierdziły jednoznacznie tego oczekiwania. Evangelia Demerouti (ur. 1970), we współpracy z Schaufelim i Bakkerem, zaproponowała połączenie obu opisywanych wyżej modeli. Uwzględnia on dwa czynniki: wyczerpanie (ang. ) i wycofanie (ang. ). Wyczerpanie jest uznawane za konsekwencję intensywnego wysiłku fizycznego, afektywnego i poznawczego; jest to skutek długotrwałego narażenia na duże wymagania dotyczące wykonywania pracy. Wymagania te to różnego rodzaju stresory, zwłaszcza o charakterze chronicznym, takie jak złe warunki pracy, presja czasu, nadmierny wysiłek fizyczny, wrogie środowisko pracy itp. Wycofanie oznacza dystansowanie się od pracy w ogóle, przedmiotu pracy i treści pracy oraz relacji między pracownikiem a pracą: identyfikacji z pracą i gotowości do kontynuowania pracy w zawodzie. Jest konsekwencją małych zasobów pracy, które rozumiane są jako różnego rodzaju sposoby działania i możliwości, jakie można wykorzystywać w pracy, aby dostosować ją do swoich preferencji. Zasoby pracy to m.in. możliwość decydowania, zróżnicowanie zadań, dostępność nowoczesnych narzędzi pracy, wyzwania intelektualne, wsparcie społeczne itp. W zaproponowanym modelu, nazwanym od podstawowych pojęć modelem wymagania–zasoby (ang. ), właśnie te dwa obszary pracy uważa się za kluczowe dla pojawiania się zaangażowania lub wypalenia. Duże wymagania pracy prowadzą do drenażu sił fizycznych i psychicznych, a przez to do obniżenia dobrostanu i funkcjonowania. Duże zasoby pracy natomiast mają wpływ motywujący, zwiększając zaangażowanie i motywację do pracy. Model wymagania–zasoby mówi, że praca o dużych wymaganiach i małych zasobach prowadzić będzie do wypalenia zawodowego (wysoki poziom wyczerpania + wysoki poziom wycofania), a przy małych wymaganiach i dużych zasobach konsekwencją będzie zaangażowanie w pracę (niski poziom wyczerpania + niski poziom wycofania). Nie można traktować wymagań i zasobów pracy jako czynników niezależnie skutkujących wypaleniem lub zaangażowaniem. Badania pokazują, że wysoki poziom zasobów pracy może wpływać buforująco na konsekwencje wysokich wymagań w postaci wypalenia zawodowego. Zasoby bowiem umożliwiają pracownikowi lepsze radzenie sobie z wymaganiami pracy, np. przez znalezienie wsparcia emocjonalnego lub zwiększenie samodzielności w planowaniu czasu pracy, a przez to zmniejszenie ryzyka wypalenia, będącego konsekwencją wysokich wymagań. Jest to bardzo istotne zjawisko, gdyż często ani pracownik, ani pracodawca nie mają możliwości zmniejszenia wymagań pracy, kiedy jest ona obiektywnie ciężka i trudna, ale poziom zasobów może być zwiększony przez zapewnienie pracownikom większej samodzielności, dbanie o relacje społeczne i wyposażenie stanowisk pracy, a także przez odpowiednią organizację pracy, pozwalającą na podejmowanie nowych zadań i utrzymanie zainteresowania. ### Summary Stres w pracy pojawia się, gdy relacja między pracownikiem a jego otoczeniem jest oceniana przez pracownika jako przekraczająca jego możliwości radzenia sobie. Otoczenie jest tutaj rozumiane szeroko, jako m.in.: zakres lub rodzaj zadań zlecanych pracownikowi, czas pracy, miejsce pracy czy relacje ze współpracownikami i przełożonymi. Możliwości to stałe dyspozycje pracownika, czyli np. odporność psychiczna, umiejętności zawodowe, możliwości intelektualne. Witaminowy model stresu pokazuje, że zarówno zbyt niskie, jak i zbyt wysokie natężenie różnych cech otoczenia w pracy będzie skutkowało pojawieniem się stresu. Model ten oddziela cechy pracy, które są stresogenne tylko przy niskim poziomie, od tych, których zarówno zbyt niski, jak i zbyt wysoki poziom jest źródłem stresu. W radzeniu sobie ze stresem wykorzystywane są trzy strategie: skoncentrowanie na zadaniu, na emocjach lub na unikaniu. Żadna ze strategii nie jest uniwersalna ani najbardziej skuteczna. Wybór konkretnej strategii powinien być dostosowany do charakteru źródła stresu, sytuacji i możliwości osoby. Konsekwencją przedłużającego się chronicznego stresu i braku możliwości lub braku skuteczności w radzeniu sobie z nim jest wypalenie zawodowe. Ryzyko wypalenia zwiększane jest przez brak wsparcia ze strony współpracowników i przełożonych. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Psychologia pracy i organizacji ## Motywacja do pracy Badania i koncepcje dotyczące motywacji człowieka stanowią obszerny dział psychologii naukowej. W psychologii pracy i organizacji także powstały koncepcje odnoszące się specyficznie do motywacji do pracy (ang. ). ### Teoria dwuczynnikowa i jej zastosowania Jedną z pierwszych, a jednocześnie do dziś przywoływaną i omawianą, jest teoria Fredericka Herzberga (1923-2000), Bernarda Mausnera (ur. 1920) i Barbary (Bloch) Snyderman (1932-2002) z roku 1959. Określana jest ona nazwą teoria dwuczynnikowa (ang. ), gdyż autorzy opisali w niej dwa rodzaje czynników pracy, które wiążą się z różnymi odczuciami wobec pracy, a przez to pozwalają w różnym stopniu wpływać na motywację pracowników. Pierwsze z nich to tzw. czynniki higieny pracy (ang. ), związane z zewnętrznymi cechami pracy, takimi jak: wynagrodzenie, polityka firmy, jakość nadzoru, fizyczne warunki pracy, bezpieczeństwo, pewność pracy, stosunki międzyludzkie, status społeczny. Jeżeli ich poziom jest nieodpowiedni dla pracownika, wówczas pojawia się niezadowolenie z pracy, a zapewnienie ich odpowiedniego poziomu co prawda redukuje niezadowolenie, ale nie zwiększa motywacji do pracy. Druga grupa czynników to motywatory (ang. ), które związane są z wewnętrznymi cechami pracy, takimi jak: zawartość wykonywanych zadań, odpowiedzialność, osiągnięcia, doświadczanie uznania ze strony innych, możliwość awansu, możliwość rozwoju osobistego. Ich odpowiedni dla pracownika poziom pozwala mu odczuwać satysfakcję z pracy i zwiększa motywację do niej. Jeżeli motywatorów brakuje, satysfakcja i motywacja są obniżone. Teoria dwuczynnikowa pokazała – co zostało potem potwierdzone kolejnymi badaniami – że jeżeli pracodawca chce, aby pracownicy wykazywali motywację do pracy, powinien zadbać nie tylko o warunki jej wykonywania, ale także o sam zakres wykonywanych zadań, które powinny dawać możliwość odczucia osobistego znaczenia. Na podstawie tych wniosków zaproponowano różne sposoby organizacji pracy, takiego jej podziału, aby każdy mógł odczuć i zrozumieć, że jego praca ma znaczenie, oraz utrzymać zainteresowanie wykonanymi zadaniami. Podstawowe metody takiego kształtowania zakresów obowiązków w pracy to: 1. Wzbogacanie pracy – polega ono na ustaleniu obowiązków pracowników tak, aby zapewnić im wykonywanie w całości zadań składających się na efekt końcowy, w tym przede wszystkim planowania i oceny swojej pracy. Pozwala ono na poczucie przez pracownika osobistej odpowiedzialności za całościowy efekt zadania oraz zwiększenie swobody decydowania o sposobie wykonywania pracy, np. umożliwienie pracy z domu i w dowolnych godzinach. 2. Rotacja pracy – to planowa zmiana stanowisk pracy przez wybranych pracowników na określony czas. Dzięki rotacji pracy zwiększają się kwalifikacje pracowników, przez co stają się oni bardziej elastyczni, poznają także naturę pracy w różnych działach organizacji, jej różnorodne problemy, co pozwala na wzrost identyfikacji z organizacją i ujednolicenie kultury organizacyjnej. I – co w tym kontekście najważniejsze – poznają inne realia pracy, co jest pobudzające i zmniejsza znużenie dotychczas wykonywanymi zadaniami. 3. Rozszerzanie pracy – jeżeli różne operacje dotyczące wykonania konkretnego zadania wykonywane są na różnych stanowiskach pracy, to można scalić je w całość. Oznacza to dodawanie do czynności podstawowych dla zadania czynności przygotowawczych, konserwacyjnych, związanych z obsługą miejsca pracy itp. Pozwala to na urozmaicenie pracy przez zróżnicowanie rodzaju wykonywanych czynności i zwiększenie swobody sposobu wykonywania pracy oraz poszerzenie wiedzy na temat wykonywanego zadania. Rozszerzanie może zostać też dostosowane do preferencji pracownika przez dodanie do jego zakresu obowiązków tych zadań, które on sam spostrzega jako ważne dla całości. Rozszerzanie pracy odróżnia od wzbogacania przede wszystkim to, że kładzie ono nacisk na zróżnicowanie wykonywanych zadań, a nie - jak wzbogacanie - na zwiększenie odpowiedzialności za całość pracy. ### Koncepcje motywacji ### Motywacja jako zaspokojenie potrzeb Najbardziej znanym modelem potrzeb jest tzw. piramida Maslowa. Została ona opisana przez Abrahama Maslowa (1908-1970) w latach 40. XX w. Uważał on, że potrzeby człowieka mogą być ujęte w pięć grup, które są uporządkowane hierarchicznie. Najbardziej podstawowe są potrzeby fizjologiczne, następne są potrzeby związane z poczuciem bezpieczeństwa, następnie potrzeby przynależności, potrzeby szacunku i na samym szczycie piramidy: potrzeby samorealizacji. Sztywna hierarchiczność modelu Maslowa i teza o niewykształcaniu się potrzeb wyższego poziomu przy braku zaspokojenia potrzeb niższego poziomu były szeroko krytykowane. Model ten, ponieważ miał za zadanie opisać jednocześnie bardzo zróżnicowane rodzaje motywów i dążeń, trudno jest wprost zastosować w obszarze motywowania do pracy. Ciekawszy z tego punktu widzenia jest trochę późniejszy model trzech potrzeb, sformułowany przez Davida McClellanda (1917-1998). Trzy podstawowe w tym modelu potrzeby człowieka to: 1. 2. 3. Opisane trzy podstawowe potrzeby występują, zdaniem autora, u wszystkich ludzi, ale zróżnicowane są indywidualnie pod względem siły każdej z nich. Ta specyficzna dla konkretnej osoby konfiguracja natężenia potrzeb kieruje preferencjami działań. Model ten bezpośrednio można odnieść do praktyki motywowania do pracy, gdyż pokazuje on, jak ważne jest dostosowanie treści zadań i sposobu ich wykonywania do indywidualnej konfiguracji potrzeb konkretnej osoby. Dla pracownika o dużym natężeniu potrzeby afiliacji ważne będzie, aby pracę wykonywać wraz z innymi ludźmi i mieć przez to możliwość nawiązywania z nimi trwałych relacji. Dla pracownika o dużym natężeniu potrzeby władzy ważne będzie, aby być dla innych autorytetem, mieć wpływ na ich sposób wykonywania pracy lub podejmowane decyzje. Dla pracownika o dużym natężeniu potrzeby osiągnięć ważne będzie, aby wykonywane zadania dawały poczucie spełnienia osobistego, rozwoju kompetencji, osiągania celów. Przełożony, który potrafi rozpoznać potrzeby swoich podwładnych, będzie w stanie przydzielać im takie zadania, jakie pozwolą na zaspokojenie potrzeb, a w związku z tym pracownicy będą mieli osobistą motywację do ich realizacji. ### Motywacja jako poszukiwanie wzmocnień Przesunięcie punktu ciężkości w rozważaniach nad motywacją z uniwersalnych modeli, opisujących całość funkcjonowania człowieka, na zrozumienie indywidualnych, specyficznych motywów kierujących preferencjami konkretnych działań zaowocowało m.in. teorią samostanowienia (ang. ). Koncepcja ta, sformułowana przez Richarda Ryana (ur. 1953) i Edwarda Deciego (ur. 1942) w latach 80. XX wieku, zajmuje się motywacją do działań dobrowolnych. Jest efektem integracji wielu badań nad zachowaniem, kontrolą, sposobem definiowania celów itp. Za podstawowe dla funkcjonowania uznaje motywy rozwojowe i realizację potrzeb psychologicznych. Opisane w niej zostały dwa podstawowe pojęcia: motywacja wewnętrzna (ang. ) i motywacja zewnętrzna (ang. ). Istotą motywacji zewnętrznej jest to, że cel, do którego dąży osoba, leży poza wykonywanym zadaniem. Może to być nagroda lub uniknięcie kary przydzielanej przez przełożonego, co powszechnie rozumiane jest właśnie jako motywy zewnętrzne. Autorzy zauważają jednak, że także wtedy, gdy osoba dąży do poczucia dumy z osiągniętego wyniku pracy albo gdy praca pozwala jej na realizację ważnych osobiście wartości, to cel także jest poza wykonywanym zadaniem. Tak więc tego typu motywy należy również zaliczyć do obszaru motywacji zewnętrznej. Motywacja wewnętrzna pojawia się wtedy, gdy działania podejmowane są ze względu na zadowolenie czerpane z samego działania, którego realizacja odczuwana jest jako spójna ze stanami wewnętrznymi, podnosząca dobrostan, dająca poczucie samorealizacji i rozwoju. Praca, która jest wykonywana z motywacji wewnętrznej, wymaga autonomii i swobody decyzji, braku zewnętrznych ograniczeń. Większości z nas tego typu działania kojarzą się głównie z czasem wolnym, poza pracą, gdy oddajemy się realizacji własnych zainteresowań. Przeanalizujmy więc różnicę między motywacją zewnętrzną a wewnętrzną na przykładzie czytania książki: jeżeli czytamy lekturę zadaną nam na jutrzejsze zajęcia albo książkę poleconą nam przez obytych w literaturze znajomych, którym chcemy dorównać, wówczas będziemy kierować się motywacją zewnętrzną. W obu tych przypadkach zadowolenie osiągniemy, gdy wreszcie dobrniemy do ostatniej strony. Jeżeli zaś czytamy dlatego, że lubimy czytać, książka wciąga nas i odczuwamy żal, gdy skończymy – kierujemy się motywacją wewnętrzną, bowiem to samo czytanie jest motywem do czytania. Wielu osobom może wydawać się dziwne, że mianem motywacji zewnętrznej określono sytuacje, gdy działanie podejmowane jest ze względu na spełnienie wewnętrznych standardów osoby, takich jak osiągnięcie sukcesu lub duma. Niewątpliwie, są to wzmocnienia, które nie należą do samego wykonywanego działania, często są uwewnętrznionymi oczekiwaniami otoczenia, które zostały uznane za własne. Deci i Ryan także zauważają różnicę między motywami stricte zewnętrznymi a uwewnętrznionymi, wskazując na to, że inne jest źródło decyzji o podjęciu działania, czyli poziom regulacji: w przypadku dążenia do uzyskania zewnętrznej nagrody lub uniknięcia kary regulacja ta jest zewnętrzna, a w przypadku dążenia do osiągnięcia sukcesu lub braku poczucia winy mamy do czynienia z regulacją wewnętrzną. W obu tych sytuacjach jednak motyw do działania nie leży w samym wykonywaniu działania, mamy więc do czynienia z motywacją zewnętrzną. Edwin A. Locke i Kaspar Schattke (2018) zaproponowali rozdzielenie dwóch rodzajów motywacji zewnętrznej. Ich zdaniem motywacja zewnętrzna powinna być odnoszona tylko do sytuacji, gdy cel nie tylko leży poza wykonywanym zadaniem, ale jest też zewnętrzny wobec osoby, czyli jest właśnie zewnętrzną nagrodą lub karą. Sytuacja zaś, gdy działanie podejmowane jest ze względu na cel wewnętrzny, powinna ich zdaniem być określona terminem „motywacji osiągnięć”. Ich zdaniem także dla realizacji jednego działania mogą mieć znaczenie wszystkie trzy rodzaje motywacji jednocześnie, chociaż ludzie mogą różnić się stopniem nasilenia każdej z nich. Wszystkie trzy rodzaje motywacji mogą ujawnić się w jednym zadaniu. Rozważmy przykład uczenia się języka obcego. Motywy tego działania mogą być jednocześnie zewnętrzne (np. chęć zdobycia lepszej pracy), osiągnięć (np. chęć uzyskania biegłości w tym języku) i wewnętrzne (np. upodobanie do mówienia w obcym języku). Dla niektórych osób uczących się języka obcego wszystkie trzy motywy mogą być równie ważne, dla innych niektóre z nich będą dominujące. Widać jednak, że to samo zadanie można tak sformułować i przedstawić, aby rozbudzić różnego rodzaju motywacje. To bardzo ważny wniosek dla przełożonych, którzy powinni mieć świadomość zróżnicowania motywacji swoich podwładnych. Aby praca pozwalała pracownikowi na realizację motywacji zewnętrznej, należy zadbać o powiązanie celów osobistych z celami organizacji, czyli nagradzać za dobrze wykonaną pracę takimi nagrodami, które są przez pracownika cenione. Nagrody powinny być oparte na obiektywnych wskaźnikach wykonania, a pracownik musi dysponować zasobami (narzędziami, wiedzą) umożliwiającymi osiągnięcie celów, w związku z tym konieczne jest zapewnienie odpowiedniego wyposażenia stanowiska pracy i szkoleń. Warto też pamiętać o nagrodach pozafinansowych, takich jak zwiększanie autonomii i odpowiedzialności, które powinny pojawiać się wraz ze wzrostem poziomu wykonania i zaufania do pracownika. Do zaspokojenia motywacji osiągnięć potrzebna jest dobra informacja zwrotna udzielana pracownikowi, aby dowiedział się on, jakie są oczekiwane standardy wykonania pracy i sposób ich oceny. Aby dać pracownikowi możliwość odczuwania postępów i rozwoju, warto wraz z nim przeprowadzić podział celów odległych w czasie na szereg bliższych, których realizacja jest możliwa szybciej. Należy także wspierać go w rozwoju, zapewniać możliwość uczenia się i wypróbowywania nowych umiejętności. Rozwijaniu motywacji wewnętrznej sprzyja przybliżanie natury pracy przez próby, ćwiczenia lub symulacje. Warto analizować wraz z pracownikiem doświadczenia płynące z wykonywanych zadań oraz emocje z nimi związane. Aby pracownik mógł odnaleźć działania, których wykonanie będzie dawało mu zaspokojenie motywacji wewnętrznej, dobrze jest zapewnić mu różnorodność aktywności w ramach stanowiska. ### Summary Pierwszą ogólną koncepcją motywacji do pracy była teoria dwuczynnikowa Herzberga i współpracowników, którzy pokazali, że dla zwiększenia motywacji ważne są czynniki pracy pozwalające pracownikowi na poczucie jej sensu, zwiększenie odpowiedzialności i możliwości rozwoju osobistego. Zostały one nazwane motywatorami. Druga grupa - czynniki higieny - to m.in. warunki pracy i relacje społeczne. Nie zwiększają one motywacji, chociaż ich niezadowalający poziom obniża satysfakcję z pracy. Na podstawie teorii dwuczynnikowej zaproponowano różne sposoby grupowania obowiązków pracowników, które pozwalają podwyższać poziom motywatorów, a przez to zwiększać motywację. Ważne wnioski dotyczące motywacji do pracy można także wyprowadzić z ogólnych koncepcji motywacji, takich jak koncepcje zaspokojenia potrzeb oraz koncepcje motywacji zewnętrznej i wewnętrznej. Wskazują one na specyficzny, indywidualny charakter motywacji każdej osoby i konieczność takiego kształtowania systemów motywacyjnych w organizacjach, aby uwzględniały one różne elementy. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Stres ## Wprowadzenie Prawie każdy przyzna, że studenci znajdują się pod dużą presją. Narażeni są na wiele typowych stresów i napięć związanych z kształceniem uniwersyteckim (egzaminy, prace na zaliczenie, stresujące zwłaszcza na pierwszym roku jako nowe i jeszcze nieznane), dodatkowo borykają się z opłatami za studia, mieszkanie oraz kredytami i trudnościami ze znalezieniem zatrudnienia po opuszczeniu murów uczelni. Znaczna część studentów, którzy próbują łączyć zdobywanie wykształcenia z wychowywaniem dzieci lub utrzymaniem pełnoetatowej pracy, jest narażona na dodatkowy stres. Poza studiami i pracą życie stawia szereg różnych wyzwań. Możemy obawiać się o nasze bezpieczeństwo finansowe, problemy w relacjach ze znajomymi lub sąsiadami, borykać z obowiązkami rodzinnymi i brakiem czasu na realizację naszych planów. Nawet niewielkie kłopoty – zgubienie czegoś, korki na drodze czy brak dostępu do Internetu – wiążą się z presją i wymaganiami, które sprawiają, że życie przypomina walkę i zaburzają nasze dobre samopoczucie. W psychologii od dawna obserwuje się zainteresowanie badaczy zagadnieniem stresu, w tym sposobami przystosowywania się i radzenia sobie z nim. Po blisko stu latach badań nad tematem dużo już wiadomo i dokonano wielu odkryć. W niniejszym rozdziale omówimy pojęcie stresu i zwrócimy uwagę na aktualne rozumienie tego zjawiska, w tym jego psychologiczną i fizjologiczną naturę, przyczyny i konsekwencje, a także omówimy kroki, jakie możemy podjąć, by opanować stres, a nie stać się jego ofiarą. ### References Aboa-Éboulé, C., Brisson, C., Maunsell, E., Mâsse, B., Bourbonnais, R., Vézina, M., et al. Dagenais, G. R. (2007). Job strain and risk for acute recurrent coronary heart disease events. Journal of the American Medical Association, 298, 1652–1660. Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49–74. Ader, R., Cohen, N. (2001). Conditioning and immunity. W: Ader R., Felten D.L., N. Cohen (Eds.), Psychoneuroimmunology (wydanie 3., s.. 3–34). New York, NY: Academic Press. Ader, R., Cohen, N. (1975). Behaviorally conditioned immunosuppression. Psychosomatic Medicine, 37, 333–340. Ahola, K., Honkonen, T., Isometsä, E., Kalimo, R., Nykyri, E., Aromaa, A., Lönnqvist, J. (2005). The relationship between job-related burnout and depressive disorders—Results from the Finnish Health 2000 study. Journal of Affective Disorders, 88, 55–62. Ahola, K., Honkonen, T., Kivamäki, M., Virtanen, M., Isometsä, E., Aromaa, A., Lönnqvist, J. (2006). Contribution of burnout to the association between job strain and depression: The Health 2000 study. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 48, 1023–1030. Alexander, F. (1950). Psychosomatic medicine. New York, NY: Norton. American Academy of Neurology. (2014). Headache. Pobrane z: https://patients.aan.com/disorders/index.cfm?event=view&disorder_id=936 American Heart Association. (2012a). What is angina? Pobrane z: http://www.heart.org/idc/groups/heart-public/@wcm/@hcm/documents/downloadable/ucm_300287.pdf American Heart Association. (2012b). Why blood pressure matters. Retrieved from http://www.heart.org/HEARTORG/Conditions/HighBloodPressure/ WhyBloodPressureMatters/Why-Blood-Pressure-Matters_UCM_002051_Article.jsp American Heart Association. (2014, 24 lutego). Depression as a risk factor for poor prognosis among patients with acute coronary syndrome: Systematic review and recommendations: A scientific statement from the American Heart Association. Circulation. Pobrane z: http://circ.ahajournals.org/content/early/2014/02/24/CIR.0000000000000019.full.pdf+html American Lung Association. (2010). Asthma. Pobrane z: http://www.lung.org/assets/documents/publications/solddc-chapters/asthma.pdf American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (wydanie 5.). Washington, DC: Author. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. W: V. S. Ramachandran (red.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, s. 71–81). New York, NY: Academic Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health Education & Behavior, 31, 143–164. Barefoot, J. C., Schroll, M. S. (1996). Symptoms of depression, acute myocardial infarction, and total mortality in a community sample. Circulation, 93, 1976–1980. Baron, R. S., Kerr, N. L. (2003). Group process, group decision, group action (wydanie 2.). Berkshire, United Kingdom: Open University Press. Baron, R. S., Cutrona, C. E., Hicklin, D., Russell, D. W., Lubaroff, D. M. (1990). Social support and immune function among spouses of cancer patients. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 344–352. Baumeister, R. F., Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497–529. Benson, H., Proctor, W. (1994). Beyond the relaxation response: How to harness the healing power of your personal beliefs. East Rutherford, NJ: Berkley Publishing Group. Berkman, L. F., Syme, L. (1979). Social networks, host resistance, and mortality: A nine-year follow-up study of Alameda County residents. American Journal of Epidemiology, 109, 186–204. Blackburn, E. H., Epel, E. S. (2012). Telomeres and adversity: Too toxic to ignore. Nature, 490(7419), 169–171. Boehm, J. K., Kubzansky, L. D. (2012). The heart’s content: The association between positive psychological well-being and cardiovascular health. Psychological Bulletin, 138, 655–691. Bolger, N., DeLongis, A., Kessler, R. C., Schilling, E. A. (1989). Effects of daily stress on negative mood. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 808–818. Boyle, S. H., Michalek, J. E., Suarez, E. C. (2006). Covariation of psychological attributes and incident coronary heart disease in U.S. Air Force veterans of the Vietnam War. Psychosomatic Medicine, 68, 844–850. Brickman, P., Campbell, D. T. (1971). Hedonic relativism and planning the good society. W: M. H. Appley (red.), Adaptation level theory: A symposium (s. 287–302). New York, NY: Academic Press. Brickman, P., Coats, D., Janoff-Bulman, R. (1978). Lottery winners and accident victims: Is happiness relative? Journal of Personality and Social Psychology, 36, 917–927. Brondolo, E., Brady, N., Pencille, M., Beatty, D., Contrada, R. J. (2009). Coping with racism: A selective review of the literature and a theoretical and methodological critique. Journal of Behavioral Medicine, 32(1), 64–88. Brummett, B. H., Barefoot, J. C., Siegler, I. C., Clapp-Channing, N. E., Lytle, B. L., Bosworth, H. B., et al. Mark, D. B. (2001). Characteristics of socially isolated patients with coronary artery disease who are at elevated risk for mortality. Psychosomatic Medicine, 63, 267–272. Caceres, C., Burns, J. W. (1997). Cardiovascular reactivity to psychological stress may enhance subsequent pain sensitivity. Pain, 69, 237–244. Campeau, S., Nyhuis, T. J., Sasse, S. K., Kryskow, E. M., Herlihy, L., Masini, C. V., et al. Day, H. E. W. (2010). Hypothalamic pituitary adrenal axis responses to low-intensity stressors are reduced after voluntary wheel running in rats. Journal of Neuroendocrinology, 22, 872–888. Campisi, J., Bynog, P., McGehee, H., Oakland, J. C., Quirk, S., Taga, C., Taylor, M. (2012). Facebook, stress, and incidence of upper respiratory infection in undergraduate college students. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15, 675–681. Cannon, W. B. (1932). The wisdom of the body. New York, NY: W. W. Norton. Carroll, J. (2007). Most Americans “very satisfied” with their personal lives. Pobrane ze strony Gallup : http://www.gallup.com/poll/103483/Most-Americans-Very-Satisfied-Their-Personal-Lives.aspx Cathcart, S., Petkov, J., Pritchard, D. (2008). Effects of induced stress on experimental pain sensitivity in chronic tension-type headache sufferers. European Journal of Neurology, 15, 552–558. Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2006). You can control your asthma: A guide to understanding asthma and its triggers. Pobrane z: http://www.cdc.gov/asthma/pdfs/asthma_brochure.pdf Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2011). Million hearts: Strategies to reduce the prevalence of leading cardiovascular disease risk factors—United States, 2011. Morbidity and Mortality Weekly Report [MMWR], 60(36), 1248–1251. Pobrane z: http://www.cdc.gov/mmwr/pdf/wk/mm6036.pdf Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2013a). Asthma’s impact on the nation: Data from the CDC National Asthma Control Program. Pobrane z: http://www.cdc.gov/asthma/impacts_nation/AsthmaFactSheet.pdf Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2013b). Breathing easier. Pobrane z: http://www.cdc.gov/asthma/pdfs/breathing_easier_brochure.pdf Center for Investigating Health Minds. (2013). About. Retrieved from http://www.investigatinghealthyminds.org/cihmCenter.html Chandola, T., Britton, A., Brunner, E., Hemingway, H., Malik, M., Kumari, M., et al. Marmot, M. (2008). Work stress and coronary heart disease: What are the mechanisms? European Heart Journal, 29, 640–648. Chang, E. C. (2001). Introduction: Optimism and pessimism and moving beyond the most fundamental questions. W: E. C. Chang (red.), Optimism and pessimism: Implications for theory, research, and practice (s. 3–12). Washington, DC: American Psychological Association. Chang, P. P., Ford, D. E., Meoni, L. A., Wang, N. Y., Klag, M. J. (2002). Anger in young and subsequent premature cardiovascular disease. Archives of Internal Medicine, 162, 901–906. Chida, Y., Steptoe, A. (2009). The association of anger and hostility with future coronary heart disease: A meta-analytic review or prospective evidence. Journal of the American College of Cardiology, 53, 936–946. Cohen, S., Frank, E., Doyle, W. J., Skoner, D. P., Rabin, B. S., Gwaltney, J. M. J. (1998). Types of stressors that increase susceptibility to the common cold in healthy adults. Health Psychology, 17, 214–223. Cohen, S., Herbert, T. B. (1996). Health psychology: Psychological factors and physical disease from the perspective of human psychoneuroimmunology. Annual Review of Psychology, 47, 113–142. Cohen, S., Janicki-Deverts, D. (2012). Who’s stressed? Distributions of psychological stress in the United States in probability samples in 1993, 2006, and 2009. Journal of Applied Social Psychology, 42, 1320–1334. Cohen, S., Janicki-Deverts, D., Miller, G. E. (2007). Psychological distress and disease. Journal of the American Medical Association, 98, 1685–1687. Cohen, S., Doyle, W. J., Turner, R., Alper, C. M., Skoner, D. P. (2003). Sociability and susceptibility to the common cold. Psychological Science, 14, 389–395. Cohrs, J. C., Christie, D. J., White, M. P., Das, C. (2013). Contributions of positive psychology to peace: Toward global well-being and resilience. American Psychologist, 68, 590–600. Compton, W. C. (2005). An introduction to positive psychology. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. Cotton, D. H. G. (1990). Stress management: An integrated approach to therapy. New York, NY: Brunner/Mazel. Craft, L. L., VanIterson, E. H., Helenowski, I. B., Rademaker, A. W., Courneya, K. S. (2012). Exercise effects on depressive symptoms in cancer survivors: A systematic review and meta-analysis. Cancer Epidemiology, Biomarkers & Prevention, 21, 3–19. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow. New York, NY: Basic Books. Csikszentmihalyi, M. (1999). If we are so rich, why aren’t we happy? American Psychologist, 54, 821–827. D’Amato, G., Liccardi, G., Cecchi, L., Pellegrino, F., D’Amato, M. (2010). Facebook: A new trigger for asthma? The Lancet, 376, 1740. Davidson, K. W., Mostofsky, E., Whang, W. (2010). Don’t worry: be happy: Positive affect and reduced 10-year incident coronary heart disease: The Canadian Nova Scotia Health Survey. European Heart Journal, 31, 1065–1070. de Kluizenaar, Y., Gansevoort, R. T., Miedema, H. M. E., de Jong, P. E. (2007). Hypertension and road traffic noise exposure. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 49, 484–492. De Vogli, R., Chandola, T., Marmot, M. G. (2007). Negative aspects of close relationships and heart disease. Archives of Internal Medicine, 167, 1951–1957. DeLongis, A., Coyne, J. C., Dakof, G., Folkman, S., Lazarus, R. S. (1982). Relationship of daily hassles, uplifts, and major life events to health status. Health Psychology, 1, 119–136. Derogatis, L. R., Coons, H. L. (1993). Self-report measures of stress. W: L. Goldberger, S. Breznitz (red.), Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects (wydanie 2., s. 200–233). New York, NY: Free Press. Diehl, M., Hay, E. L. (2010). Risk and resilience factors in coping with daily stress in adulthood: The role of age, self-concept incoherence, and personal control. Developmental Psychology, 46, 1132–1146. Diener, E. (2012). New findings and future directions for subjective well-being research. American Psychologist, 67, 590–597. Diener, E. (2013). The remarkable changes in the science of subjective well-being. Perspectives on Psychological Science, 8, 663–666. Diener, E., Biswas-Diener, R. (2002). Will money increase subjective well-being? A literature review and guide to needed research. Social Indicators Research, 57, 119–169. Diener, E., Diener, M., Diener, C. (1995). Factors predicting the subjective well-being of nations. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 851–864. Diener, E., Lucas, R., Scollon, C. N. (2006). Beyond the hedonic treadmill: Revising the adaptation theory of well-being. American Psychologist, 61, 305–314. Diener, E., Ng, W., Harter, J., Arora, R. (2010). Wealth and happiness across the world: Material prosperity predicts life evaluation, whereas psychosocial prosperity predicts positive feelings. Journal of Personality and Social Psychology, 99, 52–61. Diener, E., Oishi, S., Ryan, K. L. (2013a). Universals and cultural differences in the causes and structure of happiness: A multilevel review. W: Mental Well-Being (s. 153–176). Springer Netherlands. Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125, 276–302. Diener, E., Tay, L., Myers, D. (2011). The religion paradox: If religion makes people happy, why are so many dropping out? Journal of Personality and Social Psychology, 101, 1278–1290. Diener, E., Tay, L., Oishi, S. (2013b). Rising income and the subjective well-being of nations. Journal of Personality and Social Psychology, 104, 267–276. Diener, E., Wolsic, B., Fujita, F. (1995). Physical attractiveness and subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 120–129. Dohrenwend, B. P. (2006). Inventorying stressful life events as risk factors for psychopathology: Toward resolution of the problem of intracategory variability. Psychological Bulletin, 132, 477–495. Paul, D. (2019). Happy Ever After: Escaping the Myth of the Perfect Life. Penguin Books Ltd. Entringer, S., Epel, E. S., Kumsta, R., Lin, J., Hellhammer, D. H., Blackburn, E., Wüst, S., Wadhwa, P. D. (2011). Stress exposure in intrauterine life is associated with shorter telomere length in young adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 108, E513–E518. Epel, E. S., Blackburn, E. H., Lin, J., Dhabhar, F. S., Adler, N. E., Morrow, J. D., Cawthon, R. M. (2004). Accelerated telomere shortening in response to life stress. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 101, 17312–17315. Everly, G. S., Lating, J. M. (2002). A clinical guide to the treatment of the human stress response (2nd ed.). New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishing. Falagas, M. E., Zarkadoulia, E. A., Ioannidou, E. N., Peppas, G., Christodoulou, C., Rafailidis, P. I. (2007). The effect of psychosocial factors on breast cancer outcome: A systematic review. Breast Cancer Research, 9:R44. Pobrane z: http://breast-cancer-research.com/content/pdf/bcr1744.pdf Folkman, S., Lazarus, R. S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged community sample. Journal of Health and Social Behavior, 21, 219–239. Fontana, A. M., Diegnan, T., Villeneuve, A., Lepore, S. J. (1999). Nonevaluative social support reduces cardiovascular reactivity in young women during acutely stressful performance situations. Journal of Behavioral Medicine, 22, 75–91. Friedman, H. S., Booth-Kewley, S. (1987). The “disease-prone personality”: A meta-analytic view of the construct. American Psychologist, 42, 539–555. Friedman, M. (1977). Type A behavior pattern: Some of its pathophysiological components. Bulletin of the New York Academy of Medicine, 53, 593–604. Friedman, M., Rosenman, R. (1974). Type A behavior and your heart. New York, NY: Alfred A. Knopf. Friedman, M., Rosenman, R. H. (1959). Association of specific overt behavior pattern with blood and cardiovascular findings blood cholesterol level, blood clotting time, incidence of arcus senilis, and clinical coronary artery disease. Journal of the American Medical Association, 169(12), 1286–1296. Fujita, F., Diener, E. (2005). Life satisfaction set point: Stability and change. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 158–164. Fulmer, C. A., Gelfand, M. J., Kruglanski, A., Kim-Prieto, C., Diener, E., Pierro, A., Higgins, E. T. (2010). On “feeling right” in cultural contexts: How person-culture match affects self-esteem and subjective well-being. Psychological Science, 21, 1563–1569. Geoffroy, M. C., Hertzman, C., Li, L., Power, C. (2013). Prospective association of morning salivary cortisol with depressive symptoms in mid-life: A life-course study. PLoS ONE, 8(11), 1–9. Gerber, M., Kellman, M., Hartman, T., Pühse, U. (2010). Do exercise and fitness buffer against stress among Swiss police and emergency response service officers? Psychology of Sport and Exercise, 11, 286–294. Glaser, R., Kiecolt-Glaser, J. K. (2005). Stress-induced immune dysfunction: Implications for health. Nature Reviews Immunology, 5, 243–251. Glaser, R., Kiecolt-Glaser, J. K., Marucha, P. T., MacCallum, R. C., Laskowski, B. F., Malarkey, W. B. (1999). Stress-related changes in proinflammatory cytokine production in wounds. Archives of General Psychiatry, 56, 450–456. Glassman, A. H. (2007). Depression and cardiovascular comorbidity. Dialogues in Clinical Neuroscience, 9, 9–17. Glassman, A. H., Shapiro, P. A. (1998). Depression and the course of coronary artery disease. American Journal of Psychiatry, 155, 4–11. Greenberg, J. S. (2006). Comprehensive stress management (wydanie 9.). Boston, MA: McGraw-Hill. Gregoire, C. (2013, 5 czerwca). Happiness index: Only 1 in 3 Americans are very happy, according to Harris Poll. The Huffington Post. Pobrane z: http://www.huffingtonpost.com/2013/06/01/happiness-index-only-1-in_n_3354524.html Hackney, C. H., Sanders, G. S. (2003). Religiosity and mental health: A meta-analysis of recent studies. Journal for the Scientific Study of Religion, 42, 43–55. Hansen, T. (2012). Parenthood and happiness: A review of folk theories versus empirical evidence. Social Indicators Research, 108, 29–64. Hare, D. L., Toukhsati, S. R., Johansson, P., Jaarsma, T. (2013). Depression and cardiovascular disease: A clinical review. European Heart Journal. Advance online publication. doi:10.1093/eurheartj/eht462 Hatch, S. L., Dohrenwend, B. P. (2007). Distribution of traumatic and other stressful life events by race/ethnicity, gender, SES, and age: A review of the research. American Journal of Community Psychology, 40, 313–332. Haynes, S. G., Feinleib, M., Kannel, W. B. (1980). The relationship of psychosocial factors to coronary disease in the Framingham study: III. Eight-year incidence of coronary heart disease. American Journal of Epidemiology, 111, 37–58. Head, D., Singh, T., Bugg, J. M. (2012). The moderating role of exercise on stress-related effects on the hippocampus and memory in later adulthood. Neuropsychology, 26, 133–143. Helliwell, J., Layard, R., Sachs, J. (red.). (2013). World happiness report 2013. Pobrane z: United Nations Sustainable Development Solutions Network: http://unsdsn.org/wp-content/uploads/2014/02/WorldHappinessReport2013_online.pdf Helson, H. (1964). Current trends and issues in adaptation-level theory. American Psychologist, 19, 26–38. Holmes, T. H., Masuda, M. (1974). Life change and illness susceptibility. W: B. S. Dohrenwend , B. P. Dohrenwend (red.), Stressful life events: Their nature and effects (s. 45–72). New York, NY: John Wiley & Sons. Holmes, T. H., Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research, 11, 213–218. Holmes, T. S., Holmes, T. H. (1970). Short-term intrusions into the life style routine. Journal of Psychosomatic Research, 14, 121–132. Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Layton, J. B. (2010). Social relationships and mortality risk: A meta-analytic review. PLoS Medicine, 7(7), e1000316. Hupbach, A., Fieman, R. (2012). Moderate stress enhances immediate and delayed retrieval of educationally relevant material in healthy young men. Behavioral Neuroscience, 126, 819–825. Infurna, F. J., Gerstorf, D. (2014). Perceived control relates to better functional health and lower cardio-metabolic risk: The mediating role of physical activity. Health Psychology, 33, 85–94. Infurna, F. J., Gerstorf, D., Ram, N., Schupp, J., Wagner, G. G. (2011). Long-term antecedents and outcomes of perceived control. Psychology and Aging, 26, 559–575. Johnson, W., Krueger, R. F. (2006). How money buys happiness: Genetic and environmental processes linking finances and life satisfaction. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 680–691. Jonas, B. S., Lando, J. F. (2000). Negative affect as a prospective risk factor for hypertension. Psychosomatic Medicine, 62, 188–196. Jordan, H. T., Miller-Archie, S. A., Cone, J. E., Morabia, A., Stellman, S. D. (2011). Heart disease among those exposed to the September 11, 2001 World Trade Center disaster: Results from the World Trade Center Health Registry. Preventive Medicine: An International Journal Devoted to Practice and Theory, 53, 370–376. Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. New York, NY: Farrar, Straus, & Giroux. Kahneman, D., Deaton, A. (2010). High income improves evaluation of life, but not emotional well-being. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 107, 16489–16493. Kanner, A. D., Coyne, J. C., Schaefer, C., Lazarus, R. S. (1981). Comparison of two modes of stress measurement: Daily hassles and uplifts versus major life events. Journal of Behavioral Medicine, 4, 1–39. Karasek, R., Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York, NY: Basic Books. Kiecolt-Glaser, J. K. (2009). Psychoneuroimmunology: Psychology’s gateway to the biomedical future. Perspectives on Psychological Science, 4, 367–369. Kiecolt-Glaser, J. K., Glaser, R., Gravenstein, S., Malarkey, W. B., Sheridan, J., (1996). Chronic stress alters the immune response to influenza virus vaccine in older adults. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 93, 3043–3047. Kiecolt-Glaser, J. K., McGuire, L., Robles, T. F., Glaser, R. (2002a). Psychoneuroimmunology and psychosomatic medicine: Back to the future. Psychosomatic Medicine, 64, 15–28. Kiecolt-Glaser, J. K., McGuire, L., Robles, T. F., Glaser, R. (2002b).Psychoneuroimmunology: Psychological influences on immune function and health. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 537–547. Kilpeläinen, M., Koskenvuo, M., Helenius, H., Terho, E. O. (2002). Stressful life events promote the manifestation of asthma and atopic diseases. Clinical and Experimental Allergy, 32, 256–263. Kivimäki, M., Head, J., Ferrie, J. E., Shipley, M. J., Brunner, E., Vahtera, J., Marmot, M. G. (2006). Work stress, weight gain and weight loss. Evidence for bidirectional effects of body mass index in the Whitehall II study. International Journal of Obesity, 30, 982–987. Klinnert, M. D., Nelson, H. S., Price, M. R., Adinoff, A. D., Leung, M., Mrazek, D. A. (2001). Onset and persistence of childhood asthma: Predictors from infancy. Pediatrics, 108, E69. Kraus, M. W., Piff, P. K., Mendoza-Denton, R., Rheinschmidt, M. L., Keltner, D. (2012). Social class, solipsism, and contextualism: How the rich are different from the poor. Psychological Review, 119, 546–572. Krosnick, J. A. (1990). Thinking about politics: Comparisons of experts and novices. New York, NY: Guilford. Krumboltz, M. (2014, 18 lutego). Just like us? Elephants comfort each other when they’re stressed out. Yahoo News. Pobrane z: http://news.yahoo.com/elephants-know-a-thing-or-two-about-empathy-202224477.html Lachman, M. E., Weaver, S. L. (1998). The sense of control as a moderator of social class differences in health and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 763–773. Lavner, J. A., Karney, B. R., Bradbury, T. N. (2013). Newlyweds’ optimistic forecasts of their marriage: For better or for worse? Journal of Family Psychology, 27, 531–540. Lazarus, R. P., Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York, NY: Springer. Lee, M., Rotheram-Borus, M. J. (2001). Challenges associated with increased survival among parents living with HIV. American Journal of Public Health, 91, 1303–1309. Lehrer, P. M., Isenberg, S., Hochron, S. M. (1993). Asthma and emotion: A review. Journal of Asthma, 30, 5–21. Lepore, S. J. (1998). Problems and prospects for the social support-reactivity hypothesis. Annals of Behavioral Medicine, 20, 257–269. Lichtman, J. H., Bigger, T., Blumenthal, J. A., Frasure-Smith, N., Kaufmann, P. G., Lespérance, F., et al. Froelicher, E. S. (2008). Depression and coronary heart disease: Recommendations for screening, referral, and treatment: A science advisory from the American Heart Association Prevention Committee of the Council on Cardiovascular Nursing, Council on Clinical Cardiology, Council on Epidemiology and Prevention, and Interdisciplinary Council on Quality of Care and Outcomes Research. Circulation, 118, 1768–1775. Loerbroks, A., Apfelbacher, C. J., Thayer, J. F., Debling, D., Stürmer, T. (2009). Neuroticism, extraversion, stressful life events and asthma: A cohort study of middle-aged adults. Allergy, 64, 1444–1450. Logan H., Lutgendorf, S., Rainville, P., Sheffield, D., Iverson, K., Lubaroff, D. (2001). Effects of stress and relaxation on capsaicin-induced pain. The Journal of Pain, 2, 160–170. Lutter, M. (2007). Book review: Winning a lottery brings no happiness. Journal of Happiness Studies, 8, 155–160. Lyon, B. L. (2012). Stress, coping, and health. W: V. H. Rice (red.), Handbook of stress, coping, and health: Implications for nursing research, theory, and practice (wydanie 2., s. 2–20). Thousand Oaks, CA: Sage. Lyubomirsky, S. (2001). Why are some people happier than others? The role of cognitive and motivational processes in well-being. American Psychologist, 56, 239–249. Lyubomirsky, S., King, L., Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, 803–855. Maier, S. F., Watkins, L. R., Fleshner, M. (1994). Psychoneuroimmunology: The interface between behavior, brain, and immunity. American Journal of Psychology 49(12), 1004–1017. Malzberg, B. (1937). Mortality among patients with involution melancholia. American Journal of Psychiatry, 93, 1231–1238. Marmot, M. G., Bosma, H., Hemingway, H., Stansfeld, S. (1997). Contribution of job control and other risk factors to social variations in coronary heart disease incidence. The Lancet, 350, 235–239. Martin, M. W. (2012). Happiness and the good life. New York, NY: Oxford University Press. Maslach, C., Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99–113. McEwan, B. (1998). Protective and damaging effects of stress mediators. New England Journal of Medicine, 338(3), 171–179. McIntosh, J. (2014, 28 lipca) What are headaches? What causes headaches? Medical News Today. Pobrane z: http://www.medicalnewstoday.com/articles/73936.php MedicineNet. (2013). Headaches. Pobrane z: http://www.medicinenet.com/tension_headache/article.htm#what_causes_tension_headaches Monat, A., Lazarus, R. S. (1991). Stress and coping: An anthology (wydanie 3.). New York, NY: Columbia University Press. Myers, D. G. (2000). The funds, friends, and faith of happy people. American Psychologist, 55, 56–67. Myers, T. C., Wittrock, D. A., Foreman, G. W., (1998). Appraisal of subjective stress in individuals with tension-type headache: The influence of baseline measures. Journal of Behavioral Medicine, 21, 469–484. Mykletun, A., Bjerkeset, O., Dewey, M., Prince, M., Overland, S., Stewart, R. (2007). Anxiety, depression, and cause-speciﬁc mortality: The HUNT study. Psychosomatic Medicine, 69, 323–331. Myrtek, M. (2001). Meta-analyses of prospective studies on coronary heart disease, type A personality, and hostility. International Journal of Cardiology, 79, 245–251. Nabi, H., Kivimaki, M., De Vogli, R., Marmot, M. G., Singh-Manoux, A. (2008). Positive and negative affect and risk of coronary heart disease: Whitehall II prospective cohort study. British Medical Journal, 337, a118. National Institute of Arthritis and Musculoskeletal and Skin Diseases (NIAMS). (2012). Understanding autoimmune diseases. Pobrane z: http://www.niams.nih.gov/Health_Info/Autoimmune/understanding_autoimmune.pdf Nealey-Moore, J. B., Smith, T. W., Uchino, B. N., Hawkins, M. W., Olson-Cerny, C. (2007). Cardiovascular reactivity during positive and negative marital interactions. Journal of Behavioral Medicine, 30, 505–519. Neelakantan, S. (2013). Mind over myocardium. Nature, 493, S16–S17. Neupert, S. D., Almeida, D. M., Charles, S. T. (2007). Age differences in reactivity to daily stressors: The role of personal control. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 62B, P216–P225. Nusair, M., Al-dadah, A., Kumar, A. (2012). The tale of mind and heart: Psychiatric disorders and coronary heart disease. Missouri Medicine, 109, 199–203. Office on Women’s Health, U.S. Department of Health and Human Services. (2009). Heart disease: Frequently asked questions. Pobrane z: http://www.womenshealth.gov/publications/our-publications/fact-sheet/heart-disease.pdf Ong, A. D., Bergeman, C. S., Bisconti, T. L. (2005). Unique effects of daily perceived control on anxiety symptomatology during conjugal bereavement. Personality and Individual Differences, 38, 1057–1067. Ösby, U., Brandt, L., Correia, N., Ekbom, A., Sparén, P. (2001). Excess mortality in bipolar and unipolar depression in Sweden. Archives of General Psychiatry, 58, 844–850. Park, S. G., Kim, H. C., Min, J. Y., Hwang, S. H., Park, Y. S., Min, K. B. (2011). A prospective study of work stressors and the common cold. Occupational Medicine, 61, 53–56. Peterson, C., Seligman, M. E. P. (1984). Causal explanations as a risk factor for depression: Theory and evidence. Psychological Review, 91, 347–374. Peterson, C., Steen, T. A. (2002). Optimistic explanatory style. W: C. R. Snyder & S. J. Lopez (red.), Handbook of positive psychology (s. 244–256). New York, NY: Oxford University Press. Phillips, A. C. (2011). Blunted as well as exaggerated cardiovascular reactivity to stress is associated with negative health outcomes. Japanese Psychological Research, 53, 177–192. Phillips, A. C., Gallagher, S., Carroll, D. (2009). Social support, social intimacy, and cardiovascular reactions to acute psychological stress. Annals of Behavioral Medicine, 37, 38–45. Pinquart, M., Sörensen, S. (2000). Influence of socioeconomic status, social network, and competence on subjective well-being in later life. A meta-analysis. Psychology and Aging, 15, 187–224. Ploubidis, G. B., Grundy, E. (2009). Personality and all cause mortality: Evidence for indirect links. Personality and Individual differences, 47, 203–208. Powell, J. (1996). AIDS and HIV-related diseases: An educational guide for professionals and the public. New York, NY: Insight Books. Pressman, S. D., Cohen, S. (2005). Does positive affect influence health? Psychological Bulletin, 131, 925–971. Puterman, E., Lin, J., Blackburn, E., O’Donovan, A., Adler, N., Epel, E. (2010). The power of exercise: Buffering the effect of chronic stress on telomere length. PLoS ONE, 5(5), e10837. Quoidbach, J., Dunn, E. W., Petrides, K. V., Mikolajczak, M. (2010). Money giveth, money taketh away: The dual effect of wealth on happiness. Psychological Science, 21, 759–763. Rahe, R. H. (1974). The pathway between subjects’ recent life changes and their near-future illness reports: Representative results and methodological issues. W: B. S. Dohrenwend & B. P. Dohrenwend (red.), Stressful life events: Their nature and effects (s. 73–86). New York, NY: Wiley & Sons. Rahe, R. H., McKeen, J. D., Arthur, R. J. (1967). A longitudinal study of life change and illness patterns. Journal of Psychosomatic Research, 10, 355–366. Raney, J. D., & Troop-Gordon, W. (2012). Computer-mediated communication with distant friends: Relations with adjustment during students’ first semester in college. Journal of Educational Psychology, 104, 848–861. Rasmussen, H. N., Wallio, S. C. (2008). The health benefits of optimism. W: S. J. Lopez (red.), Positive psychology: Exploring the best in people (s. 131–149). Westport, CT: Praeger Publishers. Rasmussen, H. N., Scheier, M. F., Greenhouse, J. B. (2009). Optimism and physical health: A meta-analytic review. Annals of Behavioral Medicine, 37, 239–256. Ritz, T., Steptoe, A., Bobb, C., Harris, A. H. S., Edwards, M. (2006). The asthma trigger inventory: Validation of a questionnaire for perceived triggers of asthma. Psychosomatic Medicine, 68, 956–965. Rosengren, A., Hawken, S., Ounpuu, S., Sliwa, K., Zubaid, M., Almahmeed, W. A., et al. Yusuf, S. (2004). Association of psychosocial risk factors with risk of acute myocardial infarction in 11,119 cases and 13,648 controls from 52 countries (the INTERHEART study): Case-control study. The Lancet, 364, 953–962. Rosenman, R. H., Brand, R. J., Jenkins, C. D., Friedman, M., Straus, R., Wurm, M. (1975). Coronary heart disease in the Western Collaborative Group Study: Final follow-up experience of 8.5 years. Journal of the American Medical Association, 223, 872–877. Rottenberg, J., Yaroslavsky, I., Carney, R. M., Freedland, K. E., George, C. J., Baki, I., Kovacs, M. (2014). The association between major depressive disorder and risk factors for cardiovascular disease in adolescence. Psychosomatic Medicine, 76, 122–127. Salmon, P. (2001). Effects of physical exercise on anxiety, depression, and sensitivity to stress: A unifying theory. Clinical Psychology Review, 21, 33–61. Saito, K., Kim, J. I., Maekawa, K., Ikeda, Y., Yokoyama, M. (1997). The great Hanshin-Awaji earthquake aggravates blood pressure control in treated hypertensive patients. American Journal of Hypertension, 10, 217–221. Salonen, P., Arola, H., Nygård, C., Huhtala, H. (2008). Long-term associations of stress and chronic diseases in ageing and retired employees. Psychology, Health, and Medicine, 13, 55–62. Sapolsky, R. M. (1998). Why zebras don’t get ulcers: An updated guide to stress, stress-related disease, and coping. New York, NY: Freeman. Sapolsky, R. M. (2004). Organismal stress and telomeric aging. An unexpected connection. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 101, 17323–17324. Schnall, P. L., Landsbergis, P. A. (1994). Job strain and cardiovascular disease. Annual Review of Public Health, 15, 381–411. Schwartz, B. S., Stewart, W. F., Simon, D., Lipton, R. B. (1998). Epidemiology of tension-type headache. Journal of the American Medical Association, 279, 381–383. Schwartz, N. M., Schwartz, M. S. (1995). Definitions of biofeedback and applied physiology. W: M. S. Schwartz & F. Andrasik (Eds.), Biofeedback: A practitioners guide (s. 32–42). New York, NY: Guilford. Scully, J. A., Tosi, H., Banning, K. (2000). Life event checklists: Revisiting the Social Readjustment Rating Scale after 30 years. Educational and Psychological Measurement, 60, 864–876. Segerstrom, S. C., Miller, G. E. (2004). Psychological stress and the human immune system: A meta-analytic study of 30 years of inquiry. Psychological Bulletin, 130, 601–630. Seligman, M. E., Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74, 1–9. Seligman, M. E., Maier, S. F., Geer, J. H. (1968). Alleviation of learned helplessness in the dog. Journal of Abnormal Psychology, 3, 256–262. Seligman, M. E. P. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York, NY: Free Press. Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410–421. Seligman, M. P., Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14. Selye, H. (1936). A syndrome produced by diverse nocuous agents. Nature, 138, 32–33. Selye, H. (1974). Stress without distress. Philadelphia, PA: Lippencott. Selye, H. (1976). The stress of life (Wydanie drugie zmienione). New York, NY: McGraw-Hill. Shalev, I., Moffitt, T. E., Sugden, K., Williams, B., Houts, R. M., Danese, A., et al. Caspi, A. (2013). Exposure to violence during childhood is associated with telomere erosion from 5 to 10 years of age: A longitudinal study. Molecular Psychiatry, 18, 576–581. Shapiro, P. A. (2005). Heart disease. W: J. L. Levenson (red.), Textbook of psychosomatic medicine (s. 423–444). Washington, DC: American Psychiatric Publishing. Sims, M., Diez-Roux, A. V., Dudley, A., Gebreab, S., Wyatt, S. B., Bruce, M. A., et al. Taylor, H. A. (2012). Perceived discrimination and hypertension among African Americans in the Jackson Heart Study [Supplemental material]. American Journal of Public Health, 102(supl. 2), S258–S265. Smyth, J. M., Soefer, M. H., Hurewitz, A., Kliment, A., Stone, A. A. (1999). Daily psychosocial factors predict levels and diurnal cycles of asthma symptomatology and peak flow. Journal of Behavioral Medicine, 22, 179–193. Sodergren, S. C., Hyland, M. H. (1999). Expectancy and asthma. W: I. Kirsch (red.), How expectancies shape experience (s. 197–212). Washington, DC: American Psychological Association. Speck, R. M., Courneya, K. S., Masse, L. C., Duval, S., Schmitz, K. H. (2010). An update of controlled physical activity trials in cancer survivors: A systematic review and meta-analysis. Journal of Cancer Survivorship, 4, 87–100. Stansfeld, S. A., Shipley, M. J., Head, J., Fuhrer, R. (2012). Repeated job strain and the risk of depression: Longitudinal analyses from the Whitehall II study. American Journal of Public Health, 102, 2360–2366. Stein, F. (2001). Occupational stress, relaxation therapies, exercise, and biofeedback. Work: Journal of Prevention, Assessment, and Rehabilitation, 17, 235–246. Steptoe, A., O’Donnell, K., Marmot, M., Wardle, J. (2008). Positive affect and psychosocial processes related to health. British Journal of Psychology, 99, 211–227. Stovner, L. J., Hagen, K., Jensen, R., Katsarava, Z., Lipson, R., Scher, A., et al. Zwart, J. (2007). The global burden of headache: A documentation of headache prevalence and disability worldwide. Cephalalgia, 27, 193–210. Straub, R. O. (2007). Health psychology: A biopsychosocial approach (wydanie 2.). New York, NY: Worth. Stroebe, W., Stroebe, M. (1996). The social psychology of social support. W: E. T. Higgins & A. W. Kruglanski (red.), Social psychology: Handbook of basic principles (s. 597–621). New York, NY: Guilford. Stürmer, T., Hasselbach, P., Amelang, M. (2006). Personality, lifestyle, and risk of cardiovascular disease and cancer: Follow-up of population based cohort. British Medical Journal, 332, 1359–1362. Suls, J., Bunde, J. (2005). Anger, anxiety, and depression as risk factors for cardiovascular disease: The problems and implications of overlapping affective dispositions. Psychological Bulletin, 131, 260–300. Sulsky, L., Smith, C. (2005). Work stress. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. Surtees, P. G., Wainwright, N. W. J., Luben, R., Wareham, N. J., Bingham, S. A., Khaw, K.-T. (2010). Mastery is associated with cardiovascular disease mortality in men and women at apparently low risk. Health Psychology, 29, 412–420. Szubert, T. (2019). Szczęście i jego determinanty ekonomiczne. Wydawnictwo: CeDeWu. Tatris, T. W., Peeters, M. C. W., Le Blanc, P. M., Schreurs, P. J. G., Schaufeli, W. B. (2001). From inequity to burnout: The role of job stress. Journal of Occupational Health Psychology, 6, 303–323. Taylor, S. E. (1999). Health psychology (wydanie 4.). Boston, MA: McGraw-Hill. Theorell, T., Tsutsumi, A., Hallquist, J., Reuterwall, C., Hogstedt, C., Fredlund, P., et al. Johnson, J. V. (1998). Decision latitude, job strain, and myocardial infarction: A study of working men in Stockholm. American Journal of Public Health, 88, 382–388. Thoits, P. A. (2010). Stress and health: Major findings and policy implications [materiały dodatkowe]. Journal of Health and Social Behavior, 51(1 Suppl.), S41–S53. Trudel, X., Brisson, C., Milot, A. (2010). Job strain and masked hypertension. Psychosomatic Medicine, 72, 786–793. Trueba, A. F., Ritz, T. (2013). Stress, asthma, and respiratory infections: Pathways involving airway immunology and microbal endocrinology. Brain, Behavior and Immunity, 29, 11–27. Uchino, B. N. (2009). Understanding the links between social support and physical health: A life-span perspective with emphasis on the separability of perceived and received support. Perspectives on Psychological Science, 4, 236–255. Uchino, B. N., Vaughn, A. A., Carlisle, M., Birmingham, W. (2012). Social support and immunity. W: S. C. Segerstrom (red.), The Oxford handbook of psychoneuroimmunology (s. 214–233). New York, NY: Oxford University Press. Ukestad, L. K., Wittrock, D. A. (1996). Pain perception and coping in recurrent headache. Health Psychology, 15, 65–68. Vella, E. J., Kamarck, T. W., Flory, J. D., Manuck, S. (2012). Hostile mood and social strain during daily life: A test of the transactional model. Annals of Behavioral Medicine, 44, 341–352. von Leupoldt, A., Ehnes, F., Dahme, B. (2006). Emotions and respiratory function in asthma: A comparison of findings in everyday life and laboratory. British Journal of Health Psychology, 11, 185–198. Watson, D., Clark, L. A., Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063–1070. Weeke, A. (1979). Causes of death in manic-depressive. In M. Shou & M. Stromgren (red.), Origin, prevention, and treatment of affective disorders (pp. 289–299). London, England: Academic Press. Whang, W., Kubzansky, L. D., Kawachi, I., Rexrod, K. M., Kroenke, C. H., Glynn, R. J., et al. Albert, C. M. (2009). Depression and risk of sudden cardiac death and coronary heart disease in women: Results from the Nurses’ Health Study. Journal of the American College of Cardiology, 53, 950–958. Wilson, T. D., Gilbert, D. T. (2003). Affective forecasting. Advances in Experimental Social Psychology, 35, 345–411. World Health Organization (WHO). (2013). A global brief on hypertension: Silent killer, global public health crisis. Pobrane z: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/79059/1/WHO_DCO_WHD_2013.2_eng.pdf?ua=1 Wright, R. J., Rodriguez, M., Cohen, S. (1998). Review of psychosocial stress and asthma: An integrated biopsychosocial approach. Thorax, 53, 1066–1074. Wulsin, L. R., Singal, B. M. (2003). Do depressive symptoms increase the risk for the onset of coronary disease? A systematic quantitative review. Psychosomatic Medicine, 65, 201–210. Zacharie, R. (2009). Psychoneuroimmunology: A bio-psycho-social approach to health and disease. Scandinavian Journal of Psychology, 50, 645–651.
# Stres ## Czym jest stres? Po raz pierwszy termin „stres” (ang. ) odnoszący się do ludzkiego stanu pojawił się w literaturze naukowej w latach 30. XX wieku, ale do powszechnego użycia wszedł w latach 70. (Lyon, 2012). Obecnie często używamy go do opisania różnych nieprzyjemnych uczuć. Na przykład zdarza się nam mówić, że się stresujemy, gdy czujemy się sfrustrowani, źli, rozdarci, przytłoczeni lub przemęczeni. Mimo że termin ten jest powszechnie używany, „stres” jest dość niejasnym i trudnym do precyzyjnego zdefiniowania pojęciem. Badaczom trudno było uzgodnić jego powszechnie akceptowaną definicję. Niektórzy przyjęli koncepcję stresu jako wymagającego lub groźnego wydarzenia bądź sytuacji (np. mocno stresująca praca, zatłoczona komunikacja miejska i długie dojazdy do pracy). Koncepcje te określa się mianem „definicji opartych na bodźcach”, gdyż uznają one stres za bodziec wywołujący określone reakcje. Definicje stresu oparte na bodźcach są jednak problematyczne, ponieważ nie uwzględniają faktu, że ludzie różnie postrzegają wymagające życiowe wydarzenia oraz sytuacje i różnie na nie reagują. Przykładowo, sumienny student, który przez cały semestr pilnie się uczył, prawdopodobnie doświadczy słabszego stresu podczas sesji niż student mniej odpowiedzialny, nieprzygotowany. Inni badacze przyjęli koncepcję stresu w ujęciu podkreślającym fizjologiczne reakcje pojawiające się w obliczu wymagających lub groźnych sytuacji (np. większe pobudzenie). Koncepcje te określa się mianem „definicji opartych na reakcji”, gdyż opisują one stres jako reakcję na warunki środowiskowe. Przykładowo, endokrynolog Hans Selye (1907–1982), znany badacz tego zagadnienia, zdefiniował stres jako „reakcję organizmu na wymagania, niezależnie od tego, czy zostały one spowodowane lub skutkują przyjemnymi, czy też nieprzyjemnymi wydarzeniami” (Selye, 1976, str. 74). Definicja stresu Sely'ego opiera się na reakcji, gdyż definiuje stres głównie w kategoriach fizjologicznej reakcji organizmu na dowolne nałożone na niego wymaganie. Ani definicje oparte na bodźcach, ani te oparte na reakcji nie są pełne. Wiele reakcji fizjologicznych (np. przyspieszone tętno) może występować również w odpowiedzi na czynniki, których większość ludzi nie uzna za naprawdę stresujące, np. otrzymanie niespodziewanej dobrej wiadomości o nieoczekiwanym awansie lub podwyżce. Przydatnym sposobem pojmowania stresu jest postrzeganie go jako procesu, w którym osoba dostrzega wydarzenia, które ocenia jako przytłaczające lub zagrażające jej dobremu samopoczuciu, i odpowiada na nie (Lazarus i Folkman, 1984). Krytyczny aspekt tej definicji dotyczy faktu, że podkreśla ona istotę tego, jak oceniamy (innymi słowy: postrzegamy) wymagające lub groźne wydarzenia (często zwane stresorami (ang. )). Ocena ta wpływa z kolei na nasze reakcje na dane wydarzenia. W tym kontekście szczególnie ważne są dwa rodzaje oceny: pierwotna i wtórna. Ocena pierwotna (ang. ) obejmuje oszacowanie stopnia potencjalnej krzywdy, jaką może spowodować stresor, lub zagrożenia dla dobrostanu, jakie może on stwarzać. Dany stresor zostanie najprawdopodobniej oceniony jako zagrożenie, jeśli przewidujemy, że może on wywołać krzywdę, stratę lub inne negatywne konsekwencje. Z kolei stresor zostanie oceniony jako wyzwanie, gdy dana osoba uważa, że wiąże się z nim potencjalny zysk lub rozwój osobisty. Przykładowo, pracownica, która dostaje awans na stanowisko kierownicze, prawdopodobnie będzie postrzegać go jako znacznie większe zagrożenie, jeśli uzna, że doprowadzi on do obarczenia jej nadmiernymi wymaganiami zawodowymi, niż w przypadku, gdy potraktuje go jako możliwość zdobycia nowych umiejętności i rozwoju kariery zawodowej. Podobnie student, który niedługo kończy studia, może uznać nadchodzącą zmianę za zagrożenie lub wyzwanie (). Postrzeganie zagrożenia prowadzi do oceny wtórnej (ang. ): dotyczy ona określenia możliwości poradzenia sobie ze stresorem oraz stwierdzenia, na ile każda z tych możliwości będzie skuteczna (Lyon, 2012) (). Jak być może pamiętasz z rozważań o wierze we własne możliwości, ważna jest tutaj wiara jednostki w zdolność realizacji danego zadania (Bandura, 1994). Zagrożenie postrzega się jako mniej dramatyczne, jeśli ktoś wierzy, że można mu zaradzić (Lazarus i Folkman, 1984). Wyobraź sobie, że pewnego ranka dwie kobiety w średnim wieku, Robin i Maria, wykonują samobadanie piersi i każda z nich zauważa guzek w dolnej części lewej piersi. Mimo że obie postrzegają guzek w piersi jako zagrożenie (ocena pierwotna), ich oceny wtórne bardzo się różnią. Myśli przebiegające przez głowę Robin w kontekście wykrytego guzka są następujące:, „O Boże, to może być rak piersi! A co jeśli będę miała przerzuty na inne organy i nie wyzdrowieję? A co jeśli będę musiała się poddać chemioterapii? Słyszałam, że to okropne doświadczenie! A jeśli będę musiała zrezygnować z pracy? Będzie nam brakować pieniędzy na spłatę kredytu. Och, to straszne… Nie mogę się z tym pogodzić!”. Z kolei Maria myśli tak: „Hmm, to może być zły znak. Mimo że zazwyczaj takie guzki są niegroźne, to muszę się zbadać. Jeśli się okaże, że to rak piersi, są lekarze, którzy się tym zajmą, bo dzisiejsza technologia medyczna jest dość zaawansowana. Będę miała sporo opcji do wyboru, będzie dobrze”. Robin i Maria mają zdecydowanie różne nastawienia do tego, jak może rozwinąć się poważna sytuacja. Robin sprawia wrażenie, że nic się nie da zrobić, natomiast Maria wierzy, że – w najgorszym razie – dostępnych będzie wiele skutecznych opcji leczenia raka. W związku z tym Robin doświadczy zdecydowanie większego stresu niż Maria. Nie ulega wątpliwości, że niektóre stresory są z natury bardziej obciążające niż inne, ponieważ stanowią większe zagrożenie i dają mniejsze szanse na zróżnicowane interpretacje (np. obiektywne zagrożenia dla czyjegoś zdrowia lub bezpieczeństwa). Mimo to ocena nadal odgrywa pewną rolę we wzmacnianiu lub łagodzeniu naszych reakcji na takie wydarzenia (Everly i Lating, 2002). Jeśli jednostka ocenia określoną sytuację jako szkodliwą i uważa, że dostępne jej zasoby do poradzenia sobie z problemem lub dostosowania się do sytuacji są niewystarczające, doświadczy stanu stresu. Ktoś inny może tego samego wydarzenia nie oceniać jako szkodliwe lub groźne i wówczas prawdopodobnie stresu nie odczuje. Zgodnie z tą definicją to interpretacja wydarzenia środowiskowego i przypisanie mu określonego znaczenia wywołują reakcje stresowe. Krótko mówiąc, stres to w dużej mierze pojęcie względne – nie chodzi o to, co się dzieje, ale jak się je postrzega i na nie reaguje (Selye, 1976). ### Stres pozytywny? Mimo że stres budzi negatywne skojarzenia, to czasem miewa korzystny wpływ. Może nas motywować do podejmowania działań we własnym interesie, np. do uczenia się do egzaminów, chodzenia na regularne kontrole do lekarza, ćwiczeń lub do wykonywania pracy najlepiej, jak potrafimy. Selye (1974) słusznie zauważył, że nie każdy stres jest szkodliwy. Jego zdaniem czasem może być pozytywną, motywującą siłą, która poprawia jakość naszego życia. Ten rodzaj stresu, nazwany przez Selyego „eustresem” (ang. ) (od greckiego eu – ‘dobry'), jest stresem pozytywnym, związanym z pozytywnymi uczuciami, optymalnym zdrowiem i optymalną wydajnością. Umiarkowana ilość stresu bywa korzystna w wymagających sytuacjach. Na przykład stres przed meczem może motywować sportowców i dodawać im energii, a studenci mogą doświadczać podobnego korzystnego stresu przed ważnym egzaminem. Badania potwierdzają, że umiarkowany stres zwiększa zarówno natychmiastowe, jak i opóźnione przypominanie sobie wyuczonych informacji. W jednym z badań mężczyźni, którzy mieli zapamiętać fragment tekstu naukowego, lepiej to zrobili bezpośrednio po ekspozycji na łagodny stresor oraz następnego dnia (Hupbach i Fieman, 2012). Wzrost poziomu stresu u danej osoby w przewidywalny sposób wpłynie na zmianę wydajności. Jak pokazano na , wraz ze wzrostem stresu rośnie również wydajność i ogólne dobre samopoczucie (eustres). Gdy osiągnięty zostanie optymalny poziom stresu (najwyższy punkt krzywej), wydajność jest szczytowa. Kolokwialnie mówiąc, osoba z takim poziomem stresu jest w najlepszej formie, co oznacza, że czuje się pełna energii, skoncentrowana i może pracować przy minimalnym wysiłku z maksymalną wydajnością. Jednak gdy stres przekracza optymalny poziom, przestaje być pozytywną siłą napędową – staje się nadmierny i wyniszczający; Selye określił go mianem „dystresu” (ang. ) (od łacińskiego dis – ‘zły'). Ludzie osiągający zbyt wysoki poziom stresu czują się wypaleni, są zmęczeni, wyczerpani, a ich wydajność zaczyna spadać. Przy utrzymującym się nadmiernym stresie możemy też zacząć podupadać na zdrowiu (Everly i Lating, 2002). Dobrym przykładem dystresu jest silny lęk przed testem egzaminacyjnym. Kiedy studenci odczuwają duży stres związany z testem, negatywne emocje w połączeniu z objawami fizycznymi mogą utrudniać koncentrację, a tym samym negatywnie wpływać na wyniki egzaminu. ### Występowanie stresu Stres jest obecny wszędzie, a jego poziom w populacji od kilku lat rośnie, jak pokazano na . Każdy z nas wie, co to jest stres – niektórzy znają go lepiej niż inni. Pod wieloma względami wydaje się on obciążeniem nie do udźwignięcia – to uczucie, którego doświadczasz, gdy, na przykład, musisz pojechać gdzieś podczas straszliwej zamieci, za późno się budzisz w dniu ważnej rozmowy o pracę, kończą ci się pieniądze przed następną wypłatą albo zbliża się ważny egzamin, do którego nie udało ci się w pełni przygotować. Stres to doświadczenie wywołujące szereg różnych reakcji, wśród których można wyodrębnić reakcje fizjologiczne (np. przyspieszone tętno, bóle głowy lub problemy żołądkowo-jelitowe), poznawcze (np. problemy z koncentracją lub podejmowaniem decyzji) oraz behawioralne (np. picie alkoholu, palenie papierosów lub podejmowanie działań mających wyeliminować przyczynę stresu). Jak zostało już wspomniane wyżej, nadmierny stres może przyczyniać się do powstawanie chorób. Badania naukowe nad wpływem stresu i innych czynników psychologicznych na zdrowie zalicza się do psychologii zdrowia (ang. ), dziedziny zajmującej się zrozumieniem istoty psychologicznych czynników wpływających na zdrowie, choroby i reakcje na dolegliwości (Taylor, 1999). Psychologia zdrowia jako dyscyplina pojawiła się w latach 70. XX wieku, w okresie wzrostu świadomości roli, jaką odgrywają zachowania i styl życia w rozwoju chorób i dolegliwości (Straub, 2007). Oprócz badania związku między stresem a chorobami psychologowie zdrowia analizują, np. przyczyny, dla których ludzie dokonują wyboru określonego stylu życia (jak palenie papierosów lub niezdrowe odżywianie się, mimo że znają szkodliwe konsekwencje takich zachowań dla zdrowia). Ponadto badają skuteczność działań mających na celu zmianę niezdrowych przyzwyczajeń. Jednym z najbardziej podstawowych zadań psychologów zdrowia jest ustalenie, które grupy ludzi są szczególnie narażone na negatywne następstwa zdrowotne, oraz określenie charakterystyki psychologicznej i behawioralnej tych grup. Na przykład analiza różnic w poziomach stresu między różnymi grupami demograficznymi oraz ich zmian w czasie może pomóc zidentyfikować populacje o podwyższonym ryzyku zachorowania. przedstawia wyniki trzech przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych badań, w których kilka tysięcy osób z różnych grup demograficznych wypełniło krótką ankietę na temat stresu. Badania przeprowadzono w latach 1983, 2006 i 2009 (Cohen i Janicki-Deverts, 2012). Wszystkie wykazały wyższy poziom stresu u kobiet niż u mężczyzn. We wszystkich trzech wysoki poziom stresu stwierdzono u osób bezrobotnych, a także u ankietowanych deklarujących niższe wykształcenie i dochody. Najniższy poziom stresu odnotowano wśród emerytów. Między rokiem 2006 a 2009 największy wzrost poziomu stresu wystąpił wśród mężczyzn, przedstawicieli rasy kaukaskiej, osób w wieku 45–64 lata, absolwentów szkół wyższych, a także osób zatrudnionych na pełny etat. Jedna z interpretacji tych wyników zakłada, że obawy związane z kryzysem finansowym w latach 2008–2009 (m.in. ryzyko utraty pracy lub otrzymanie wypowiedzenia oraz znaczna utrata oszczędności emerytalnych) mogły być szczególnie stresujące dla osób rasy kaukaskiej, wykształconych, zatrudnionych, mężczyzn, którym pozostało niewiele lat aktywności zawodowej. ### Wczesny wkład w badania nad stresem Jak już wcześniej wspomnieliśmy, naukowcy zainteresowali się zagadnieniem stresu prawie sto lat temu. Jednym z pionierów badań nad stresem był Walter Cannon (1871-1945), wybitny amerykański fizjolog z Harvard Medical School (). Na początku XX wieku Cannon jako pierwszy zidentyfikował fizjologiczne reakcje organizmu na stres. ### Cannon i reakcja „walcz lub uciekaj” Wyobraź sobie, że jesteś na wycieczce w górach w ciepły i słoneczny wiosenny dzień. W pewnym momencie zza drzew wychodzi wielki, groźnie wyglądający niedźwiedź i siada jakieś 50 metrów od ciebie. Zauważa cię, wstaje i zaczyna iść w twoją stronę. Oprócz tego, że myślisz wtedy „Oj, nie jest dobrze”, w twoim organizmie dochodzi do szeregu reakcji fizjologicznych. Źrenice rozszerzają się pod wpływem adrenaliny (epinefryny) i noradrenaliny (norepinefryny) wydzielanych przez nadnercza. Serce zaczyna ci łomotać, ciężko oddychasz i pocisz się, czujesz „motyle” w brzuchu, a mięśnie się napinają, przygotowując cię do podjęcia wysiłku. Cannon stwierdził, że ta reakcja, którą nazwał reakcją „walcz lub uciekaj” (ang. ), występuje, gdy dana osoba doświadcza bardzo silnych emocji – szczególnie tych wywołanych dostrzeżonym zagrożeniem (Cannon, 1932). Podczas niej organizm zostaje szybko pobudzony w efekcie aktywacji współczulnego układu nerwowego i układu hormonalnego (). Pobudzenie to pomaga przygotować daną osobę albo do walki z dostrzeżonym zagrożeniem, albo do ucieczki przed nim. Zdaniem Cannona reakcja „walcz lub uciekaj” jest wrodzonym mechanizmem pomagającym w utrzymaniu homeostazy, czyli względnie stałego stanu naszych parametrów fizjologicznych, takich jak ciśnienie krwi, oddychanie, trawienie i temperatura, na poziomie optymalnym do przeżycia. Cannon uważał zatem, że jest to reakcja przystosowawcza, gdyż umożliwia ludziom wewnętrzne i zewnętrzne dostosowanie się do zagrożeń pojawiających się w ich środowisku oraz unikanie niebezpieczeństwa. ### Selye i ogólny zespół adaptacyjny Kolejną ważną osobą, która miała wkład we wczesny rozwój formowania się koncepcji stresu, był wcześniej wspomniany Hans Selye. Ostatecznie stał się on jednym z największych światowych ekspertów zajmujących się badaniami nad stresem (). Jako młody asystent na Wydziale Biochemii na Uniwersytecie McGilla w latach 30. XX wieku Selye prowadził eksperymenty dotyczące hormonów płciowych u szczurów. W ich trakcie przez przypadek odkrył, że przy ekspozycji na długotrwałą negatywną stymulację (stresory) – np. ekstremalnie niskie temperatury, ranę pooperacyjną, przetrenowanie mięśni i wstrząs – u badanych zwierząt pojawiały się symptomy powiększenia nadnerczy, zmniejszenia grasicy i węzłów chłonnych oraz owrzodzenia żołądka. Selye uświadomił sobie, że zmiany te są wywołane przez złożone reakcje fizjologiczne, które rozwijają się podczas ekspozycji na stresor. Te fizjologiczne reakcje były niespecyficzne, co oznacza, że pojawiały się niezależnie od rodzaju stresora. Selye odkrył ogólny zespół adaptacyjny (ang. ), niespecyficzną fizjologiczną reakcję organizmu na stres. Ogólny zespół adaptacyjny, który przedstawiono na , dzieli się na trzy fazy: 1. reakcja alarmowa, 2. stadium odporności, 3. stadium wyczerpania (Selye, 1936; 1976). Reakcja alarmowa (ang. ) to natychmiastowa reakcja organizmu na zetknięcie się z sytuacją zagrożenia lub niebezpieczeństwa, podobna do reakcji „walcz lub uciekaj” opisanej przez Cannona. Podczas reakcji alarmowej odbierasz informacje o stresorze, a twoje ciało alarmuje cię za pośrednictwem wielu reakcji fizjologicznych, dostarczających ci energii do poradzenia sobie z daną sytuacją. Reakcji alarmowej doświadcza np. ktoś, kto budzi się w środku nocy i zauważa w domu pożar. W przypadku długotrwałej ekspozycji na stresor organizm wchodzi w stadium odporności (ang. ). Na tym etapie początkowy szok wywołany reakcją alarmową ustępuje, a ciało dostosowuje się do stresora. Organizm cały czas pozostaje w stanie gotowości do działania, podobnie jak miało to miejsce podczas reakcji alarmowej, ale z mniejszą intensywnością. Załóżmy na przykład, że zaginione dziecko nie odnalazło się po 72 godzinach. Mimo że rodzice są nadal bardzo zaniepokojeni, to w ciągu tych minionych 72 godzin skala reakcji fizjologicznych prawdopodobnie zmniejszyła się dzięki pewnego rodzaju przystosowaniu do tej sytuacji. Jeśli ekspozycja na stresor utrzymuje się przez dłuższy czas, dochodzi do stadium wyczerpania (ang. ). Na tym etapie dana osoba nie jest w stanie dłużej dostosowywać się do stresora: zdolność organizmu do stawiania oporu wyczerpuje się, a tkankom i organom daje się we znaki fizyczne zmęczenie. W rezultacie mogą pojawić się: choroba, trwałe uszkodzenie ciała, a nawet śmierć. Jeśli zaginione dziecko nie odnalazło się przez trzy miesiące, to długotrwały stres związany z tą sytuacją może sprawić, że w pewnym momencie rodzic dosłownie zasłabnie z wyczerpania lub rozwinie się u niego poważna i nieodwracalna choroba. Krótko mówiąc, ogólny zespół adaptacyjny Selyego sugeruje, że stresory poddają organizm próbie w trójfazowym procesie – najpierw następuje wstrząs, po nim dostosowanie, później osłabienie wszystkich fizycznych zasobów, co ostatecznie może doprowadzić do poważnych problemów zdrowotnych, a nawet śmierci. Należy jednak podkreślić, że ten model uznaje koncepcję stresu opartą na reakcji, skupiającą się wyłącznie na fizycznych odpowiedziach organizmu, w znacznym stopniu pomija zaś czynniki psychologiczne, takie jak ocena i interpretacja zagrożeń. Mimo to model Selyego miał olbrzymi wpływ na formowanie koncepcji stresu, gdyż stanowi ogólnie wyjaśnienie sposobu, w jaki prowadzi on do fizycznych uszkodzeń i, tym samym, chorób. Jak dowiesz się z dalszej części rozdziału, długotrwały lub powracający stres ma związek z powstaniem wielu zaburzeń, takich jak nadciśnienie tętnicze i choroby serca. ### Fizjologiczne podłoże stresu Co dzieje się wewnątrz naszego organizmu, gdy doświadczamy stresu? Fizjologiczne mechanizmy stresu są bardzo złożone, ale zasadniczo angażują pracę dwóch układów – współczulnego układu nerwowego (ang. ) oraz osi podwzgórze–przysadka–nadnercza (ang. ). Gdy ktoś po raz pierwszy uznaje daną sytuację za stresującą (reakcja alarmowa wg Selyego), wówczas współczulny układ nerwowy wywołuje pobudzenie przez wydzielanie adrenaliny z rdzenia nadnerczy. Wydzielenie tych hormonów aktywuje reakcję „walcz lub uciekaj”, czyli m.in przyspieszone tętno i oddech. Jednocześnie oś podwzgórze–przysadka–nadnercza staje się szczególnie aktywna, mimo że pracuje znacznie wolniej niż współczulny układ nerwowy (ma charakter głównie hormonalny). W odpowiedzi na stres podwzgórze (jedna ze struktur limbicznych mózgu) wydziela hormon uwalniający kortykotropinę, który pobudza przysadkę mózgową do wydzielania hormonu adrenokortykotropowego (ACTH) (). Następnie ACTH pobudza nadnercza do uwalniania licznych hormonów do krwiobiegu. Wśród nich ważną rolę odgrywa kortyzol, który wpływa praktycznie na każdy organ naszego ciała. Kortyzol (ang. ) jest powszechnie nazywany hormonem stresu i zapewnia zastrzyk energii przy pierwszym zetknięciu ze stresorem, przygotowując nas do ucieczki lub podjęcia walki. Na krótką metę proces ten może mieć korzystne skutki, na przykład zapewnia dodatkową energię, poprawia tymczasowe funkcjonowanie układu odpornościowego (ang. ), a także zmniejsza wrażliwość na ból. Jednak przedłużające się wydzielanie kortyzolu – występujące przy długotrwałym lub chronicznym stresie – często wiele nas kosztuje. Stwierdzono, że wysokie stężenie kortyzolu wywołuje szereg szkodliwych konsekwencji. Może ono w istotny sposób osłabić nasz układ odpornościowy (Glaser i Kiecolt-Glaser, 2005). Wysokie stężenia kortyzolu często obserwuje się u osób cierpiących na depresję (Geoffroy et al., 2013). Bardzo silny lub chroniczny stres może mieć jednak poważne negatywne konsekwencje. Na przykład często przyczynia się do rozwoju zaburzeń psychicznych, takich jak zespół stresu pourazowego lub ciężki epizod depresyjny. Ponadto, jak wspomnieliśmy wcześniej, stres jest powiązany z rozwojem różnych dolegliwości fizycznych i chorób. Przykładowo w jednym z badań autorzy stwierdzili znacznie wyższy wskaźnik występowania chorób serca u ofiar ataku na World Trade Center 11 września 2001 roku oraz u osób z późniejszymi objawami zespołu stresu pourazowego (Jordan et al., 2011). Na podstawie innego badania stwierdzono, że subiektywne objawy stresu u starzejących się i emerytowanych pracowników fińskiego przemysłu spożywczego były powiązane ze stanami chorobowymi stwierdzanymi 11 lat później. W badaniu tym przewidziano również rozwój zaburzeń układu mięśniowo-szkieletowego, układu nerwowego, zaburzeń hormonalnych i metabolicznych (Salonen et al., 2008). Jeszcze inne badanie pokazało, że mężczyźni z Korei Południowej zatrudnieni w przemyśle wytwórczym, deklarujący wysoki poziom stresu w miejscu pracy, częściej przeziębiali się w ciągu kolejnych kilku miesięcy niż pracownicy deklarujący niższy poziom stresu (Park et al., 2011). W dalszej części rozdziału poznasz mechanizmy rozwoju dolegliwości fizycznych i chorób w wyniku oddziaływania stresu. ### Summary Stres to proces reakcji na wydarzenie, które jednostka postrzega jako przytłaczające lub zagrażające jej dobrostanowi. Naukę, w obszarze której prowadzi się badania nad wpływem stresu i czynników emocjonalnych na zdrowie oraz dobrostan, nazywamy „psychologią zdrowia”. Dziedzina ta zajmuje się badaniem ogólnego wpływu czynników psychologicznych na zdrowie. Pierwotna fizjologiczna reakcja organizmu na stres, reakcja „walcz lub uciekaj”, została po raz pierwszy opisana na początku XX wieku przez Waltera Cannona. Reakcja „walcz lub uciekaj” obejmuje skoordynowane działanie współczulnego układu nerwowego oraz osi podwzgórze–przysadka–nadnercza. Hans Selye, wybitny endokrynolog, potraktował te fizjologiczne reakcje na stres jako część ogólnego zespołu adaptacyjnego występującego w trzech fazach: reakcji alarmowej (pojawia się reakcja „walcz lub uciekaj”), stadium odporności (organizm zaczyna dostosowywać się do utrzymującego się stresu) oraz stadium wyczerpania (energia adaptacyjna się wyczerpuje, a stres zaczyna oddziaływać). Stresujące wydarzenie wywołuje różnorodne reakcje fizjologiczne, które aktywują nadnercza, a te z kolei wydzielają adrenalinę, noradrenalinę i kortyzol. Hormony te wpływają na liczne procesy zachodzące w organizmie, aby przygotować organizm do działania. Ekspozycja na silny lub chroniczny stres może mieć negatywne skutki dla zdrowia jednostki. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Stres ## Stresory Doświadczenie stresu zawsze jest wywołane wystąpieniem stresora (ang. ). Zasadniczo stresory można przypisać do jednej z dwóch szerokich kategorii: przewlekłych i ostrych. Stresory przewlekłe obejmują wydarzenia, które utrzymują się przez długi czas, takie jak opieka nad rodzicem cierpiącym na demencję, długotrwałe bezrobocie lub pobyt w więzieniu. Stresory ostre to pojedyncze zdarzenia, których konsekwencje czasem odczuwa się jako przytłaczające długo po zakończeniu danego wydarzenia, np. upadek na oblodzonym chodniku i złamanie nogi (Cohen et al., 2007). Potencjalne stresory, zarówno przewlekłe, jak i ostre, są bardzo zróżnicowane. Mogą to być poważne, traumatyczne wydarzenia, istotne zmiany w życiu, codzienne problemy, a także inne sytuacje, w których dana osoba jest stale narażona na zagrożenie, wyzwanie lub niebezpieczeństwo. ### Traumatyczne wydarzenia Niektóre stresory są związane z traumatycznymi wydarzeniami lub sytuacjami, jak: udział w działaniach wojennych, napaść fizyczna lub zagrożenie nią (np. ataki fizyczne, napaść seksualna, kradzież, przemoc), ataki terrorystyczne, klęski żywiołowe (np. trzęsienia ziemi, powodzie, huragany) i wypadki samochodowe. Wykazano, że płeć, rasa i status ekonomiczny korelują z liczbą doświadczanych wydarzeń traumatycznych. Mężczyźni, osoby rasy innej niż kaukaska oraz osoby o niższym statusie ekonomicznym są bardziej narażeni na traumatyczne wydarzenia (Hatch i Dohrenwend, 2007). U niektórych osób poddanych bardzo silnym stresorom rozwija się zespół stresu pourazowego – reakcja na traumatyczne doświadczenie charakteryzująca się nawracającymi gwałtownymi, mimowolnymi i bolesnymi wspomnieniami stresującego wydarzenia, flashbackami, napięciem lękowym, nerwowością, utrzymującymi się negatywnymi stanami emocjonalnymi, często izolacją od innych, wybuchami złości i unikaniem wspomnień i bodźców kojarzących się z traumą (APA, 2013). ### Zmiany życiowe Większość stresorów, z którymi się stykamy, nie jest aż tak dramatyczna jak opisane powyżej. Wiele potencjalnych stresorów, z jakimi mamy do czynienia, wiąże się z wydarzeniami lub sytuacjami wymagającymi od nas wprowadzenia zmian w dotychczasowym życiu oraz czasu, abyśmy się do tych zmian dostosowali. Wśród przykładów można wymienić śmierć bliskiego członka rodziny, ślub, rozwód lub przeprowadzkę (). W latach 60. XX wieku psychiatrzy Thomas Holmes (1918-1988) i Richard Rahe (ur. 1936) chcieli zbadać zależność między życiowymi stresorami a dolegliwościami fizycznymi, bazując na hipotezie, że wydarzenia wymagające istotnych zmian w typowej rutynie życia danej osoby są stresujące niezależnie od tego, czy są to wydarzenia pożądane, czy nie. Opracowali oni kwestionariusz obejmujący 43 wydarzenia życiowe, które wymagają od człowieka różnego stopnia dostosowania się (Holmes i Rahe, 1967). Na skali stresu SRRS znajduje się wiele wydarzeń życiowych, które większość ludzi uznaje za przyjemne (np. urlop, emerytura, małżeństwo) i są to przykłady eustresu. Holmes i Rahe zasugerowali, że te życiowe wydarzenia mogą się z czasem kumulować, powiększając ekspozycję na stres. Większa liczba stresujących sytuacji zwiększa zaś ryzyko rozwoju dolegliwości fizycznych u danej osoby. Na potrzeby opracowania swojej skali Holmes i Rahe poprosili 394 uczestników o przypisanie szacunkowej wartości liczbowej do każdego z 43 wydarzeń. Ocena odpowiadała stopniowi, w jakim – zdaniem uczestników – musieliby się oni dostosować do danego wydarzenia. Na podstawie tych szacunków badacze otrzymali średnią wartość dla każdego wydarzenia – często nazywaną jednostką zmian życiowych (ang. ) (Rahe et al., 1967). Wartości liczbowe mieściły się w przedziale od 11 do 100 i oddają postrzegany zakres życiowych zmian, które pociąga za sobą dane wydarzenie. Najwyżej na skali znalazła się śmierć współmałżonka (100 LCU), a na drugim miejscu uplasował się rozwód (73 LCU). Wysoko oceniano także obrażenia ciała lub chorobę, małżeństwo i utratę pracy (odpowiednio 53, 50 i 47 LCU). Na samym dole skali znalazły się: zmiana miejsca zamieszkania (20 LCU), zmiana nawyków żywieniowych (15 LCU) i urlop (13 LCU) (). Przypadki nieznacznego naruszenia prawa otrzymały najniższą ocenę (11 LCU). Na zakończenie badań uczestnicy zaznaczali, których wydarzeń doświadczyli w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Punkty LCU dla każdego zaznaczonego wydarzenia sumuje się, by uzyskać wynik oznaczający poziom zmian życiowych. Nawet w odmiennych kulturach odnotowano spójność w poziomie adaptacji (mierzonej na SRRS) do konkretnych życiowych wydarzeń (Holmes i Masuda, 1974). Szeroko zakrojone badania wykazały, że uzyskanie dużej liczby jednostek stresowych w krótkim okresie (rok lub dwa lata) wiąże się z szeroką gamą dolegliwości fizycznych (również wypadków i kontuzji) oraz problemów ze zdrowiem psychicznym (Monat i Lazarus, 1991; Scully et al., 2000). Na wczesnym etapie badacze uzyskali wyniki LCU na podstawie deklaracji pracowników amerykańskiej i norweskiej marynarki, którzy mieli niedługo wyruszyć w półroczny rejs. Późniejsza analiza dokumentacji medycznej wykazała pozytywną (choć niewielką) zależność między wynikiem LCU przed wyjazdem a objawami chorób podczas półrocznego rejsu (Rahe, 1974). Co więcej, ludzie częściej odczuwają dolegliwości fizyczne, takie jak ból pleców, rozstrój żołądka, biegunka i trądzik w określone dni, kiedy deklarowane wartości LCU są znacznie wyższe niż zazwyczaj, np. w dniu ślubu członka rodziny (Holmes i Holmes, 1970). Social Readjustment Rating Scale (SRRS) jest prostym, łatwym do zastosowania narzędziem badawczym do oceny stresorów w ludzkim życiu. Użyto go w setkach badań (Thoits, 2010). Mimo powszechnego wykorzystywania skali, jest ona współcześnie mocno krytykowana. Po pierwsze, zawiera wiele niejasnych pozycji. Przykładowo śmierć bliskiego przyjaciela może dotyczyć przyjaciela z dzieciństwa, który od dawna nie jest obecny w naszym życiu. Z tego powodu SRRS wymaga dostosowania społecznego (Dohrenwend, 2006) i krytycznej refleksji nad wynikami, jakie w tej skali można uzyskać. Ponadto niektórzy badacze podali w wątpliwość założenie, jakoby niepożądane wydarzenia życiowe nie były bardziej stresujące niż pożądane (Derogatis i Coons, 1993). Większość dostępnych dowodów sugeruje, że – przynajmniej w kwestii zdrowia psychicznego – niepożądane lub negatywne wydarzenia są silniej związane ze złym stanem zdrowia (np. depresją) niż wydarzenia pożądane, pozytywne (Hatch i Dohrenwend, 2007). Jeden z poważniejszych zarzutów formułowanych wobec omawianej skali dotyczy faktu, że nie uwzględnia ona oceny respondentów dotyczącej zawartych w niej wydarzeń życiowych. Jak zapewne sobie przypominasz, ocena stresora jest kluczowym elementem koncepcji i ogólnego doświadczenia stresu. Zwolnienie z pracy dla jednych może być druzgocącym doświadczeniem, a dla innych dobrą okazją do zdobycia lepszego zajęcia. ### Problemy Potencjalne stresory nie zawsze dotyczą poważnych wydarzeń życiowych. Codzienne problemy (ang. ) – sytuacje niewielkiej irytacji i zdenerwowania, będące częścią naszego codziennego życia (np. korek w godzinach szczytu, zgubione klucze, nieprzyjemni współpracownicy, paskudna pogoda, kłótnia z przyjacielem lub rodziną) – mogą się wzajemnie przenikać i doprowadzić do tego, że będziemy równie zestresowani jak w przypadku wydarzeń powodujących zmiany życiowe () (Kanner et al., 1981). W badaniach wykazano, że częstotliwość występowania codziennych problemów jest lepszym predyktorem zdrowia fizycznego i psychicznego niż jednostki zmian życiowych (LCU). W często przywoływanym badaniu mieszkańców San Francisco stwierdzono, że częstotliwość występowania codziennych problemów była silniej związana z zaburzeniami zdrowotnymi niż wydarzenia pociągające za sobą zmiany życiowe (DeLongis et al., 1982). Ponadto niewielkie codzienne problemy, szczególnie konflikty międzyludzkie, często prowadzą do stanów złego nastroju lub przygnębienia (Bolger et al., 1989). Współczesne i ciągle ewoluujące źródło stresu stanowią problemy pojawiające się w mediach społecznościowych. W pewnym badaniu studenci, którzy przez ponad 10 tygodni deklarowali większy stres wywołany za pośrednictwem Facebooka (np. poczucie winy lub dyskomfort związany z odrzuceniem zaproszenia do grona znajomych oraz złość lub smutek z powodu bycia usuniętym przez kogoś z grupy znajomych), mieli wyższy współczynnik infekcji górnych dróg oddechowych, zwłaszcza gdy ich grono znajomych było duże (Campisi et al., 2012). W innym badaniu stres związany z mediami społecznościowymi był powiązany z pogorszeniem snu u nastolatków, prawdopodobnie dlatego, że ruminacje na temat mediów społecznościowych spowodowały fizjologiczną reakcję na stres, zwiększającą pobudzenie (van der Schuur et al., 2018). ### Inne stresory Do stresorów zalicza się sytuacje, w których ktoś jest stale narażony na nieprzyjemne lub stanowiące wyzwanie wydarzenia, np. trudne, wymagające lub niebezpieczne warunki pracy. Większość zawodów i stanowisk bywa czasami wymagająca, ale niektóre profesje są zdecydowanie bardziej stresujące od innych (). Dla przykładu, większość ludzi prawdopodobnie zgodzi się, że praca strażaka jest z natury bardziej stresująca niż praca kwiaciarza. Większość z nas przyzna, że zawody, z którymi wiąże się różnego rodzaju dyskomfort, np. ekspozycja na duży hałas (operator ciężkiego sprzętu), stałe narażenie na agresję słowną i fizyczną (strażnik więzienny), duża frustracja (kierowca autobusu w dużym mieście) lub praca zmianowa (recepcjonista w hotelu), są znacznie bardziej wymagające – i tym samym, bardziej stresujące – niż zawody, którym nie towarzyszą te aspekty. W przedstawiono kilka zawodów i związanych z nimi charakterystycznych stresorów (Sulsky et al., 2005). Mimo różnych charakterystycznych dla tych zawodów stresorów mają one pewne wspólne mianowniki, w tym duże obciążenie pracą i niepewność związaną z brakiem kontroli nad pewnymi aspektami pracy. Czynniki te przyczyniają się do odczuwania stresu zawodowego (ang. ) – sytuacji w pracy łączącej wysokie wymagania i obciążenie pracą z niewielką swobodą w zakresie podejmowania decyzji i kontroli (Karasek i Theorell, 1990). Bez wątpienia wielu zawodom niewymienionym w towarzyszy przynajmniej umiarkowany stres zawodowy, jako że często wiążą się one z dużym obciążeniem pracą i niewielką swobodą organizacji własnej pracy (np. brak możliwości samodzielnego decydowania o czasie na przerwę). Są to często zawody o niskim statusie, takie jak pracownik fabryki, urzędnik pocztowy, kasjer w supermarkecie, taksówkarz czy kucharz. Stres zawodowy może niekorzystnie wpłynąć na zdrowie zarówno fizyczne, jak i psychiczne. Wykazano, że wiąże się on ze zwiększonym ryzykiem wystąpienia nadciśnienia (Schnall i Landsbergis, 1994), zawału serca (Theorell et al., 1998), ponownego wystąpienia choroby serca po pierwszym zawale (Aboa-Éboulé et al., 2007), znaczącej utraty lub wzrostu masy ciała (Kivimäki et al., 2006) i dużego epizodu depresyjnego (Stansfeld et al., 2012). Badanie podłużne przeprowadzone na grupie ponad 10 000 brytyjskich urzędników państwowych wykazało, że pracownicy poniżej 50. roku życia, u których wcześniej stwierdzono wysokie nasilenie stresu zawodowego, byli o 68% bardziej podatni na wystąpienie choroby serca w późniejszym czasie niż pracownicy poniżej 50. roku życia, którym towarzyszył niewielki stres zawodowy (Chandola et al., 2008). Niektórzy ludzie narażeni na chronicznie stresujące warunki pracy mogą doświadczyć wypalenia zawodowego (ang. ), czyli ogólnego poczucia emocjonalnego wyczerpania wskutek wykonywania swojej pracy (Maslach i Jackson, 1981). Wypalenie zawodowe często pojawia się u osób pracujących z ludźmi (m.in. pracowników opieki społecznej, nauczycieli, terapeutów i funkcjonariuszy policji). Wypalenie zawodowe ma trzy wymiary. Pierwszy z nich to wyczerpanie – poczucie, że wyczerpały się zasoby emocjonalne lub że jest się u kresu sił i nie ma się nic więcej do zaoferowania na poziomie psychologicznym. Po drugie, wypalenie zawodowe charakteryzuje się depersonalizacją – poczuciem emocjonalnego dystansu między pracownikiem a odbiorcami jego usług, często prowadzącym do bezdusznego, cynicznego lub obojętnego nastawienia do tych osób. Po trzecie, wypalenie zawodowe wiąże się z mniejszym poczuciem samorealizacji, czyli z tendencją do negatywnej oceny własnych osiągnięć zawodowych, co wyraża się np. poprzez doświadczenie niezadowolenia z dokonań zawodowych lub poczucie braku jakiegokolwiek wpływu pracy na życie innych osób. Stres zawodowy jest jednym z najpoważniejszych czynników ryzyka wypalenia zawodowego, najczęściej obserwowanego u pracowników starszych (w wieku 55–64 lata), stanu wolnego, których stanowisko wymaga pracy fizycznej. Z wypaleniem zawodowym powiązane jest również nadmierne spożycie alkoholu, brak aktywności fizycznej, nadwaga oraz zaburzenia fizyczne lub psychiczne występujące przynajmniej raz w życiu (Ahola et al., 2006). Ponadto z wypaleniem zawodowym często współwystępuje depresja. Duże badanie przeprowadzone na grupie ponad 3 tysięcy pracowników w Finlandii ujawniło, że połowa uczestników z silnym wypaleniem zawodowym cierpiała na jakąś formę zaburzeń depresyjnych (Ahola et al., 2005). Proces wypalenia zawodowego zazwyczaj przyspiesza przekonanie, że włożyliśmy w swoją pracę dużo energii, wysiłku i czasu, nie otrzymując zbyt wiele w zamian (np. za mało szacunku lub wsparcia ze strony innych lub za niskie wynagrodzenie) (Tatris et al., 2001). Zilustrujemy to przypadkiem Charlie-Ann, pielęgniarki, która pracowała w domu opieki. Pracowała ona wiele godzin dziennie za niewielkie pieniądze. Jej przełożony był despotyczny, niesympatyczny i niewspierający. Lekceważył życie osobiste Charlie-Ann, często informując ją w ostatniej chwili, że musi zostać kilka godzin dłużej po zakończeniu swojej zmiany lub że musi stawić się w pracy w weekend. Charlie-Ann miała w pracy bardzo wąski zakres niezależności. Nie miała wiele do powiedzenia w kwestii codziennych obowiązków i sposobu ich wykonywania. Nie mogła też robić przerw, dopóki szef nie dał jej wyraźnego pozwolenia. Charlie-Ann nie czuła, by jej ciężka praca była doceniania, zarówno przez przełożonych, jak i przez mieszkańców domu. Była bardzo niezadowolona z niskiego wynagrodzenia, na dodatek spotykała się z brakiem szacunku ze strony wielu pacjentów. Po kilku latach Charlie-Ann zaczęła nienawidzić swojej pracy. Jadąc do niej codziennie rano, czuła lęk i z czasem przyjęła bezduszne, wrogie nastawienie wobec wielu swoich podopiecznych. W końcu zaczęła czuć, że nie może dłużej nieść pomocy mieszkańcom domu opieki. Coraz częściej była nieobecna w pracy, aż pewnego dnia stwierdziła, że ma dość i rezygnuje. Teraz pracuje w sprzedaży i zarzeka się, że nigdy nie wróci do pielęgniarstwa. Potencjalnym źródłem stresu mogą być nasze bliskie relacje ze znajomymi i rodziną – zwłaszcza ich negatywne aspekty, obejmujące nieprzyjazne wymiany zdań i konflikty, brak wsparcia emocjonalnego lub możliwości zwierzenia się, a także brak wzajemności. Takie negatywne aspekty są przytłaczające i zagrażają relacjom, a przez to stanowią źródło stresu. Stresory te mogą odcisnąć na nas piętno, zarówno pod względem emocjonalnym, jak i fizycznym. Badanie podłużne przeprowadzone w grupie ponad 9 tys. brytyjskich urzędników pokazało, że u osób, które deklarowały najwyższy poziom negatywnych interakcji w relacjach z najbliższymi, występuje o 34% większe ryzyko rozwoju poważnych chorób serca w ciągu 13–15 lat niż u osób, które doświadczyły najniższego poziomu negatywnych interakcji (De Vogli et al., 2007). ### Summary Stresory mogą być przewlekłe (długoterminowe) lub ostre (krótkoterminowe). Zaliczamy do nich traumatyczne wydarzenia, istotne zmiany życiowe, codzienne problemy oraz sytuacje, w których ludzie mają częstą styczność z wymagającymi i nieprzyjemnymi wydarzeniami. Wiele potencjalnych stresorów dotyczy zdarzeń lub sytuacji wymagających od nas wprowadzenia zmian w życiu (np. rozwód lub przeprowadzka w nowe miejsce). Thomas Holmes i Richard Rahe opracowali skalę Social Readjustment Rating Scale (SRRS) do pomiaru poziomu stresu w oparciu o przypisanie liczby jednostek stresowych (LCU) wydarzeniom życiowym, również pozytywnym, które z reguły wymagają pewnej adaptacji. Chociaż SRRS jest pod wieloma względami krytykowana, to liczne badania wykazały, że nagromadzenie wielu LCU wiąże się ze zwiększonym ryzykiem wystąpienia chorób. Szereg potencjalnych stresorów ma związek również z codziennymi problemami, czyli drobnymi irytacjami i dokuczliwościami, które z czasem mogą się kumulować. Dodatkowo szczególnie wymagająca praca dająca małą kontrolę nad środowiskiem zawodowym lub wiążąca się z niekorzystnymi warunkami może prowadzić do rozwoju stresu zawodowego, który przygotowuje podłoże pod wypalenie zawodowe. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Stres ## Stres a choroby W niniejszym rozdziale omówimy zagadnienie związku stresu i chorób. Badacz stresu Robert Sapolsky (ur. 1957) twierdził, że: Jak już pisaliśmy wcześniej, na odpowiedź na stres składa się złożony system reakcji fizjologicznych. Reakcje te z puntu widzenia biologicznego są korzystne, gdyż przygotowują nas do radzenia sobie z potencjalnie niebezpiecznymi lub groźnymi sytuacjami. Negatywny wpływ na zdrowie występuje wtedy, gdy reakcje fizjologiczne się utrzymują – dzieje się tak w przypadku bardzo silnego albo chronicznego stresu. ### Zaburzenia psychosomatyczne Przewlekłe lub bardzo intensywne reakcje fizjologiczne będące odpowiedzią na stres mogą się kumulować. Przykładowo, wysokie ciśnienie tętnicze występujące u osoby odczuwającej duży stres zawodowy może w końcu odcisnąć piętno na kondycji jej serca i przyczynić się do wystąpienia zawału lub niewydolności krążeniowej. Osoba narażona na wysokie stężenie hormonu stresu – kortyzolu – może stać się podatna na infekcje lub choroby ze względu na osłabione działanie układu odpornościowego (McEwen, 1998). Zaburzenia fizyczne lub choroby, których objawy są spowodowane lub nasilone stresem i czynnikami emocjonalnymi, nazywamy zaburzeniami psychosomatycznymi (psychofizjologicznymi) (ang. ). Symptomy fizyczne (soma oznacza ciało) zaburzeń psychosomatycznych są realne i są wywoływane lub nasilane przez czynniki psychologiczne. zawiera zestawienie często spotykanych zaburzeń psychosomatycznych. Howard Steven Friedman (ur. 1972) i Stephanie Booth‐Kewley po przeanalizowaniu 101 badań dotyczących związków między cechami osobowości i chorobami zasugerowali (1987) istnienie cech osobowości podatnej na choroby, w tym depresyjność, złość/wrogość i niepokój. Badanie przeprowadzone w grupie ponad 61 000 Norwegów wykazało, że depresja (ang. ) jest głównym czynnikiem ryzyka zdecydowanej większości zgonów będących konsekwencją chorób (Mykletun et al., 2007). Neurotyzm (ang. ) – cechę osobowości odzwierciedlającą skłonność do niepokoju, obniżonego nastroju i smutku – uznano zaś za czynnik zwiększonego ryzyka przewlekłych problemów zdrowotnych i zgonu (Ploubidis i Grundy, 2009). Poniżej omówimy dwa rodzaje zaburzeń psychosomatycznych, o których dość dużo wiadomo: choroby układu krążenia oraz astmę. Na początku należy jednak omówić zagadnienia dotyczące układu odpornościowego. ### Zaburzenia funkcjonowania układu odpornościowego Układ odpornościowy (ang. ) jest niczym system nadzoru i ochrony organizmu, którego zadaniem jest utrzymanie naszego ciała w zdrowiu i m.in. eliminowanie szkodliwych bakterii, wirusów, które przeniknęły do wnętrza organizmu (Everly i Lating, 2002). Czasami jednak układ odpornościowy funkcjonuje nieprawidłowo i np. omyłkowo uznaje zdrowe komórki ciała za intruzów i je atakuje. W takiej sytuacji mówimy o chorobie autoimmunologicznej. Może zostać nią zaatakowana praktycznie każda tkanka i organ. Na przykład reumatoidalne zapalenie stawów, choroba autoimmunologiczna obejmująca stawy, prowadzi do bólu stawów, ich sztywności i ograniczenia funkcjonalności. Toczeń rumieniowaty, choroba autoimmunologiczna skóry, może wywoływać wysypkę i obrzęk skóry. Choroba Gravesa–Basedowa, autoimmunologiczna choroba tarczycy, objawia się zmęczeniem, przybieraniem na wadze i bólami mięśni (National Institute of Arthritis and Musculoskeletal and Skin Diseases [NIAMS], 2012). Układ odpornościowy może także działać mniej sprawnie i nie być w stanie spełniać swoich funkcji. Taką sytuację określa się mianem immunosupresji (ang. ), czyli obniżonej aktywności układu odpornościowego. Ludzie doświadczający immunosupresji stają się podatni na liczne infekcje, choroby i dolegliwości. Przykładowo zespół nabytego niedoboru odporności (AIDS) to poważna, śmiertelna choroba wywołana ludzkim wirusem niedoboru odporności (HIV), który osłabia układ odpornościowy, atakując i niszcząc komórki wytwarzające przeciwciała, przez co jego nieleczony nosiciel staje się podatny na różnego rodzaju zakażenia oportunistyczne (Powell, 1996). ### Stresory a funkcjonowanie układu odpornościowego Badacze od ponad trzech dekad próbują się dowiedzieć, czy stres i negatywne stany emocjonalne mogą oddziaływać na funkcjonowanie układu odpornościowego. Odkrycia poczynione w tym okresie znacząco zmieniły oblicze psychologii zdrowia (Kiecolt-Glaser, 2009). Psychoneuroimmunologia (ang. ) to dział medycyny zajmujący się badaniem wpływu czynników psychologicznych, takich jak stres, na układ odpornościowy i jego funkcjonowanie. Termin „psychoneuroimmunologia” został po raz pierwszy użyty w 1981 roku jako tytuł książki zawierającej przegląd dowodów na powiązania między mózgiem, układem hormonalnym a układem odpornościowym (Zacharie, 2009). Dziedzina ta w znacznym stopniu rozwinęła się dzięki odkryciu, że istnieje związek między ośrodkowym układem nerwowym a układem odpornościowym. Najbardziej przekonujące dowody na powiązania między mózgiem a układem odpornościowym pochodzą z badań, w których wykazano, że reakcje odpornościowe zwierząt mogą być klasycznie uwarunkowane (Everly i Lating, 2002). Przykładowo Ader i Cohen (1975) zestawili wodę smakową (bodziec warunkowy) z lekiem immunosupresyjnym (bodziec bezwarunkowy) wywołującym chorobę (reakcja bezwarunkowa). Nie jest zaskoczeniem, że szczury mające styczność z tym połączeniem wytworzyły warunkową awersję do wody smakowej. Jednak sam smak wody wywoływał później immunosupresję (reakcja warunkowa), co sugeruje, że układ odpornościowy został uwarunkowany. Wiele późniejszych badań dowiodło, że reakcje ze strony układu odpornościowego można klasycznie uwarunkować zarówno u zwierząt, jak i u ludzi (Ader i Cohen, 2001). Zatem skoro klasyczne warunkowanie może wpłynąć na odporność, to inne czynniki psychologiczne prawdopodobnie także mogą to zrobić. W setkach badań, w których wzięły udział łącznie dziesiątki tysięcy uczestników, testowano wiele rodzajów krótko- i długotrwałych stresorów oraz badano ich wpływ na układ odpornościowy (m.in. uwzględniono takie stresory jak: przemówienia publiczne, egzaminy na studiach medycznych, bezrobocie, kłótnie małżeńskie, rozwód, śmierć współmałżonka, wypalenie i stres zawodowy, opieka nad członkiem rodziny z chorobą Alzheimera, ekspozycja na surowy klimat Antarktyki). Wielokrotnie wykazano, że liczne rodzaje stresorów wiążą się z nieprawidłowym lub osłabionym funkcjonowaniem układu odpornościowego (Glaser i Kiecolt-Glaser, 2005; Kiecolt-Glaser et al., 2002a; Segerstrom i Miller, 2004). Podczas oceny tych wyników należy pamiętać o wyraźnym fizjologicznym powiązaniu mózgu z układem odpornościowym. Na przykład współczulny układ nerwowy unerwia narządy układu odpornościowego, takie jak grasica, szpik kostny, śledziona, a nawet węzły chłonne (Maier et al., 1994). Ponadto, jak już wcześniej wspomniano, hormony stresu wydzielane podczas aktywacji osi podwzgórze–przysadka-nadnercza mogą negatywnie wpływać na funkcjonowanie układu odpornościowego. Dzieje się tak m.in. z powodu zahamowania produkcji limfocytów (ang. ), białych krwinek krążących w płynach ustrojowych, odgrywających ważną rolę w reakcji odpornościowej organizmu (Everly i Lating, 2002). Do najbardziej wyrazistych przykładów związku między stresem a upośledzonym funkcjonowaniem układu odpornościowego należą wyniki badań, w których ochotnicy zostali wystawieni na działanie wirusów. Badacze założyli, że skoro stres osłabia układ odpornościowy, to choroby powinny występować częściej u osób doświadczających silnego stresu niż u mniej zestresowanych ludzi. W jednym z bardziej znanych eksperymentów wykorzystujących tę metodę badacze przeprowadzili wywiad z 276 zdrowymi ochotnikami na temat niedawnych stresujących doświadczeń (Cohen et al., 1998). Po rozmowie badanym podano krople do nosa z wirusem przeziębienia (gdybyście zastanawiali się, dlaczego ktoś chciał uczestniczyć w badaniu, w którym jest się traktowanym w taki sposób, dodajmy, że uczestnikom zapłacono za fatygę 800 dolarów). W kolejnej fazie eksperymentu okazało się, że uczestnicy, którzy deklarowali doświadczanie przewlekłych stresorów przez ponad miesiąc – w szczególności doznawali trudności związanych z pracą lub relacjami z innymi – wykazywali znacznie mniejszą odporność na podanego wirusa niż uczestnicy, którzy nie doświadczyli przewlekłych stresorów (). W innym badaniu ochotnikom w starszym wieku podano szczepionkę przeciwko wirusowi grypy. Osoby zajmujące się współmałżonkiem chorującym na chorobę Alzheimera (będące tym samym pod wpływem przewlekłego stresu) wykazały słabszą reakcję przeciwciał po otrzymaniu szczepienia niż grupa kontrolna (Kiecolt-Glaser et al., 1996). Inne badania wykazały, że stres spowalnia gojenie się ran przez pogorszenie odpowiedzi immunologicznej mającej istotne znaczenie w tym procesie (Glaser i Kiecolt-Glaser, 2005). Badani deklarujący wyższy poziom stresu wytwarzali mniej białek immunologicznych niezbędnych do gojenia się ran (Glaser et al., 1999). Zatem stres jest nie tyle mieczem, który zabija rycerza, ile mieczem niszczącym tarczę rycerza, a taką tarczą jest właśnie układ odpornościowy. ### Choroby układu krążenia Układ krążenia składa się z serca i krwiobiegu. Przez wiele lat choroby układu krążenia (ang. ) były głównym przedmiotem badań zaburzeń psychofizjologicznych ze względu na centralną rolę tego układu w odpowiedzi na stres (Everly i Lating, 2002). Jedną z takich dolegliwości są choroby serca. Co roku przyczyniają się one do jednego na trzy zgony w Stanach Zjednoczonych i stanowią główną przyczynę śmierci w krajach rozwiniętych (Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2011; Shapiro, 2005). Objawy chorób serca różnią się w zależności od rodzaju, jednak na ogół towarzyszy im dusznica bolesna – ból lub dyskomfort w klatce piersiowej powstający, gdy do serca trafia za mało krwi (Office on Women’s Health, 2009). Ból często sprawia wrażenie ucisku w klatce piersiowej. Zazwyczaj pojawia się też uczucie palenia w klatce piersiowej i płytki oddech. Ten ból i dyskomfort mogą promieniować do ramion, karku, żuchwy, żołądka (powodując mdłości) oraz szyi (American Heart Association [AHA], 2012a) (). Głównym czynnikiem ryzyka chorób serca jest nadciśnienie tętnicze (ang. ), czyli wysokie ciśnienie krwi. Zmusza ono mięsień sercowy do wzmożonej pracy i w efekcie powoduje jego przeciążenie. Niekontrolowane nadciśnienie tętnicze może doprowadzić do zawału serca, udaru mózgu lub niewydolności serca. Może również wywołać niewydolność nerek i doprowadzić do utraty wzroku. Nadciśnienie tętnicze to poważna choroba układu krążenia, nazywana czasem cichym zabójcą, gdyż często nie daje żadnych objawów – osoba z wysokim ciśnieniem może nawet nie być tego świadoma (AHA, 2012b). Zidentyfikowano wiele czynników ryzyka rozwoju chorób układu krążenia. Należą do nich czynniki społeczne, takie jak starzenie się, poziom dochodów, wykształcenie, wykonywany zawód (oraz sam fakt, czy jest się zatrudnionym i czy jest to zatrudnienie stabilne), jak również czynniki behawioralne, do których zalicza się dietę, palenie papierosów, poziom aktywności fizycznej oraz ilość spożywanego alkoholu. Dodatkowymi czynnikami ryzyka są otyłość i cukrzyca (World Health Organization [WHO], 2013). W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat nastąpił znaczny wzrost świadomości znaczenia stresu oraz innych czynników psychologicznych dla kondycji układu krążenia (Nusair et al., 2012). Rzeczywiście, ekspozycja na różnego rodzaju stresory wiąże się z problemami sercowo-naczyniowymi. W przypadku nadciśnienia do takich stresorów zalicza się stres zawodowy (Trudel et al., 2010), klęski żywiołowe (Saito et al., 1997), konflikty małżeńskie (Nealey-Moore et al., 2007) oraz ekspozycję na wysoki poziom hałasu ulicznego w domu (de Kluizenaar et al., 2007). Ponadto wykazano, że ciśnienie krwi podnoszą stresujące zadania wykonywane przez ochotników podczas badań naukowych, np. liczenie w pamięci pod presją czasu, zanurzanie dłoni w lodowatej wodzie (tzw. ), rysowanie w odbiciu lustrzanym czy wystąpienia publiczne (Phillips, 2011). ### Jakim typem osobowości jesteś: A czy B? Zdarza się, że koncepcje i teorie badawcze rodzą się z pozornie banalnych obserwacji. W latach 50. XX wieku kardiolog Meyer Friedman (1910-2001) oglądał meble w poczekalni swojego gabinetu – były to tapicerowane fotele z podłokietnikami. Friedman postanowił wymienić ich obicia. Tapicer, który przyszedł do gabinetu, żeby wykonać zlecenie, skomentował, że na fotelach widać specyficzny sposób zużycia – przetarte były przednie brzegi siedzisk, a także przednie krawędzie podłokietników. Wyglądało to tak, jakby pacjenci kardiologiczni dotykali i ściskali przednią część podłokietników i siedzieli dosłownie na brzegu siedziska (Friedman i Rosenman, 1974). Czy różnili się oni w jakiś sposób od innych pacjentów? A jeśli tak, to na czym polegała ta różnica? Po zbadaniu tego zagadnienia Friedman i jego współpracownik, Ray Rosenman, doszli do wniosku, że ludzie ze skłonnościami do chorób serca na ogół myślą, czują i postępują inaczej niż osoby bez takich skłonności. Osoby te mają tendencję do popadania w silnie zmotywowany pracoholizm, przejmują się terminami i żyją w ciągłym pośpiechu. Według Friedmana i Rosenmana osoby te wykazują tzw. wzorzec zachowania typu A (ang. ), natomiast osoby bardziej zrelaksowane i wyluzowane scharakteryzowano jako typ B (ang. ) (). Friedman i Rosenman z zaskoczeniem odkryli, że wśród objętych obserwacją badanych choroby serca obserwowano siedem razy częściej u przedstawicieli osobowości typu A niż typu B (Friedman i Rosenman, 1959). Do głównych komponentów wzorca zachowania typu A zalicza się agresywną, przewlekłą walkę, by osiągać coraz więcej w coraz krótszym czasie (Friedman i Rosenman, 1974). Szczególne cechy charakterystyczne osobowości typu A obejmują nadmierną chęć rywalizacji, poczucie ciągłego pośpiechu, niecierpliwość i wrogie nastawienie do innych (szczególnie tych, którzy wejdą danej osobie w drogę). Przykładem osoby wykazującej wzorzec zachowania typu A jest Jeffrey, który nawet jako dziecko był zaciekły i zmotywowany. Był najlepszy w szkole, był kapitanem drużyny pływackiej i ukończył z wyróżnieniem jeden z uniwersytetów Ligi Bluszczowej (ang. ), czyli najlepszych uniwersytetów w USA. Jeffrey sprawia wrażenie, jakby nie potrafił się zrelaksować. Przez cały czas nad czymś pracuje, nawet w weekendy. Jednak zawsze odnosi wrażenie, że doba ma za mało godzin, by zrobił wszystko, co – w swoim odczuciu – powinien. Zgłasza się na ochotnika do realizacji dodatkowych zadań w pracy i często przynosi pracę do domu. Regularnie kładzie się spać bardzo późno, bo czuje, że jeszcze nie wszystko zrobił. W relacjach ze współpracownikami Jeffrey jest wybuchowy. Często wyraźnie się denerwuje na kolegów lub koleżanki z pracy, którzy – w jego odczuciu – pracują za wolno lub których praca nie spełnia jego standardów. Gdy ktoś mu przerywa, reaguje wrogością. W jego małżeństwie pojawiają się problemy ze względu na brak czasu dla rodziny. Gdy Jeffrey utknie w korku w drodze do pracy lub z powrotem, cały czas wciska klakson i głośno przeklina innych kierowców. W wieku 52 lat Jeffrey dostaje pierwszego zawału serca. Do lat 70. XX wieku większość praktykujących kardiologów uważała, że wzorzec zachowania typu A stanowi istotny czynnik ryzyka zachorowania na choroby serca (Friedman, 1977). Rzeczywiście wiele wczesnych badań podłużnych wykazało zależność między tym typem osobowości a wystąpieniem choroby wieńcowej w przyszłości (Rosenman et al., 1975; Haynes et al., 1980). Dalsze badania analizujące powiązania między typem A i chorobami układu krążenia nie potwierdziły jednak wcześniejszych wyników (Glassman, 2007; Myrtek, 2001). W związku z tym, że teoria osobowości typu A nie potwierdziła się, zawodząc nadzieje badaczy, przekierowali oni swoją uwagę na próbę określenia, czy jakieś konkretne komponenty osobowości typu A są predyktorami choroby serca. Szeroko zakrojone badania wyraźnie sugerują, że aspekt złości/wrogości we wzorcu zachowania typu A może być jednym z najważniejszych czynników rozwoju chorób serca. Zależność ta została pierwotnie opisana we wspomnianym powyżej badaniu przeprowadzonym przez Haynes i wsp. (1980). Badacze stwierdzili, że tłumiona wrogość znacznie podnosi ryzyko wystąpienia choroby wieńcowej zarówno u mężczyzn, jak i u kobiet. W jednym z badań przebadano ponad 1 055 mężczyzn w wieku 32–48 lat. Na początku badania wypełnili oni ankietę oceniającą ich reakcję na presję. Niektórzy przyznali, że reagują silną złością (ang. ), a inni zadeklarowali mniejsze nasilenie tej emocji. Kilkadziesiąt lat później badacze odkryli, że respondenci, którzy wcześniej wskazywali najwyższy poziom złości, byli ponad 6 razy bardziej podatni na wystąpienie zawału serca przed 55. rokiem życia niż ci, którzy nie deklarowali dużej złości. Dodatkowo, u silniej reagujących badanych stwierdzono 3,5-krotnie większe ryzyko zachorowania na choroby układu krążenia (Chang et al., 2002). Z punktu widzenia zdrowia zdecydowanie nie opłaca się więc być młodym gniewnym. Po przeprowadzeniu metaanalizy 35 badań z lat 1983–2006 Chida i Steptoe (2009) doszli do wniosku, że przeważająca część dowodów sugeruje, iż złość i wrogość stanowią poważne, długotrwałe czynniki ryzyka niepożądanych skutków dla układu krążenia zarówno u osób zdrowych, jak i u cierpiących na choroby serca. Jednym z powodów, dla których gniewny i wrogi nastrój może się przyczyniać do rozwoju chorób układu krążenia, jest fakt, że wywołuje on napięcie w relacjach społecznych, przede wszystkim w formie nieprzyjaznych kontaktów z innymi. U wrogo nastawionych osób napięcie to może przyczynić się do wywołania reakcji układu krążenia sprzyjającej chorobom (Vella et al., 2012). W tym transakcyjnym modelu wrogość i napięcie w relacjach tworzą pewien cykl (). Załóżmy, dla przykładu, że Kasia jest osobą wrogo nastawioną. Ma cyniczne, nieufne podejście do innych i często uważa, że ludzie są dla niej zagrożeniem. W kontaktach z ludźmi przyjmuje bardzo defensywną postawę, nawet jeśli zna kogoś od lat. Zawsze szuka sygnałów świadczących o tym, że inne osoby jej nie szanują lub ją lekceważą. Codziennie rano pod prysznicem powtarza sobie w myślach, co powie komuś, kto powiedział lub zrobił coś, co ją rozgniewało, np. wygłosił pogląd polityczny sprzeczny z jej ideologią. Po zakończeniu tych mentalnych rozgrywek Kasia często uśmiecha się i myśli o zemście na wszystkich, którzy tego dnia ją rozdrażnią. W sytuacjach społecznych jest konfliktowa i na ogół używa ostrego tonu, co często prowadzi do bardzo nieprzyjemnych interakcji z innymi, a czasem kończy się kłótnią. Jak sobie zapewne wyobrażasz, Kasia nie jest szczególnie lubiana przez ludzi, w tym także przez swoich współpracowników, sąsiadów, a nawet członków rodziny. Albo za wszelką cenę jej unikają, albo odpowiadają jej opryskliwie, co sprawia, że Kasia staje się jeszcze bardziej cyniczna i nieufna względem innych, a jej nastawienie jest jeszcze bardziej wrogie. Wrogość Katarzyny – na skutek jej własnych działań – stworzyła nieprzyjazne środowisko, które cyklicznie powoduje, że staje się ona jeszcze bardziej wrogo nastawiona i rozzłoszczona, co przygotowuje grunt pod problemy z układem krążenia. Oprócz złości i wrogości, z chorobami układu krążenia powiązano szereg innych negatywnych stanów emocjonalnych, m.in. negatywny afekt i depresję (Suls i Bunde, 2005). Negatywna emocjonalność (ang. ) to tendencja do doświadczania stanów przygnębienia pociągających za sobą złość, pogardę, odrazę, poczucie winy, strach i nerwowość (Watson et al., 1988). Powiązano ją z rozwojem zarówno nadciśnienia, jak i chorób serca. Ponad 3 tys. początkowo zdrowych uczestników poddano badaniu podłużnemu trwającemu 22 lata. U osób z początkowo wyższym poziomem negatywnej emocjonalności w momencie rozpoczęcia badania znacznie częściej w późniejszych latach rozwijało się nadciśnienie tętnicze niż u uczestników z niższym poziomem negatywnego afektu (Jonas i Lando, 2000). Ponadto badanie ponad 10 tys. londyńskich urzędników w średnim wieku, trwające średnio przez 12,5 roku, ujawniło, że osoby, które wcześniej w kwestionariuszu badającym negatywną emocjonalność znalazły się w jednej trzeciej respondentów z najwyższymi wynikami miały 32% wyższą podatność na chorobę wieńcową, zawał serca lub dusznicę bolesną niż badani, których wynik plasował się wśród jednej trzeciej uczestników z najniższymi wynikami (Nabi et al., 2008). Wydaje się zatem, że negatywna emocjonalność jest potencjalnie istotnym czynnikiem ryzyka rozwoju chorób układu krążenia. ### Depresja a serce W sztuce i tradycji ludowej od wieków łączy się serce oraz uczucia (Glassman i Shapiro, 1998), a wyrażenie złamane serce, oznaczające zły stan emocjonalny spowodowany zawodem miłosnym, istnieje w wielu językach. Prawdopodobnie pierwszą osobą, która dostrzegła związek między depresją (ang. depression) a chorobami serca (ang. ), był Benjamin Malzberg (1893–1975). W pracy opublikowanej w 1937 r. zauważył on, że umieralność wśród pacjentów hospitalizowanych z powodu melancholii (takim terminem określano niegdyś depresję) była sześciokrotnie wyższa niż w populacji ogólnej. W pewnym badaniu przeprowadzonym w Danii pod koniec lat 70. XX wieku obserwacji poddano 8 tys. osób z chorobą afektywną dwubiegunową (charakteryzującą się występowaniem zarówno epizodów depresji, jak i manii). Jego wyniki pokazały wzrost o blisko 50% liczby zgonów z powodu chorób krążenia wśród tych pacjentów w stosunku do ogólnej populacji Duńczyków (Weeke, 1979). Do początku lat 90. ubiegłego stulecia zgromadzono dowody potwierdzające, że osoby cierpiące na depresję, obserwowane przez długie okresy, miały większe ryzyko wystąpienia choroby wieńcowej i śmierci z powodu zatrzymania akcji serca (Glassman, 2007). W badaniu przeprowadzonym w grupie ponad 700 mieszkańców Danii stwierdzono o 71% większe prawdopodobieństwo przebycia zawału serca przez badanych z najwyższym poziomem depresji niż u tych, których wyniki na skali depresji były niższe (Barefoot i Schroll, 1996). przedstawia gradację ryzyka wystąpienia zawału serca dla mężczyzn i kobiet. Po ponad 40 latach badań można obecnie z pewnością stwierdzić, że istnieje następująca zależność: pacjenci z chorobą układu krążenia mają większy poziom depresji niż ogół populacji, a osoby cierpiące na depresję mają większe ryzyko zachorowania na choroby serca i wykazują wyższą umieralność niż osoby, które nie doświadczają tego zaburzenia (Hare, 2014). Im poważniejsza depresja, tym wyższe ryzyko (Glassman, 2007). Weźmy pod uwagę następujące przykłady: 1. Umieralność z powodu chorób układu krążenia była istotnie wyższa u osób cierpiących na depresję. U mężczyzn z depresją stwierdzono o 50% większe ryzyko zgonu z powodu chorób układu krążenia, a u kobiet z depresją – o 70% większe (Ösby et al., 2001). 2. Metaanaliza 10 badań podłużnych przeprowadzonych wśród początkowo zdrowych osób ujawniła, że u uczestników wykazujących nasilone objawy depresji występuje średnio o 64% wyższe ryzyko rozwoju chorób serca niż u badanych z mniejszym nasileniem objawów (Wulsin i Singal, 2003). 3. Badanie przeprowadzone w grupie 63 000 dyplomowanych pielęgniarek pokazało, że te z nich, w których na początku badania rozpoznano więcej objawów depresji, miały o 49% większe prawdopodobieństwo doświadczenia śmiertelnej choroby serca w ciągu 12 lat (Whang et al., 2009). Amerykańskie Towarzystwo Kardiologiczne zaleca rutynowe badania przesiewowe w kierunku depresji wśród pacjentów z chorobami sercowo-naczyniowymi (Lichtman et al., 2008), a w 2014 r. wydało rekomendację, by uwzględnić depresję jako czynnik ryzyka wystąpienia zawału serca. Nie udało się jeszcze ustalić mechanizmu, w jaki depresja wpływa na problemy z mięśniem sercowym, lecz badania trwają. W badaniu nastolatków, u których zdiagnozowano depresję w wieku dziecięcym, wykazano, że mieli silniejszą tendencję do otyłości, palenia papierosów i braku aktywności fizycznej niż osoby bez takiej diagnozy (Rottenberg et al., 2014). Jeden z wniosków tego badania sugeruje, że depresja – szczególnie gdy pojawia się we wczesnych latach życia – może zwiększać prawdopodobieństwo prowadzenia niezdrowego stylu życia, czyniąc osoby nią dotknięte podatnymi na wystąpienie chorób układu krążenia. Należy podkreślić, że depresja może być tylko jednym z elementów emocjonalnej układanki zwiększającej ryzyko choroby wieńcowej oraz że szczególne znaczenie ma przewlekłe doświadczanie kilku negatywnych stanów emocjonalnych. Badanie podłużne przeprowadzone w grupie weteranów wojny w Wietnamie pokazało, że depresja, niepokój, wrogość i złość jako cecha niezależnie prognozowały początek choroby serca (Boyle et al., 2006). Gdy zaś wszystkie te negatywne cechy psychologiczne zostały połączone w jedną, ta nowa zmienna (którą badacze nazwali „psychologicznym czynnikiem ryzyka”) prognozowała chorobę serca silniej niż poszczególne pojedyncze zmienne. Zatem zamiast analizować siłę predykcyjną odrębnych psychologicznych czynników ryzyka, przyszli badacze powinni badać wpływ połączonych i bardziej ogólnych negatywnych emocjonalnych i psychologicznych cech na rozwój chorób układu krążenia. ### Astma oskrzelowa Astma oskrzelowa (ang. ) to przewlekła i poważna choroba charakteryzująca się zwężeniem dróg oddechowych, co prowadzi do dużych trudności w wydychaniu powietrza z płuc. Niedrożność dróg oddechowych spowodowana jest stanem zapalnym (objawiającym się zgrubieniem ścian dróg oddechowych) i napięciem otaczających ich mięśni, co prowadzi do zwężenia dróg oddechowych () (American Lung Association, 2010). Ze względu na niedrożność dróg oddechowych astmatyk miewa duże trudności z oddychaniem i doświadcza nawracających epizodów świstów, ucisku w klatce piersiowej, duszności i kaszlu, który występuje głównie rano i w nocy (CDC, 2006). Według danych Centrów Kontroli i Prewencji Chorób (CDC – Centers for Disease Control and Prevention) co roku z powodu astmy umiera 4 tys. osób, a u 7 tys. choroba ta przyczynia się do zgonu (CDC, 2013a). Według danych Światowej Organizacji Zdrowia (WHO – World Health Organization) na świecie na astmę choruje ponad 235 mln osób, w Polsce – ok. 4 mln. Ze wszystkich chorób alergicznych jest ona najczęstszą przyczyną absencji chorobowej, hospitalizacji, inwalidztwa i zgonów. Ataki astmy to ostre epizody, podczas których chorzy doświadczają szeregu różnych objawów. Nasilenie astmy często powodują czynniki środowiskowe, takie jak zanieczyszczenie powietrza, alergeny (np. pyłki, grzyby, sierść), dym papierosowy, zimne powietrze lub nagła zmiana temperatury oraz infekcje dróg oddechowych i ćwiczenia fizyczne (CDC, 2013b). Istotną rolę w rozwoju astmy wydają się odgrywać czynniki psychologiczne (Wright et al., 1998). Niektórzy twierdzą jednak, że są one potencjalnymi wyzwalaczami wyłącznie w podgrupie pacjentów cierpiących na astmę (Ritz et al., 2006). Wiele badań na przestrzeni lat wykazało, że niektórzy astmatycy doświadczą objawów przypominających astmę, jeśli tego oczekują, np. gdy wdychają obojętną substancję, która w ich (błędnym) przekonaniu wywoła zwężenie dróg oddechowych (Sodergren i Hyland, 1999). Ponieważ stres i emocje bezpośrednio wpływają na działanie układu odpornościowego i oddechowego, czynniki psychologiczne stanowią jeden z najbardziej powszechnych bodźców nasilających astmę (Trueba i Ritz, 2013). Osoby cierpiące na astmę na ogół deklarują i wykazują wysoki poziom negatywnych emocji, takich jak niepokój; tymczasem ataki astmy powiązano z okresami wysokiej emocjonalności (Lehrer et al., 1993). Co więcej, stwierdzono, że duży stres emocjonalny zarówno podczas zadań laboratoryjnych, jak i w życiu codziennym ma negatywny wpływ na funkcjonowanie dróg oddechowych i może powodować u astmatyków objawy zbliżone do astmy (von Leupoldt et al., 2006). W pewnym badaniu 20 dorosłych pacjentów z astmą nosiło zaprogramowane zegarki, które dawały im sygnał zapraszający do dmuchania w przenośne urządzenie mierzące pracę dróg oddechowych. Wyniki pokazały, że wysoki poziom negatywnych emocji i stres wiązały się z większym zwężeniem dróg oddechowych i deklarowanymi przez badanych silniejszymi objawami astmy (Smyth et al., 1999). Jako ciekawostkę można przytoczyć artykuł D’Amato i wsp. (2010), którzy opisali studium przypadku chorującego na astmę 18-latka, którego rzuciła dziewczyna, co doprowadziło go do stanu załamania. Dziewczyna usunęła go również z grona znajomych na Facebooku, za to dodała do znajomych innych młodych mężczyzn. Ostatecznie chłopak mógł jeszcze raz dodać ją do znajomych i śledzić jej aktywność na Facebooku. Następnie doświadczał objawów astmy za każdym razem, kiedy logował się i wchodził na profil dziewczyny. Gdy później zrezygnował z korzystania z Facebooka, ataki astmy ustały. Przypadek ten sugeruje, że używanie mediów społecznościowych może być nowym źródłem stresu i – podobnie jak inne stresory – może być czynnikiem wyzwalającym ataki astmy, szczególnie u astmatyków z depresją. Ekspozycję na stresujące doświadczenia, w szczególności te związane z konfliktami z rodzicami lub innymi ludźmi, powiązano z rozwojem astmy na przestrzeni życia. Badanie podłużne obejmujące 145 dzieci ujawniło, że trudności rodzicielskie w pierwszym roku życia dziecka zwiększały u niego ryzyko wystąpienia astmy o 107% (Klinnert et al., 2001). Dodatkowo, przekrojowe badanie w grupie ponad 10 tys. studentów w Finlandii pokazało, że wysoki wskaźnik konfliktów z rodzicami lub innymi osobami (np. rozwód rodziców, rozstanie z małżonkiem lub poważne konflikty w innych długotrwałych relacjach) zwiększał ryzyko zachorowania na astmę (Kilpeläinen et al., 2002). Co więcej, badanie obejmujące ponad 4 tys. mężczyzn w średnim wieku, z którymi przeprowadzono wywiad na początku lat 90. XX wieku, a następnie dziesięć lat później, ujawniło, że zakończenie ważnej życiowej relacji (np. rozwód lub zerwanie stosunków z rodzicami) zwiększyło ryzyko rozwoju astmy w czasie badania o 124% (Loerbroks et al., 2009). ### Napięciowe bóle głowy Przyczyn bólu głowy może być wiele, tutaj omówimy te najbardziej powszechne. Zapalenie zatok wywołane infekcją lub reakcją alergiczną może powodować zatokowe bóle głowy, które objawiają się bólem w okolicy szczęk, policzków i czoła. Migreny cechuje ostry ból po jednej lub obu stronach głowy, wymioty i zaburzenia widzenia. Częściej doświadczają ich kobiety niż mężczyźni (American Academy of Neurology, 2014). Napięciowe bóle głowy wywołuje napięcie mięśni twarzy i szyi. Są one najczęściej doświadczanym rodzajem bólu głowy i stanowią około 42% wszystkich tego typu dolegliwości na świecie (Stovner et al., 2007). Na przykład w Stanach Zjednoczonych więcej niż jedna trzecia populacji co roku doświadcza napięciowych bólów głowy, a 2–3% cierpi na przewlekłe bóle tego rodzaju (Schwartz et al., 1998). Do napięciowych bólów głowy przyczynia się szereg czynników, w tym brak snu, pomijanie posiłków, zmęczenie oczu, nadmierny wysiłek, napięcie mięśni spowodowane złą postawą oraz stres (MedicineNet, 2013). Mimo pewnych niejasności dotyczących dokładnych mechanizmów oddziaływania stresu na napięciowe bóle głowy udowodniono, że zwiększa on wrażliwość na ból (Caceres i Burns, 1997; Logan et al., 2001). Na ogół osoby cierpiące na napięciowy ból głowy, w porównaniu z ludźmi, których ten problem nie dotyka, mają niższy próg bólu i większą wrażliwość na ból (Ukestad i Wittrock, 1996), a także deklarują wyższy poziom subiektywnego stresu przy styczności ze stresorem (Myers et al., 1998). Stres może zatem przyczyniać się do napięciowych bólów głowy u osób cierpiących na tę dolegliwość poprzez zwiększenie wrażliwości na ból we wrażliwych już połączeniach odpowiedzialnych za przewodzenie bodźców bólowych (Cathcart et al., 2008). ### Summary Zaburzenia psychosomatyczne (psychofizjologiczne) to dolegliwości fizyczne powodowane lub nasilane przez stres i inne czynniki emocjonalne. Jednym z mechanizmów wpływu stresu i czynników emocjonalnych na rozwój tych chorób jest negatywne oddziaływanie na układ odpornościowy. Wiele badań wykazało, że stres osłabia jego funkcjonowanie. Choroby układu krążenia to poważne schorzenia, na które wpływają stres i negatywne emocje, takie jak złość, negatywny afekt i depresja. Do innych zaburzeń psychosomatycznych, w przypadku których stwierdzono oddziaływanie stresu i czynników emocjonalnych, zalicza się astmę i napięciowe bóle głowy. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Stres ## Kontrolowanie stresu Z poprzedniego podrozdziału dowiedzieliśmy się, że stres (ang. ) – zwłaszcza przewlekły – odciska piętno na naszym organizmie i może mieć bardzo poważne negatywne skutki dla zdrowia. Gdy doświadczamy w naszym życiu wydarzeń, które oceniamy jako stresujące, ważne jest, abyśmy stosowali skuteczne strategie radzenia sobie ze stresem. Radzenie sobie (ang. ) odnosi się do psychicznych i behawioralnych wysiłków nakierowanych na rozwiązanie problemów związanych ze stresem, w tym wyeliminowania jego przypuszczalnej przyczyny oraz poradzenia sobie z nieprzyjemnymi uczuciami i emocjami. ### Style radzenia sobie ze stresem Lazarus i Folkman (1984) wyróżnili dwa podstawowe sposoby radzenia sobie ze stresem: zorientowane na zadanie i zorientowane na emocje. W strategii radzenia sobie ze stresem zorientowanej na zadanie jednostka próbuje poradzić sobie lub zmodyfikować problem będący źródłem stresu (tj. stresor). Strategie te są podobne do stosowanych przy codziennym rozwiązywaniu problemów: zazwyczaj obejmują identyfikację problemu, uwzględnienie możliwych rozwiązań, oszacowanie kosztów i korzyści płynących z ich wprowadzenia, a następnie wybór konkretnego rozwiązania (Lazarus i Folkman, 1984). Załóżmy, że Stefan otrzymuje informację, że nie zaliczy statystyki. Jeśli do uporania się ze swoim stresującym problemem przyjmie on strategię radzenia sobie ze stresem zorientowaną na zadanie (ang. ), to wybierze proaktywne podejście, próbując zmniejszyć źródło stresu. Może skontaktować się ze swoim profesorem, aby omówić, co ma zrobić, by podnieść ocenę, może również postanowić, że przeznaczy dwie godziny dziennie na rozwiązywanie zadań ze statystyki albo poszuka korepetytora. Strategia radzenia sobie ze stresem zorientowana na zadanie oznacza, że aktywnie próbujemy ten problem rozwiązać. Natomiast strategia radzenia sobie ze stresem zorientowana na emocje obejmuje starania, by zmienić lub złagodzić negatywne emocje związane ze stresem. Starania te mogą obejmować unikanie, minimalizowanie lub dystansowanie się od problemu, pozytywne porównanie się z innymi („Nie jest ze mną aż tak źle jak z nią”) lub szukanie pozytywnych aspektów negatywnego wydarzenia („Teraz, gdy mnie wyrzucili z pracy, mogę sobie pospać przez kilka dni”). W niektórych przypadkach strategie radzenia sobie ze stresem zorientowane na emocje (ang. ) wiążą się z ponowną oceną, w której stresor interpretujemy w inny sposób (w pewnym stopniu oszukując samych siebie), nie zmieniając jego obiektywnego poziomu zagrożenia (Lazarus i Folkman, 1984). Taką właśnie ponowną ocenę stosuje osoba skazana na karę więzienia, która myśli: „To będzie dla mnie świetna okazja do nawiązania kontaktów z innymi”. Gdyby wspomniany wcześniej Stefan przyjął podejście zorientowane na emocje do poradzenia sobie ze stresem związanym niezaliczeniem statystyki, mógłby oglądać seriale komediowe, grać w gry wideo lub godzinami siedzieć w mediach społecznościowych, żeby oderwać myśli od swojej sytuacji. W pewnym sensie radzenie sobie ze stresem zorientowane na emocje można porównać z leczeniem objawów zamiast właściwej przyczyny. Oba rodzaje strategii radzenia sobie ze stresem są wykorzystywane przy wystąpieniu różnych rodzajów stresorów, zauważono jednak, że podejście zorientowane na zadanie częściej występuje przy zetknięciu ze stresorami dającymi się opanować, natomiast radzenie sobie ze stresem zorientowane na emocje dominuje raczej w kontakcie ze stresorami, których nie jesteśmy w stanie zmienić (Folkman i Lazarus, 1980). Niewątpliwie podejście zorientowane na emocje jest bardziej skuteczne przy radzeniu sobie ze stresorami, których nie da się opanować. Na przykład jeśli o północy stresujesz się, że rano masz oddać 40-stronicową pracę, a jeszcze nie masz napisanego ani słowa, prawdopodobnie łatwiej będzie ci uznać tę sytuację za beznadziejną i zrobić coś, by oderwać od niej myśli. Przyjęcie podejścia zorientowanego na zadanie i próba napisania pracy doprowadzi tylko do frustracji, niepokoju i jeszcze większego stresu. W innym przykładzie stres, którego można doświadczyć, gdy umiera ukochana osoba, może być przytłaczający. Odczuwasz wtedy całkowitą bezsilność, ponieważ nie możesz nic zrobić, aby przywrócić tę osobę do życia. Najbardziej pomocną metodą radzenia sobie jest wówczas skoncentrowanie się na emocjach, mające na celu zminimalizowanie bólu w okresie żałoby. Na szczęście większość stresorów, z którymi się stykamy, można modyfikować i są one, w różnym stopniu, do opanowania. Ktoś, kto nie znosi swojej pracy, może z niej zrezygnować i poszukać zatrudnienia w innym miejscu. Rozwodnik albo rozwódka w średnim wieku może znaleźć innego partnera. Student pierwszego roku, który obleje egzamin, może następnym razem bardziej przyłożyć się do nauki, a guzek wykryty w piersi nie oznacza wyroku śmierci z powodu raka sutka. ### Kontrola a stres Chęć i zdolność do przewidywania zdarzeń, podejmowania decyzji i wpływania na wyniki – czyli przejmowanie kontroli nad własnym życiem – to podstawowa zasada ludzkiego zachowania (Everly i Lating, 2002). Albert Bandura (1997) stwierdził, że „intensywność i przewlekłość ludzkiego stresu jest w znacznym stopniu regulowana spostrzeganą kontrolą nad wymogami naszego życia”. Jak przekonująco opisuje to powyższe stwierdzenie, nasza reakcja na potencjalne stresory w znacznym stopniu zależy od tego, jak dużą kontrolę nad nimi odczuwamy. Poczucie kontroli (ang. ) to własne przekonanie o zdolnościach kształtowania wyników i wywierania na nie wpływu, ma ono zasadnicze znaczenie dla naszego zdrowia i szczęścia (Infurna i Gerstorf, 2014). Szeroko zakrojone badania wykazały, że poczucie osobistej kontroli wiąże się z różnorodnymi korzystnymi skutkami, takimi jak lepsze zdrowie fizyczne i umysłowe, a także lepsze samopoczucie (Diehl i Hay, 2010). Większa osobista kontrola jest również związana z niższą reaktywnością na stresory w codziennym życiu. Przykładowo autorzy jednego z badań zaobserwowali, że wyższy poziom spostrzeganej kontroli w danym momencie wiązał się z późniejszą niższą reaktywnością emocjonalną i fizyczną na stresory interpersonalne (Neupert et al., 2007). Co więcej, badanie dzienniczkowe przeprowadzone w grupie 34 wdów w starszym wieku ujawniło, że ich poziom stresu i niepokoju był znacznie niższy w dni, kiedy miały one większe poczucie kontroli (Ong et al., 2005). Osoby deklarujące wyższy poziom poczucia kontroli odczuwają kontrolę nad swoim zdrowiem, przez co rośnie szansa, że będą podejmować zachowania mające korzystny wpływ na zdrowie (Bandura, 2004). Nie powinno zatem dziwić, że większe poczucie kontroli wiąże się z niższym ryzykiem wystąpienia problemów ze zdrowiem fizycznym, w tym: gorszego funkcjonowania fizycznego (Infurna et al., 2011), zawałów serca (Rosengren et al., 2004), zapadalności na choroby układu krążenia (Stürmer et al., 2006) oraz umieralności z powodu chorób serca (Surtees et al., 2010). Badania podłużne prowadzone wśród brytyjskich urzędników wykazały, że osoby na niższych stanowiskach (np. pracownicy biurowi i asystenci), na których stopień kontroli własnej pracy jest minimalny, wykazują znacznie silniejsze tendencje do zapadania na choroby serca niż pracownicy zatrudnieni na wyższych stanowiskach lub mający znaczną kontrolę nad swoją pracą (Marmot et al., 1997). Związek między spostrzeganą kontrolą a zdrowiem może stanowić wyjaśnienie często obserwowanej zależności między klasą społeczną a stanem zdrowia (Kraus et al., 2012). Zasadniczo badania wykazują, że osoby bardziej zamożne cieszą się lepszym zdrowiem, częściowo ze względu na to, że na ogół wierzą, że są w stanie same kontrolować reakcje na życiowe stresory i radzić sobie z nimi (Johnson i Krueger, 2006). Być może osoby z wyższych klas społecznych, napędzane poczuciem własnej kontroli, mają skłonność do przeszacowywania stopnia wpływu, jaki mają na konkretne rezultaty. Dla przykładu, przedstawiciele wyższych klas uważają, że ich głosy mają większy wpływ na wyniki wyborów, natomiast osoby reprezentujące niższą klasę społeczną żywią przekonanie, że ich głosy są mniej ważne. Wyjaśnia to wyższe wskaźniki udziału w wyborach w bogatszych społecznościach (Krosnick, 1990). W innym badaniu zaobserwowano, że poczucie kontroli jest w stanie ochronić mniej zamożnych przed podupadnięciem na zdrowiu, depresją i mniejszym zadowoleniem z życia, czyli przed czynnikami towarzyszącymi na ogół niższej pozycji społecznej (Lachman i Weaver, 1998). Łącznie wyniki tych i wielu innych badań wyraźnie wskazują na to, że postrzeganie kontroli i możliwości radzenia sobie ze stresem odgrywają ważną rolę w zarządzaniu stresorami, z którymi stykamy się przez całe życie, i stawianiu im czoła. ### Wsparcie społeczne Potrzeba tworzenia i utrzymywania silnych, stabilnych relacji z innymi ludźmi stanowi potężny, wszechobecny i podstawowy motyw ludzkich działań (Baumeister i Leary, 1995). Budowanie silnych relacji interpersonalnych pomaga nam stworzyć sieć bliskich, troskliwych osób zapewniających wsparcie społeczne w okresach odczuwania stresu, smutku i strachu. Wsparcie społeczne (ang. ) można uznać za kojący wpływ przyjaciół, rodziny i znajomych (Baron i Kerr, 2003). Wsparcie to może przyjmować różne formy, np. porady, wskazówek, zachęty, akceptacji, pocieszenia i pomocy materialnej (w formie np. wsparcia finansowego). Zatem inni ludzie mogą być dla nas dużym pocieszeniem, gdy natykamy się w życiu na szereg różnorodnych stresorów. Mogą stanowić ogromną pomoc w naszych wysiłkach radzenia sobie z tymi wyzwaniami. Nawet w świecie zwierząt przedstawiciele tego samego gatunku oferują sobie nawzajem wsparcie społeczne w stresujących okresach. Przykładowo słonie wykazują zdolność odczuwania, kiedy inne słonie są zestresowane, i często pocieszają je przez kontakt fizyczny – np. dotknięcie trąbą – lub wydawanie empatycznego odgłosu (Krumboltz, 2014). Zainteresowanie naukowców znaczeniem wsparcia społecznego sięga lat 70. XX wieku, gdy badacze zdrowia poddali analizie kwestie konsekwencji zdrowotnych wynikających z integracji społecznej (Stroebe i Stroebe, 1996). Zainteresowanie to zostało dodatkowo podsycone badaniami podłużnymi, które dowiodły, że więzi społeczne zmniejszają umieralność. W jednym z nich wzięło udział prawie 7 000 mieszkańców hrabstwa Alameda w stanie Kalifornia, których obserwowano przez ponad 9 lat. W przypadku osób, które wcześniej przyznały, że brakowało im relacji społecznych i wspólnotowych, stwierdzono większe ryzyko zgonu w okresie obserwacji niż w przypadku osób z szerokim gronem znajomych. Prawdopodobieństwo śmierci osamotnionych mężczyzn i kobiet było odpowiednio 2,3 i 2,8 razy wyższe niż u osób z największą liczbą kontaktów społecznych. Tendencja ta utrzymywała się nawet po weryfikacji pod względem różnorodnych zmiennych związanych ze zdrowiem, takich jak palenie papierosów, spożywanie alkoholu, deklarowane zdrowie na początku badania oraz aktywność fizyczna (Berkman i Syme, 1979). Od czasu tego badania wsparcie społeczne stało się jednym z lepiej udokumentowanych czynników psychospołecznych wpływających na stan zdrowia (Uchino, 2009). Wyniki metaanalizy 148 badań dotyczących ryzyka zgonu, przeprowadzonych w latach 1982-2007 i obejmujących ponad 300 tys. osób ujawniły, że ludzie mający silniejsze relacje społeczne mają o 50% większe szanse na przeżycie niż osoby o słabych lub niedostatecznych relacjach z innymi (Holt-Lunstad et al., 2010). Zdaniem badaczy, znaczenie efektu wsparcia społecznego zaobserwowane w tym badaniu można porównać do rzucenia palenia i jest ono większe niż wiele dobrze znanych czynników ryzyka śmierci, jak otyłość czy brak aktywności fizycznej (). Szereg zakrojonych na szeroką skalę badań ujawnił, że osoby z niskim wsparciem społecznym mają większe ryzyko zgonu, zwłaszcza z powodu zaburzeń układu krążenia (Brummett et al., 2001). Co więcej, wyższy poziom wsparcia społecznego powiązano z lepszym wskaźnikiem przeżywalności po wykryciu nowotworu sutka (Falagas et al., 2007) oraz chorób zakaźnych, szczególnie zakażenia HIV (Lee i Rotheram-Borus, 2001). Osoby otrzymujące większe wsparcie społeczne są także mniej podatne na przeziębienia. W pewnym badaniu 334 uczestników wypełniło ankiety oceniające ich życie towarzyskie. Następnie osoby te wystawiono na działanie wirusa wywołującego przeziębienie i monitorowano przez kilka tygodni ich stan zdrowia, by sprawdzić, kto się rozchoruje. Wyniki pokazały liniową zależność między bogatszym życiem towarzyskim a mniejszym prawdopodobieństwem rozwoju przeziębienia (Cohen et al., 2003). Dla wielu z nas przyjaciele stanowią istotne wsparcie społeczne. Co by było, gdyby zabrakło ci możliwości spotykania się ze znajomymi? Sytuacja taka wydarzyła się podczas lockdownu spowodowanego epidemią Covid-19 w 2020 r. Dostęp do grupy wsparcia społecznego zostaje ograniczony także wówczas, gdy młodzi ludzie opuszczają dom rodzinny, aby rozpocząć studia i mieszkać blisko uczelni. Takie sytuacje czynią nas podatnymi na lęk, depresję i samotność. Media społecznościowe mogą czasami być przydatne w radzeniu sobie z tymi zmianami (Raney i Troop-Gordon, 2012), ale mogą również powodować wzrost poczucia samotności (Hunt, Marx, Lipson i Young, 2018). Z tego powodu wiele amerykańskich uczelni opracowało programy mentoringu rówieśniczego dla studentów pierwszego roku (Raymond i Shepard, 2018), które mogą pomóc uczniom w budowaniu nowych sieci społecznych. Przeprowadzka do innego miasta by studiować może być wyjątkowo trudna dla tych osób, których rodziny – zwłaszcza rodzice – są głównym źródłem wsparcia społecznego. Wsparcie społeczne wpływa na wzmocnienie układu odpornościowego, szczególnie u osób doświadczających stresu (Uchino et al., 2012). W pewnym pionierskim badaniu partnerzy pacjentów onkologicznych, którzy deklarowali otrzymywanie dużego wsparcia społecznego, podczas dwóch z trzech pomiarów układu odpornościowego wykazywali oznaki jego lepszego funkcjonowania niż partnerzy deklarujący wsparcie społeczne poniżej średniej (Baron et al., 1990). Podobne zależności ujawniły badania innych populacji, w tym małżonków zajmujących się pacjentami z demencją, studentów medycyny, osób w podeszłym wieku i pacjentów onkologicznych (Cohen i Herbert, 1996; Kiecolt-Glaser, McGuire, Robles i Glaser, 2002). Ponadto wykazano, że wsparcie społeczne powoduje obniżenie ciśnienia krwi u osób wykonujących stresujące zadania, np. wygłaszających przemówienia lub dokonujących obliczeń w pamięci (Lepore, 1998). W badaniach tego typu zazwyczaj prosi się uczestników o wykonanie stresującego zadania w odosobnieniu, w obecności (wspierającego lub niewspierającego) nieznajomego albo w obecności przyjaciela. Osoby wykonujące test w towarzystwie przyjaciela na ogół mają niższe ciśnienie krwi niż te przebywające same lub z osobą nieznajomą (Fontana et al., 1999). W pewnym badaniu w grupie 112 kobiet dokonujących stresujących obliczeń w pamięci okazało się, że uczestniczki, które otrzymywały wsparcie od przyjaciela (ale tylko płci męskiej), miały niższe ciśnienie krwi niż te przebywające z nieznajomym (Phillips et al., 2009). Mimo że wyniki te są dość trudne do interpretacji, to autorzy badania przypuszczają, że kobiety czują się mniej wspierane, a bardziej oceniane przez inne kobiety, szczególnie te, których opinię sobie cenią. Powyższe wyniki sugerują, że jednym z powodów, dla których wsparcie społeczne wiąże się z korzystnym wpływem na zdrowie, jest fakt, że ma ono wiele pozytywnych skutków fizjologicznych w stresujących sytuacjach. Należy również uwzględnić ewentualność, że wsparcie społeczne może prowadzić do bardziej prozdrowotnych zachowań, takich jak zdrowa dieta, ćwiczenia, rzucenie palenia i współpraca w zakresie stosowania się do zaleceń lekarskich (Uchino, 2009). ### Techniki zmniejszające poziom stresu Wspomniane wyżej poczucie kontroli i tworzenie sieci wsparcia społecznego nie wyczerpują dostępnych technik radzenia sobie ze stresem (). Popularną techniką stosowaną przez ludzi do walki ze stresem są ćwiczenia fizyczne (ang. ) (Salmon, 2001). Dobrze wiadomo, że ćwiczenia fizyczne, zarówno aerobowe, jak i anaerobowe, mają korzystny wpływ na zdrowie fizyczne i umysłowe (Everly i Lating, 2002). Istnieje dużo dowodów potwierdzających, że osoby sprawne fizycznie są bardziej odporne na negatywne skutki stresu i szybciej dochodzą do siebie po stresujących zdarzeniach niż osoby mniej wysportowane (Cotton, 1990). W badaniu przeprowadzonym w grupie ponad 500 policjantów i ratowników medycznych w Szwajcarii lepsza sprawność fizyczna wiązała się z mniejszym stresem. Stwierdzono również, że regularne ćwiczenia chronią przed problemami zdrowotnymi o podłożu stresowym (Gerber et al., 2010). Jednym z powodów, dla których ćwiczenia są korzystne, jest to, że mogą one buforować szkodliwe fizjologiczne mechanizmy stresu. Szczury, które ćwiczyły przez sześć tygodni, wykazały słabszą reakcję osi podwzgórze–przysadka–nadnercza na łagodne stresory (Campeau et al., 2010). Istnieją badania, w których dostrzega się związek między zwiększoną aktywnością fizyczną a wolniejszym skracaniem się telomerów (Puterman et al., 2010). Co więcej, ćwiczenia w dojrzałym wieku minimalizują szkodliwy wpływ stresu na hipokamp i pamięć (Head et al., 2012). U pacjentów chorujących na raka ćwiczenia zmniejszają niepokój (Speck et al., 2010) i objawy depresji (Craft et al., 2012). Mnogość tego typu badań wskazuje, że ćwiczenia są bardzo skutecznym narzędziem redukującym poziom stresu. W latach 70. XX wieku kardiolog Herbert Benson zaproponował metodę zmniejszającą poziom stresu nazywaną techniką relaksacyjną (ang. ) (Greenberg, 2006). Technika relaksacyjna łączy w sobie relaksację z medytacją (ang. ) transcendentalną i składa się z czterech komponentów (Stein, 2001): 1. siedzenie prosto na wygodnym krześle ze stopami ustawionymi na podłożu i ciałem ułożonym w zrelaksowanej pozycji, 2. przebywanie w cichym otoczeniu z zamkniętymi oczami, 3. powtarzanie słowa lub frazy – mantry – np. „przytomny umysł, spokojne ciało”, 4. bierne umożliwienie umysłowi skoncentrowanie się na przyjemnych myślach, np. dotyczących natury lub ciepła krwi odżywiającej ciało. Technika relaksacyjna jest traktowana jako ogólny sposób redukcji stresu na poziomie fizjologicznym, tj. obniżenia pobudzenia współczulnego, i była z powodzeniem stosowana w leczeniu wysokiego ciśnienia tętniczego (Benson i Proctor, 1994). ### Summary Zasadniczo istnieją dwie podstawowe formy radzenia sobie ze stresem: zorientowana na zadanie i zorientowana na emocje. Osoby stosujące strategie radzenia sobie ze stresem zorientowane na zadanie na ogół skuteczniej opanowują trudności możliwe do kontrolowania, gdyż strategie te są skierowane na źródło stresu, a nie na wynikające z niego objawy. Poczucie kontroli w znacznym stopniu wpływa na reakcję na stresory i wiąże się z lepszym fizycznym i psychicznym samopoczuciem. Wykazano, że wsparcie społeczne jest bardzo skutecznym buforem zabezpieczającym przed negatywnymi skutkami stresu. Szeroko zakrojone badania wykazały, że wywołuje ono korzystne skutki fizjologiczne i wpływa na funkcjonowanie układu odpornościowego. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Stres ## Dążenie do szczęścia Mimo że badania dotyczące stresu (ang. ) i tego, w jaki sposób wpływa on na nas fizycznie i psychicznie, są fascynujące, to niezaprzeczalnie jest to smutny temat. Psychologia interesuje się jednak również badaniem bardziej optymistycznego i zachęcającego podejścia do ludzkich spraw – dążenia do szczęścia. ### Szczęście Czym jest szczęście? Ludzie proszeni o jego zdefiniowanie podkreślają różne aspekty tego ulotnego stanu. Szczęście jest czymś wieloznacznym i można je definiować z różnych perspektyw (Martin, 2012). Niektórzy ludzie, zwłaszcza głęboko wierzący, postrzegają szczęście w sposób podkreślający cnotliwość i duchowość. Inni widzą szczęście przede wszystkim jako zadowolenie – wewnętrzny spokój i radość pochodzące z głębokiej satysfakcji z otoczenia, relacji z innymi ludźmi, osiągnięć i samego siebie. Jeszcze inni dostrzegają w szczęściu głównie przyjemne zaangażowanie w swoje otoczenie – karierę i zainteresowania, które są ciekawe, pełne sensu, satysfakcjonujące i ekscytujące. Różnice między tymi rozumieniami polegają przede wszystkim na sferze, na jaką kładziony jest największy nacisk. Większość ludzi prawdopodobnie zgodzi się, że każdy z tych poglądów w jakimś zakresie ujmuje istotę szczęścia. ### Komponenty szczęścia Niektórzy psychologowie sugerują, że szczęście składa się z trzech odrębnych sfer: życia przyjemnego, życia zaangażowanego i życia pełnego sensu, co przedstawiono na (Seligman, 2002; Seligman et al., 2005). Życie przyjemne realizuje się przez osiąganie codziennych przyjemności zapewniających rozrywkę, radość i ekscytację. Przykładowo wieczorne spacery na plaży i satysfakcjonujące życie seksualne mogą przyczynić się do przyjemnego życia. Życie zaangażowane osiąga się dzięki odkryciu własnych wyjątkowych umiejętności i zdolności oraz zaangażowaniu ich we wzbogacenie swojego życia. Osoby, które prowadzą życie zaangażowane, są często pochłonięte pracą lub hobby. Życie pełne sensu obejmuje głębokie poczucie spełnienia wynikające z wykorzystywania naszych talentów w służbie wyższemu dobru, w sposób dający korzyści innym lub poprawiający świat. Zasadniczo ludzie najszczęśliwsi to tacy, którzy żyją pełnią życia – ukierunkowują swoje dążenia na wszystkie trzy sfery szczęścia (Seligman et al., 2005). W praktyce dokładna definicja szczęścia (ang. ) może obejmować każdy z tych elementów: trwały stan umysłu składający się z radości, zadowolenia i innych pozytywnych emocji, uzupełniony o poczucie, że życie ma znaczenie i wartość (Lyubomirsky, 2001). Definicja taka stwierdza, że szczęście jest długotrwałym stanem – co często określa się jako subiektywny dobrostan – a nie tylko przelotnym pozytywnym nastrojem, którego każdy od czasu do czasu doświadcza. Właśnie to trwałe szczęście skupia uwagę psychologów i innych badaczy społecznych. W ciągu ostatnich kilkudziesięciu latach badania nad szczęściem znacznie się rozwinęły (Diener, 2013). Jedno z podstawowych pytań stale rozważanych przez badaczy zajmujących się szczęściem to: „Jak bardzo szczęśliwi są ludzie?”. Przeciętny człowiek na świecie jest względnie szczęśliwy i doświadcza większej liczby uczuć pozytywnych niż negatywnych (Diener et al., 2010). W latach 2010-2012 poproszono ludzi z ponad 150 państw o ocenę ich aktualnego życia na skali od 0 do 10 (gdzie 0 oznacza „najgorsze możliwe życie”, a 10 „najlepsze możliwe życie”). Średni uzyskany wynik wyniósł 5,2. Osoby żyjące w Ameryce Północnej, Australii i Nowej Zelandii uzyskały najwyższą średnią, wynoszącą 7,1, a mieszkańcy Afryki Subsaharyjskiej zanotowali najniższy średni wynik, tj. 4,6 (Helliwell et al., 2013). Pięć „najszczęśliwszych” krajów na świecie to: Dania, Norwegia, Szwajcaria, Holandia i Szwecja. Stany Zjednoczone znalazły się na 17. miejscu () (Helliwell et al., 2013). Kilka lat temu w badaniu przeprowadzonym przez Instytut Gallupa na grupie ponad 1 tys. dorosłych Amerykanów 52% respondentów zadeklarowało, że są „bardzo szczęśliwi”. Co więcej, ponad 8 na 10 ankietowanych przyznało, że jest „bardzo zadowolonych” ze swojego życia (Carroll, 2007). Jednak niedawne badanie wykazało, że tylko 42% dorosłych Amerykanów jest „bardzo zadowolonych”. Grupy, w których odnotowano największe spadki poziomu szczęścia, to osoby innej rasy niż kaukaska, osoby o niższym wykształceniu oraz osoby, które politycznie identyfikowały się jako Demokraci lub osoby niezależne (McCarthy, 2020). Wyniki te sugerują, że trudne warunki ekonomiczne mogą mieć związek ze spadkiem poziomu szczęścia. Oczywiście ta interpretacja sugeruje, że szczęście jest ściśle powiązane z finansami. Ale czy tak jest? Jakie czynniki wpływają na szczęście? ### Czynniki powiązane ze szczęściem Co tak naprawdę sprawia, że ludzie są szczęśliwi? Jakie czynniki mają wpływ na osiąganie trwałej radości i zadowolenia? Czy są to pieniądze, atrakcyjność, dobra materialne, dochodowa praca, czy może satysfakcjonujący związek? To zagadnienie przez lata analizowano w szeroko zakrojonych badaniach. Jeden z wniosków sugeruje, że szczęście związane jest z wiekiem. Zadowolenie z życia zazwyczaj rośnie wraz ze starzeniem się ludzi, natomiast nie zauważono różnic w postrzeganiu szczęścia przez przedstawicieli różnych płci (Diener et al., 1999). Większość tych prac ma charakter korelacyjny, mimo to poniżej przedstawiono wiele kluczowych wniosków (niejednokrotnie zaskakujących). Okazuje się, że najważniejszymi czynnikami związanymi ze szczęściem są rodzina i inne relacje społeczne. Badania pokazują, że osoby zamężne są szczęśliwsze niż osoby samotne, rozwiedzione lub owdowiałe (Diener et al., 1999). Ludzie szczęśliwi deklarują również, że ich małżeństwa dają im poczucie spełnienia (Lyubomirsky et al., 2005). Niektóre badania ujawniły, że zadowolenie z życia małżeńskiego i rodzinnego jest najsilniejszym wskaźnikiem szczęścia (Myers, 2000). Osoby szczęśliwe mają na ogół więcej przyjaciół, więcej wartościowych relacji z ludźmi i trwalsze sieci wsparcia społecznego niż ludzie mniej szczęśliwi (Lyubomirsky et al., 2005). Ponadto szczęśliwi z dużą częstotliwością kontaktują się ze znajomymi (Pinquart i Sörensen, 2000). Z kolei behawiorysta Paul Dolan (ur. 1968) przekonuje w swojej książce Happy Ever After: Escaping the Myth of the Perfect Life, że małżeństwo służy, ale głównie mężczyznom. Żonaci mężczyźni deklarują wyższy poziom zadowolenia z życia niż nieżonaci. W przypadku kobiet najzdrowszą i najszczęśliwszą podgrupą są te, które nigdy nie wyszły za mąż ani nie miały dzieci. Doyle tłumaczy to tym, że kobiety ponoszą więcej kosztów związanych z zawarciem małżeństwa i wychowaniem dzieci niż mężczyźni. To na kobietach wciąż spoczywa przeważająca część obowiązków domowych i rodzinnych. Reasumując, nie tyle związek małżeński czy relacje same w sobie są gwarantem szczęścia, ile czerpane z nich satysfakcja i wsparcie. Sam fakt zawarcia małżeństwa czy przyjaźni nie uczyni nas szczęśliwymi. Ale dobre małżeństwo i wspierająca przyjaźń – już tak. Czy pieniądze dają szczęście? Szerokie badania sugerują, że odpowiedź brzmi „tak”, ale z kilkoma zastrzeżeniami. Mimo że produkt krajowy brutto (PKB) na głowę w danym państwie wiąże się z poziomem szczęścia (Helliwell et al., 2013), to zmiany w wysokości PKB (który jest mniej pewnym wskaźnikiem dochodu gospodarstwa domowego) mają niewielki związek ze zmianami w poziomie szczęścia (Diener et al. 2013b). Ogólnie rzecz biorąc, mieszkańcy zamożnych krajów są szczęśliwsi niż ci, którzy mieszkają w biedniejszych państwach. W poszczególnych krajach zamożne osoby są szczęśliwsze niż ludzie biedni, jednak zależność ta jest znacznie słabsza (Diener i Biswas-Diener, 2002). Wzrost dochodów jest powiązany z większym szczęściem (Diener et al., 2013b). Wydaje się jednak, że dochód w poszczególnych społeczeństwach jest tylko do pewnego stopnia skorelowany ze szczęściem. W oparciu o badanie w grupie 450 tys. mieszkańców Stanów Zjednoczonych ankietowanych przez Instytut Gallupa Kahneman i Deaton (2010) stwierdzili, że dobre samopoczucie rośnie wraz z rocznymi dochodami, ale tylko do poziomu 75 tys. dolarów. Średni wzrost deklarowanego dobrego samopoczucia wśród osób z dochodami przekraczającymi 75 000 dolarów jest zerowy. Jeśli chodzi o polskie badania w tym zakresie, Tomasz Szubert (2019) stwierdził po przebadaniu ponad 1100 uczestników, że wartość posiadanego majątku ma wpływ na odczuwane szczęście. Ale od bezwzględnej wartości majątku ważniejsze są dwa czynniki: porównania z innymi oraz porównania w czasie. Znaczenie ma tu nie absolutna, lecz względna wysokość dochodu. Dla poczucia szczęścia ważne jest, abyśmy byli bogatsi niż inni oraz bogatsi obecnie niż w przeszłości. Wyniki te wydają się nieprawdopodobne. Jednak oprócz tego, że wyższe dochody umożliwiają ludziom dogadzanie sobie na wakacjach na Hawajach, zajmowanie najlepszych miejsc podczas wydarzeń sportowych, jeżdżenie luksusowymi samochodami i kupowanie nowych, drogich domów, to mogą też zakłócać ludzką zdolność do czerpania radości z małych życiowych przyjemności (Kahneman, 2011). Autorzy pewnego badania odkryli, że uczestnicy, którym podprogowo przypomniano o bogactwie, poświęcili mniej czasu na delektowanie się czekoladowym batonikiem i czerpali mniejszą rozkosz z tego doświadczenia niż uczestnicy, którym nie przypomniano o bogactwie (Quoidbach, Dunn, Petrides i Mikolajczak, 2010). A co z wykształceniem i zatrudnieniem? Ludzie szczęśliwi w porównaniu z mniej szczęśliwymi mają większe szanse na ukończenie uczelni i zdobycie bardziej znaczącej i angażującej pracy. Gdy już znajdą zatrudnienie, to z większym prawdopodobieństwem mogą odnieść sukces (Lyubomirsky et al., 2005). Podczas gdy wykształcenie wykazuje pozytywną (choć słabą) korelację z poczuciem szczęścia, to inteligencja nie jest w znaczący sposób z nim związana (Diener et al., 1999). Czy religijność koreluje ze szczęściem? Zasadniczo odpowiedź brzmi „tak” (Hackney i Sanders, 2003). Jednak związek między religijnością a szczęściem zależy od otoczenia społecznego. Regiony i kraje, w których panują trudne warunki życia (np. powszechny głód i niska średnia długość życia), są na ogół bardziej religijne niż społeczeństwa żyjące w bardziej sprzyjającym środowisku. U mieszkańców kraju, w którym panują trudne warunki życia, religijność i dobrostan idą w parze, natomiast tam, gdzie ludzie cieszą się dogodnymi warunkami do życia, osoby religijne i niereligijne deklarują zbliżone poziomy dobrego samopoczucia (Diener et al., 2011). Warunki życia danego społeczeństwa mogą zdecydowanie wpłynąć na czynniki związane ze szczęściem. A jak wygląda kwestia wpływu kultury? Ludzie posiadający cechy mocno doceniane w ich kulturze są na ogół szczęśliwsi (Diener, 2012). Przykładowo, poczucie własnej wartości jest silniejszym wskaźnikiem zadowolenia z życia w kulturach indywidualistycznych niż w kolektywistycznych (Diener et al., 1995), a ekstrawertycy są szczęśliwsi w kulturach ekstrawertycznych niż w introwertycznych (Fulmer et al., 2010). Zidentyfikowaliśmy wiele czynników wykazujących korelację ze szczęściem. A jakie czynniki nie są z nim związane? Jako potencjalne czynniki wpływające na szczęście badacze rozważali zarówno rodzicielstwo, jak i atrakcyjność fizyczną, jednak nie stwierdzili żadnego ich związku ze szczęściem. Mimo częstego przekonania, że rodzicielstwo jest kluczowe dla satysfakcjonującego, pełnego sensu życia, zbiorcze wyniki z wielu krajów wskazują, że ludzie bezdzietni są na ogół szczęśliwsi od tych, którzy mają dzieci (Hansen, 2012). Mimo że na pozór poziom postrzeganej własnej atrakcyjności wróży szczęście, to obiektywna atrakcyjność fizyczna danej osoby jest słabo z nim skorelowana (Diener et al., 1995). ### Przeżycia a szczęście W odniesieniu do szczęścia należy uwzględnić pewną ważną kwestię. Ludzie często słabo radzą sobie z prognozowaniem afektywnym, czyli przewidywaniem intensywności i czasu trwania ich przyszłych emocji (Wilson i Gilbert, 2003). W pewnym badaniu prawie wszystkie świeżo upieczone żony przewidywały, że ich zadowolenie z życia małżeńskiego przez najbliższe cztery lata będzie takie samo lub się poprawi. Mimo tak wysokiego początkowego optymizmu okazało się, że zadowolenie z małżeństwa uległo w tym okresie pogorszeniu (Lavner et al., 2013). Ponadto często mylimy się, szacując, jak nasze długotrwałe szczęście zmieni się na lepsze lub gorsze w reakcji na określone przeżycia. Na przykład wiele osób z łatwością wyobrazi sobie, jaką euforię poczułyby, gdyby wygrały na loterii, zostały zaproszone na randkę przez znaną osobistość lub otrzymały wymarzoną pracę. Łatwo również zrozumieć, jak wytrwali fani drużyny baseballowej Chicago Cubs, która od 1908 roku nie zdobyła mistrzostwa cyklu World Series, czuli się wniebowzięci, gdy ich drużyna w końcu w 2016 roku wygrała finały. Podobnie łatwo przewidzieć, że czulibyśmy się nieszczęśliwi, gdybyśmy doznali paraliżu po wypadku lub rozstali się z ukochaną osobą. Jednak gdy ludzie doświadczają emocjonalnych reakcji na życiowe wydarzenia, często pojawia się stan zbliżony do adaptacji zmysłowej. Podobnie jak nasze zmysły przystosowują się do zmian stymulacji (np. wzrok adaptuje się do jaskrawego światła, gdy w słoneczne popołudnie wyjdziemy na zewnątrz z ciemnej sali kinowej), my również w końcu dostosujemy się do zmieniających się okoliczności w naszym życiu (Brickman i Campbell, 1971; Helson, 1964). Gdy następuje wydarzenie wywołujące pozytywne lub negatywne emocje, z reguły początkowo z pełną intensywnością doświadczamy jego wpływu emocjonalnego. Czujemy wybuch przyjemności po takich wydarzeniach jak oświadczyny, narodziny dziecka, przyjęcie na studia, otrzymanie spadku itp. Jak sobie zapewne wyobrażasz, osoby wygrywające na loterii doświadczają przypływu szczęścia po otrzymaniu wygranej (Lutter, 2007). Na podobnej zasadzie doświadczamy fali smutku po stracie współmałżonka, rozwodzie lub zwolnieniu z pracy. Jednak w dłuższej perspektywie dostosowujemy się w końcu do nowej rzeczywistości. Wpływ emocjonalny danego wydarzenia stopniowo się zmniejsza, a my ostatecznie wracamy do naszego wyjściowego, podstawowego poczucia szczęścia. Zatem to, co początkowo było ekscytującym przypływem gotówki ze szczęśliwego losu lub mistrzostwem w cyklu World Series, w końcu traci swój blask i staje się obecnym stanem rzeczy (). W rzeczywistości dramatyczne wydarzenia życiowe mają znacznie mniej długotrwały wpływ na szczęście niż można byłoby przypuszczać (Brickman et al., 1978). Niedawno zaczęły pojawiać się pytania dotyczące zakresu, w jakim ważne życiowe wydarzenia mogą na stałe zmienić punkty graniczne ludzkiego szczęścia (Diener et al., 2006). Wyniki licznych badań sugerują, że w pewnych okolicznościach poziom szczęścia nie wraca do pozycji wyjściowej. Przykładowo, mimo że ludzie na ogół dostosowują się do małżeństwa w takim stopniu, że nie sprawia ono, że są bardziej lub mniej szczęśliwi niż wcześniej, to często nie są w stanie w pełni dostosować się do bezrobocia lub ciężkiej niepełnosprawności (Diener, 2012). , bazujący na danych podłużnych z próby złożonej z ponad 3 tys. niemieckich respondentów, pokazuje poziom zadowolenia z życia kilka lat przed istotnymi życiowymi wydarzeniami, w ich trakcie i kilka lat po nich. Obrazuje on, w jaki sposób ludzie dostosowują się do określonych wydarzeń (lub nie udaje im się tego zrobić). Respondenci z Niemiec nie deklarowali długotrwałego pozytywnego pobudzenia wynikającego z małżeństwa. Zamiast tego występowała krótka poprawa poziomu szczęścia, po której następowała szybka adaptacja. Natomiast wdowy i osoby zwolnione z pracy doświadczały znacznego spadku szczęścia, który prowadził do długotrwałych zmian w zadowoleniu z życia (Diener et al., 2006). Ponadto dane podłużne z tej samej próby ujawniły, że poziom szczęścia mocno się zmienił na przestrzeni lat w przypadku prawie jednej czwartej respondentów, a 9% odczuwało poważne zmiany (Fujita i Diener, 2005). Zatem w przypadku niektórych osób poziom szczęścia w dłuższej perspektywie rzeczywiście się zmienia. ### Podnoszenie poziomu szczęścia Najnowsze wyniki badań na temat szczęścia kreślą optymistyczny obraz sugerujący, że możliwe są prawdziwe zmiany poziomu szczęścia. Działania nastawione na poprawę dobrostanu mogą się przyczynić do trwałego podniesienia bazowego poziomu szczęścia. Te zmiany mogą być ukierunkowane na wymiar indywidualny, organizacyjny i społeczny (Diener et al., 2006). Autorzy jednego z badań odkryli, że szereg działań na rzecz szczęścia, obejmujących takie aktywności jak zapisywanie codziennie trzech pozytywnych rzeczy, które wydarzyły się danego dnia, prowadziło do podniesienia jego poziomu. Zwiększony poziom szczęścia utrzymywał się przez kolejne 6 miesięcy (Seligman et al., 2005). Mierzenie poziomu szczęścia i dobrostanu w obszarze społecznym może pomóc decydentom politycznym ustalić, czy i kiedy ludzie są szczęśliwi. Badania pokazują, że średni poziom szczęścia narodowego jest mocno związany z sześcioma kluczowymi zmiennymi: produktem krajowym brutto per capita (PKB na mieszkańca, który odzwierciedla gospodarczy standard życia danego kraju), wsparciem społecznym, swobodą podejmowania ważnych życiowych wyborów, średnią długością życia w dobrym zdrowiu, brakiem dostrzeganej korupcji w rządzie i biznesie oraz szczodrością (Helliwell et al., 2013). Badanie tego, dlaczego ludzie są szczęśliwi lub nie, może pomóc decydentom politycznym w rozwijaniu programów podnoszących poziom szczęścia i dobrostanu w społeczeństwie (Diener et al., 2006). Uchwały dotyczące często dyskutowanych bieżących kwestii politycznych i społecznych – takich jak bieda, podatki, dostęp do opieki medycznej, polityka mieszkaniowa, czyste powietrze i woda, a także nierówności płacowe – najlepiej byłoby podejmować z uwzględnieniem wiedzy na temat ludzkiego szczęścia. ### Psychologia pozytywna W 1998 roku Martin Seligman (ur. 1942) (ten sam, który przeprowadził wcześniej wspomniane eksperymenty dotyczące wyuczonej bezradności), ówczesny przewodniczący Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, zalecił, by psychologowie bardziej koncentrowali się na zrozumieniu tego, jak budować ludzką siłę i dobrostan psychiczny. Świadomie wyznaczając nowy kierunek dla psychologii, Seligman przyczynił się do stworzenia rozwijającego się ruchu i dziedziny badań nazywanych „psychologią pozytywną” (Compton, 2005). W bardzo ogólnym znaczeniu psychologia pozytywna (ang. ) to nauka o szczęściu – obszar badań, których celem jest określenie i promowanie jakości prowadzących do większego poczucia spełnienia w życiu. Dziedzina ta analizuje ludzkie mocne strony oraz czynniki, które pomagają jednostkom wieść szczęśliwe, satysfakcjonujące życie; nie koncentruje się na patologiach, wadach i problemach. Według Seligmana i Csikszentmihalyi'ego (2000), psychologia pozytywna: Do obszarów zainteresowań psychologów pozytywnych zaliczają się: altruizm i empatia, kreatywność, umiejętność wybaczania i współczucia, istota pozytywnych emocji, wzmacnianie funkcjonowania układu odpornościowego, smakowanie ulotnych chwil w życiu, a także wzmacnianie cnót jako sposób na poprawę poziomu prawdziwego szczęścia (Compton, 2005). Najnowsze dokonania w dziedzinie psychologii pozytywnej koncentrują się na rozszerzeniu jej zasad w kierunku pokoju i dobrostanu na poziomie społeczności globalnej. W świecie rozdartym wojnami, w którym powszechne są konflikty, nienawiść i brak zaufania, taka rozszerzona „pozytywna psychologia pokoju” może mieć istotne znaczenie dla zrozumienia, w jaki sposób pokonać prześladowania i wypracować pokój na świecie (Cohrs et al., 2013). ### Afekt pozytywny i optymizm W ramach szeroko zakrojonych badań z zakresu psychologii pozytywnej analizowano rolę cech psychicznych w zachowaniu dobrostanu fizycznego. Właściwości, które sprzyjają dobrostanowi psychicznemu (np. znajdowanie w życiu sensu i celu, poczucie niezależności, pozytywne emocje i zadowolenie z życia), wiążą się z wieloma korzystnymi skutkami zdrowotnymi (w szczególności lepszym zdrowiem układu krążenia) głównie poprzez związek z funkcjami biologicznymi i zachowaniami prozdrowotnymi (takimi jak właściwa dieta, aktywność fizyczna i dobry sen) (Boehm i Kubzansky, 2012). Cecha, która przykuła dużą uwagę, to afekt pozytywny (ang. ), odnoszący się do zaangażowania w otoczenie, czemu towarzyszą przyjemne stany, takie jak szczęście, radość, entuzjazm, pobudzenie i ekscytacja (Watson et al, 1988). Afekt pozytywny, podobnie jak (omawiany wcześniej) afekt negatywny, może być krótkotrwały, długotrwały lub o charakterze cechy (Pressman i Cohen, 2005). Afekt pozytywny, niezależnie od wieku, płci i poziomu dochodów, jest skorelowany z silniejszym poczuciem więzi społecznych, wsparciem emocjonalnym i praktycznym, próbami adaptacyjnego radzenia sobie ze stresem i niższym nasileniem depresji. Jest on również związany z długością życia i prawidłowym funkcjonowaniem fizjologicznym (Steptoe et al., 2008). Afekt pozytywny stanowi również czynnik chroniący przed chorobami serca. W trwającym 10 lat badaniu mieszkańców prowincji Nowa Szkocja współczynnik chorób serca malał o 22% wraz z każdym jednopunktowym wzrostem na 5-stopniowej skali afektu pozytywnego (od 1 – brak wykazywanego afektu pozytywnego, do 5 – ekstremalny afekt pozytywny) (Davidson et al., 2010). Zatem w kontekście zdrowia przydatna jest rada zawarta w tytule piosenki Don't Worry, be Happy. Wiele badań sugeruje, że optymizm (ang.) – ogólna tendencja do patrzenia na pozytywne strony życia – jest również istotnym czynnikiem przekładającym się na dobre wyniki zdrowotne. Afekt pozytywny i optymizm to nie to samo, mimo że zjawiska te są w pewien sposób powiązane (Pressman i Cohen, 2005). Afekt pozytywny dotyczy głównie stanu pozytywnych uczuć, natomiast optymizm postrzega się jako ogólną tendencję do oczekiwania, że przydarzą się pozytywne rzeczy (Chang, 2001). Optymizm traktuje się również jako skłonność do postrzegania życiowych stresorów i trudności jako przejściowych i niezależnych od jednostki (Peterson i Steen, 2002). Liczne badania na przestrzeni wielu lat regularnie pokazują, że optymizm wiąże się z dłuższym życiem, zdrowszymi zachowaniami, mniejszą liczbą komplikacji pooperacyjnych, lepszym funkcjonowaniem układu odpornościowego u mężczyzn z rakiem prostaty oraz lepszym przestrzeganiem zaleceń lekarskich (Rasmussen i Wallio, 2008). Co więcej, optymiści deklarują mniej objawów fizycznych, mniejszy ból, lepsze funkcjonowanie pod względem fizycznym i rzadziej są ponownie hospitalizowani po operacjach serca (Rasmussen et al., 2009). ### Przepływ () Kolejnym czynnikiem odgrywającym ważną rolę w rozwoju głębokiego poczucia dobrostanu jest umiejętność doznania uczucia przepływu dzięki rzeczom, którymi zajmujemy się w życiu. Przepływ (ang. flow) opisuje się jako szczególne doświadczenie, na tyle angażujące i wciągające, że staje się ono warte wykonania dla czystej przyjemności z samej tej aktywności (Csikszentmihalyi, 1997). Zazwyczaj odnosi się do przedsięwzięć kreatywnych i zajęć rekreacyjnych, ale mogą go doświadczyć również pracownicy, którzy lubią swoją pracę, albo studenci, którzy uwielbiają się uczyć (Csikszentmihalyi, 1999). Wiele osób błyskawicznie rozpozna uczucie przepływu. Angielski odpowiednik tego terminu – flow – był właściwie spontanicznie używany przez badanych, którzy mieli opisać, co czuli, gdy dobrze szło im wykonywanie jakiejś czynności. Kiedy ludzie doświadczają przepływu, angażują się w daną aktywność do tego stopnia, że się w niej zatracają. Bez trudu utrzymują koncentrację i skupienie, czują, że mają pełną kontrolę nad swoimi działaniami, a czas biegnie szybciej niż zazwyczaj (Csikszentmihalyi, 1997). Przepływ uznaje się za przyjemne doświadczenie. Najczęściej pojawia się, gdy ludzie angażują się w wymagające działania, do których niezbędne są umiejętności i wiedza, jakie – w swoim odczuciu – posiadają. Przykładowo ludzie z większym prawdopodobieństwem zadeklarują doświadczenie przepływu w odniesieniu do pracy czy zainteresowań niż w stosunku do jedzenia. Na pytanie „Czy kiedykolwiek tak mocno się w coś zaangażowałeś/zaangażowałaś, że nic innego nie miało znaczenia i straciłeś/straciłaś rachubę czasu?”, ok. 20% Amerykanów i Europejczyków odpowiedziało, że regularnie miewa takie doświadczenia (Csikszentmihalyi, 1997). Chociaż miło jest być zamożnym i posiadać dobra materialne, to pojęcie przepływu sugeruje, że żaden z tych elementów nie jest warunkiem koniecznym szczęśliwego i spełnionego życia. Kluczem jest być może znalezienie czynności, która wprawia nas w prawdziwy entuzjazm, czegoś tak absorbującego, że ta aktywność sama w sobie daje satysfakcję (niezależnie od tego, czy jest to gra w tenisa, nauka arabskiego, pisanie opowiadań dla dzieci czy gotowanie wytwornych dań). Zdaniem Csikszentmihalyi'ego (1999) stworzenie warunków umożliwiających doświadczanie przepływu powinno być naczelnym społecznym i politycznym priorytetem. Jak można to osiągnąć? Jak promować koncepcję przepływu w systemach szkolnictwa lub w miejscach pracy? Jakie potencjalne korzyści mogą przynieść takie starania? W idealnym świecie przedsięwzięcia podejmowane w ramach badań naukowych powinny nam mówić, jak uczynić świat lepszym dla wszystkich ludzi. Psychologia pozytywna daje przesłanki do zrozumienia, co naprawdę kształtuje nadzieję, optymizm, szczęście, zdrowe relacje, przepływ i prawdziwe poczucie osobistego spełnienia. ### Summary Mianem szczęścia określa się trwający stan umysłu, na który składają się zdolność do doświadczania przyjemności w codziennym życiu, jak również wykorzystywania swoich umiejętności i talentów do wzbogacenia życia własnego i innych. Mimo że ludzie na całym świecie zasadniczo deklarują, że są szczęśliwi, to w zależności od kraju obserwuje się różnice w średnim poziomie szczęścia. Ludzie mają tendencję do przeszacowywania stopnia, w jakim ich graniczne punkty szczęścia zmienią się na lepsze lub gorsze w następstwie określonych przeżyć. Badacze zidentyfikowali szereg czynników związanych ze szczęściem. W ostatnich latach obserwuje się rozwój psychologii pozytywnej, dziedziny badań zmierzającej do określenia i promowania wartości prowadzących do większego szczęścia i spełnienia w życiu. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Zaburzenia psychiczne ## Wprowadzenie W poniedziałek 16 września 2013 roku, gdy w waszyngtońskiej stoczni marynarki wojennej właśnie zaczynał się dzień pracy, 12 osób zginęło od kul 34-letniego Aarona Alexisa. Zabójca już wcześniej miał problemy psychiczne; uważał, że jest kontrolowany falami radiowymi. Zadzwonił na policję, by poskarżyć się na głosy w głowie i na to, że jest szpiegowany przez „ciemne siły” (Thomas et al., 2013). Choć nic nie może usprawiedliwić jego czynu, to wyraźnie widać, że cierpiał na zaburzenie psychiczne. Zaburzenie psychiczne nie musi jednak prowadzić do agresji. O wiele częściej to chorzy są jej ofiarami (Stuart, 2003). Gdyby jednak Aaron otrzymał pomoc, jakiej wymagał, to tej tragedii można by było zapobiec. ### Bibliografia Abela, J. R., Hankin, B. L. (2011). Rumination as a vulnerability factor to depression during the transition from early to middle adolescence: A multiwave longitudinal study. Journal of Abnormal Psychology, 120, 259–271. Abramowitz, J. S., Siqueland, L. (2013). Obsessive-compulsive disorder. In L. G. Castonguay & T. F. Oltmanns (red.), Psychopathology: From science to clinical practice, s. 143–171. New York, NY: Guilford Press. Abramson, L. Y., Metalsky, G. I., Alloy, L. B. (1989). Hopelessness depression: A theory- based subtype of depression. Psychological Review, 96, 358–372. Afifi, T. O., Mather, A., Boman, J., Fleisher, W., Enns, M. W., MacMillan, H., Sareen, J. (2010). Childhood adversity and personality disorder: Results from a nationally representative population-based survey. Journal of Psychiatric Research, 45, 814–822. Agerbo, E., Nordentoft, M., Mortensen, P. B. (2002). Familial, psychiatric, and socioeconomic risk factors for suicide in young people: Nested case-control study. British Medical Journal, 325, 74–77. Aghukwa, C. N. (2012). Care seeking and beliefs about the cause of mental illness among Nigerian psychiatric patients and their families. Psychiatric Services, 63, 616–618. Aikins, D. E., Craske, M. G. (2001). Cognitive theories of generalized anxiety disorder. Psychiatric Clinics of North America, 24, 57–74. Akinbami, L. J., Liu, X., Pastor, P., Reuben, C. A. (2011, August). Attention deficit hyperactivity disorder among children aged 5–17 years in the United States, 1998–2009 (NCHS data brief No. 70). Hyattsville, MD: National Center for Health Statistics. Pobrane z: http://www.cdc.gov/nchs/data/databriefs/db70.pdf Alden, L. E., Bieling, P. (1998). Interpersonal consequences in the pursuit of safety. Behaviour Research and Therapy, 36, 53–64. Alegria, A. A., Blanco, C., Petry, N. M., Skodol, A. E., Liu, S. M., Grant, B. (2013). Sex differences in antisocial personality disorder: Results from the National Epidemiological Survey on Alcohol and Related Conditions. Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment, 4, 214–222. American Psychiatric Association (APA) (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author. Andreasen, N. C. (1987). The diagnosis of schizophrenia. Schizophrenia Bulletin, 13, 9–22. Andréasson, S., Allbeck, P., Engström, A., Rydberg, U. (1987). Cannabis and schizophrenia: A longitudinal study of Swedish conscripts. Lancet, 330, 1483–1486. Asberg, M., Thorén, P., Träskman, L., Bertilsson, L., Ringberger, V. (1976). “Serotonin depression” — a biochemical subgroup within the affective disorders? Science, 191(4226), 478–480. doi: 10.1126/science.1246632 Asperger’s syndrome dropped from psychiatrists’ handbook the DSM: DSM-5, latest revision of Diagnostic and Statistical Manual, merges Asperger's with autism and widens dyslexia category. (2012, December 1). The Guardian. Pobrane z: http://www.theguardian.com/society/2012/dec/02/aspergers-syndrome-dropped-psychiatric-dsm. Autism Genome Project Consortium. (2007). Mapping autism risk loci using genetic linkage and chromosomal rearrangements. Nature Genetics, 39, 319–328. Baes, C. V. W., Tofoli, S. M. C., Martins, C. M. S., Juruena, M. F. (2012). Assessment of the hypothalamic–pituitary–adrenal axis activity: Glucocorticoid receptor and mineralocorticoid receptor function in depression with early life stress — a systematic review. Acta Neuropsychiatrica, 24, 4–15. Baker, L. A., Bezdjian, S., Raine, A. (2006). Behavioral genetics: The science of antisocial behavior. Law and Contemporary Problems, 69, 7–46. Barbaresi, W. J., Colligan, R. C., Weaver, A. L., Voigt, R. G., Killian, J. M., Katusic, S. K. (2013). Mortality, ADHD, and psychosocial adversity in adults with childhood ADHD: A prospective study. Pediatrics, 131, 637–644. Barker, P. (2010). The legacy of Thomas Szasz. Pobrane z: http://www.centerforindependentthought.org/SzaszLegacy.html. Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York, NY: Guilford Press. Barkley, R. A., Fischer, M., Smallish, L., Fletcher, K. (2002). The persistence of attention-deficit/hyperactivity disorder into young adulthood as a function of reporting source and definition of disorder. Journal of Abnormal Psychology, 111, 279–289. Battista, S. R., Kocovski, N. L. (2010). Exploring the effect of alcohol on post-event processing specific to a social event. Cognitive Behaviour Therapy, 39, 1–10. Baumeister, A. A., Hawkins, M. F. (2004). The serotonin hypothesis of schizophrenia: A historical case study on the heuristic value of theory in clinical neuroscience. Journal of the History of the Neurosciences, 13, 277–291. Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York, NY: International Universities Press. Beck, A. T. (2008). The evolution of the cognitive model of depression and its neurobiological correlates. American Journal of Psychiatry, 165, 969–977. Berman, A. L. (2009). School-based suicide prevention: Research advances and practice implications [Commentary]. School Psychology Review, 38, 233–238. Bettelheim, B. (1967). The empty fortress: Infantile autism and the birth of the self. New York, NY: Free Press. Beucke, J. C., Sepulcre, J., Talukdar, T., Linnman, C., Zschenderlein, K., Endrass, T., Kathman, N. (2013). Abnormally high degree connectivity of the orbitofrontal cortex in obsessive-compulsive disorder. JAMA Psychiatry, 70, 619–629. Bhugra D. (2005). The global prevalence of schizophrenia. PLOS Medicine, 5, 15 - 175. Biederman, J., Faraone, S. V., Hirshfeld-Becker, D. R., Friedman, D., Robin, J. A., Rosenbaum, J. F. (2001). Patterns of psychopathology and dysfunction in high-risk children of parents with panic disorder and major depression. American Journal of Psychiatry, 158, 49–57. Bochenek, A., Reicher, M. (2014). Anatomia człowieka, tom IV. Warszawa: Wydawnictwo PZWL. Bolton, D., Rijsdijk, F., O’Connor, T. G., Perrin, S., Eley, T. C. (2007). Obsessive-compulsive disorder, tics and anxiety in 6-year-old twins. Psychological Medicine, 37, 39–48. Bourguignon, E. (1970). Hallucinations and trance: An anthropologist's perspective. W: W. Keup (red.), Origins and mechanisms of hallucination, s. 183–190. New York, NY: Plenum Press. Bouton, M. E., Mineka, S., Barlow, D. H. (2001). A modern learning theory perspective on the etiology of panic disorder. Psychological Review, 108, 4–32. Bramsen, I., Dirkzwager, A. J. E., van der Ploeg, H. M. (2000). Predeployment personality traits and exposure to trauma as predictors of posttraumatic stress symptoms: A prospective study of former peacekeepers. American Journal of Psychiatry, 157, 1115–1119. Bregman, J. D. (2005). Definitions and characteristics of the spectrum. W: D. Zager (red.), Autism spectrum disorders: Identification, education, and treatment (3rd ed., s. 3–46. Mahwah, NJ: Erlbaum. Brewin, C. R., Andrews, B., Valentine, J. D. (2000). Meta-analysis of risk factors for posttraumatic stress disorder in trauma-exposed adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 748–756. Bremner, J. D., Krystal, J. H., Southwick, S. M., Charney, D. S. (1996). Noradrenergic mechanisms in stress and anxiety: I. preclinical studies. Synapse, 23, 28–38. Brown, A. S., Begg, M. D., Gravenstein, S., Schaefer, C. A., Wyatt, R. J., Breshnahan, M., Susser, E. S. (2004). Serologic evidence of prenatal influenza in the etiology of schizophrenia. Archives of General Psychiatry, 61, 774–780. Boland, R. J., Keller, M. B. (2009). Course and outcome of depression. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red.), Handbook of depression, s. 23–43. New York, NY: Guilford Press. Brent, D. A., Bridge, J. (2003). Firearms availability and suicide: A review of the literature. American Behavioral Scientist, 46, 1192–1210. Brown, G. W., Harris, T. O. (1989). Depression. W: G. W. Brown, T. O. Harris (red.), Life events and illness, s. 49–93. New York, NY: Guilford Press. Brown, G. W., Ban, M., Craig, T. J. K., Harris, T. O., Herbert, J., Uher, R. (2013). Serotonin transporter length polymorphism, childhood maltreatment, and chronic depression: A specific gene-environment interaction. Depression and Anxiety, 30, 5–13. Buchanan-Barker, P., Barker, P. (2009, February). The convenient myth of Thomas Szasz. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 16(1): 87–95. doi: 10.1111/j.1365-2850.2008.01310.x. Buchsbaum, M. S., Nuechterlein, K. H., Haier, R. J., Wu, J., Sicotte, N., Hazlett, E., Guich, S. (1990). Glucose metabolic rate in normal and schizophrenics during the continuous performance test assessed by positron emission tomography. British Journal of Psychiatry, 156, 216–227. Burt, S. A. (2009). Rethinking environmental contributions to child and adolescent psychopathology: A meta-analysis of shared environmental influences. Psychological Bulletin, 135, 608–637. Burton, C. L., Barta, C., Cath, D., Geller, D., Van Den Heuvel, O. A., Yao, Y., Obsessive Compulsive Disorder and Tourette Syndrome Working Group of the Psychiatric Genomics Consortium, Eapen, V., Grünblatt , E., Zai, G. (2020). Genetics of obsessive-compulsive disorder and Tourette disorder. W: B. T. Baune (red.), Personalized Psychiatry, s. 239 – 252. Academic Press. Butler, L. D., Nolen-Hoeksema, S. (1994). Gender differences in responses to depressed mood in a college sample. Sex Roles, 30, 331–346. Byrd, R. (2002, October 17). Report to the legislature on the principal findings from the epidemiology of autism in California: A comprehensive pilot study. Pobrane z: http://www.dds.ca.gov/Autism/MindReport.cfm. Cadoret, R., Yates, W. R., Troughton, E., Woodworth, G., & Stewart, M. (1995). Genetic environmental interactions in the genesis of aggressivity and conduct disorders. Archives of General Psychiatry, 52, 916–924. Cannon, M., Jones, P. B., Murray, R. M. (2002). Obstetric complications and schizophrenia: Historical and meta-analytic review. American Journal of Psychiatry, 159, 1080–1092. Casadio, P., Fernandes, C., Murray, R. M., Di Forti, M. (2011). Cannabis use in young people: The risk for schizophrenia. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 35, 1779–1787. Cardeña, E., Gleaves, D. H. (2006). Dissociative disorders. W: M. Hersen, S. M. Turner, D. C. Beidel (red.), Adult psychopathology and diagnosis, s. 473–503. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Caspi, A., Sugden, K., Moffitt, T. E., Taylor, A., Craig, I. W., Harrington, H., Poulton, R. (2003). Influence of life stress on depression: Moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Science, 301(5631), 386–389. Centers for Disease Control and Prevention. (2010, November 12). Increasing prevalence of parent-reported attention-deficit/hyperactivity disorder among children, United States, 2003–2007. Morbidity and Mortality Weekly Report, 59(44), 1439–1443. Centers for Disease Control and Prevention. (2012). Suicide: Facts at a glance. Pobrane z: http://www.cdc.gov/ViolencePrevention/pdf/Suicide_DataSheet-a.pdf. Centers for Disease Control and Prevention. (2012, March 30). Prevalence of autism spectrum disorders—autism and developmental disabilities monitoring network, 14 sites, United States, 2008. Morbidity and Mortality Weekly Report: Surveillance Summaries, 61(3), 1–19. Pobrane z: http://www.cdc.gov/mmwr/pdf/ss/ss6103.pdf. Centers for Disease Control and Prevention. (2013a). Definitions: Self-directed violence. Pobrane z: http://www.cdc.gov/violenceprevention/suicide/definitions.html. Centers for Disease Control and Prevention. (2013b). National suicide statistics at a glance: Trends in suicide rates among both sexes, by age group, United States, 1991–2009. Pobrane z: http://www.cdc.gov/violenceprevention/suicide/statistics/trends02.html. Charney, D. S., Woods, S. W., Nagy, L. M., Southwick, S. M., Krystal, J. H., Heninger, G. R. (1990). Noradrenergic function in panic disorder [Supplemental material]. Journal of Clinical Psychiatry, 51, 5–11. Chodkiewicz, J. (2017). Polska adaptacja Gotlandzkiej Skali Męskiej Depresji (GDMS) Wolfganga Rutza. Advances in Psychiatry and Neurology, 26, 13-23. Clark, D. M. (1996). Panic disorder: From theory to therapy. W: R. M. Rapee (red.), Current controversies in the anxiety disorders, s. 318–344. New York, NY: Guilford Press. Clauss, J. A., Blackford, J. U. (2012). Behavioral inhibition and risk for developing social anxiety disorder: A meta-analytic study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51(10), 1066–1075. Clegg, J. W. (2012). Teaching about mental health and illness through the history of the DSM. History of Psychology, 15, 364–370. Compton, W. M., Conway, K. P., Stinson, F. S., Colliver, J. D., Grant, B. F. (2005). Prevalence, correlates, and comorbidity of DSM-IV antisocial personality syndromes and alcohol and specific drug use disorders in the United States: Results from the national epidemiologic survey on alcohol and related conditions. Journal of Clinical Psychiatry, 66, 677–685. Cook, M., Mineka, S. (1989). Observational conditioning of fear to fear-relevant versus fear-irrelevant stimuli in rhesus monkeys. Journal of Abnormal Psychology, 98, 448–459. Craske, M. G. (1999). Anxiety disorders: Psychological approaches to theory and treatment. Boulder, CO: Westview Press. Crosby, A. E., Ortega, L., Melanson, C. (2011). Self-directed violence surveillance: Uniform definitions and recommended data elements, version 1.0. Pobrano z: http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/self-directed-violence-a.pdf. Dalenberg, C. J., Brand, B. L., Gleaves, D. H., Dorahy, M. J., Loewenstein, R. J., Cardeña, E., Spiegel, D. (2012). Evaluation of the evidence for the trauma and fantasy models of dissociation. Psychological Bulletin, 138, 550–588. Sometimes Interesting: Weird, Forgotten, and Sometimes Interesting Things. (2011, July 2). Dancing mania [Web log post]. Pobrane z: http://sometimes-interesting.com/2011/07/02/dancing-mania/. Davidson, R. J., Pizzagalli, D. A., Nitschke, J. B. (2009). Representation and regulation of emotional depression: Perspectives from cognitive neuroscience. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red.), Handbook of depression, s. 218–248. New York, NY: Guilford Press. Davis, K. L., Kahn, R. S., Ko., G., Davidson, M. (1991). Dopamine in schizophrenia: A review and reconceptualization. American Journal of Psychiatry, 148, 1474–1486. Decety, J., Skelly, L. R., Kiehl, K. A. (2013). Brain response to empathy-eliciting scenarios involving pain in incarcerated individuals with psychopathy. JAMA Psychiatry, 70, 638–645. Demos, J. (1983). Entertaining Satan: Witchcraft and the culture of early New England. New York, NY: Oxford University Press. Dempsey, A. F., Schaffer, S., Singer, D., Butchart, A., Davis, M., Freed, G. L. (2011). Alternative vaccination schedule preferences among parents of young children. Pediatrics, 128, 848–856. DeStefano, F., Price, C. S., Weintraub, E. S. (2013). Increasing exposures to antibody-stimulating proteins and polysaccharides in vaccines is not associated with risk of autism. The Journal of Pediatrics, 163, 561–567. DiGrande, L., Perrin, M. A., Thorpe, L. E., Thalji, L., Murphy, J., Wu, D., Brackbill, R. M. (2008). Posttraumatic stress symptoms, PTSD, and risk factors among lower Manhattan residents 2–3 years after the September 11, 2001 terrorist attacks. Journal of Traumatic Stress, 21, 264–273. DNA project aims to count Scots redheads. (2012, November 7). British Broadcast Corporation [BBC]. Pobrane z: http://www.bbc.com/news/uk-scotland-20237511. Downs, M. (2008, March 31). Autism-vaccine link: Evidence doesn’t dispel doubts [Web log post]. Pobrane z: www.webmd.com/brain/autism/searching-for-answers/vaccines-autism. Dozois, D. J. A., Beck, A. T. (2008). Cognitive schemas, beliefs and assumptions. W: K. S. Dobson, D. J. A. Dozois (red.), Risk factors in depression, s. 121–143. New York, NY: Academic Press. Drevets, W. C., Bogers, W. U., Raichle, M. E. (2002). Functional anatomical correlates of antidepressant drug treatment assessed using PET measures of regional glucose metabolism. European Neuropsychopharmacology, 12, 527–544. Dziwota, E., Łaba-Stefanek, A., Małolepsza, O., Skoczeń, N., Olajossy, M. (2015). Anatomiczne zmiany mózgu w schizofrenii. Neuropsychiatria i Neuropsychologia, 10, 121 – 128. Ehlers, A., Clark, D. M. (2000). A cognitive model of posttraumatic stress disorder. Behaviour Research and Therapy, 38, 319–345. Etzersdorfer, E., Voracek, M., Sonneck, G. (2004). A dose-response relationship between imitational suicides and newspaper distribution. Archives of Suicide Research, 8, 137– 145. Fabrega, H. (2007). How psychiatric conditions were made. Psychiatry, 70, 130–153. Fitzgerald, P. B., Laird, A. R., Maller, J., Daskalakis, Z. J. (2008). A meta-analytic study of changes in brain activation in depression. Human Brain Mapping, 29, 683–695. Fields, T. (2010). Postpartum depression effects on early interactions, parenting, and safety practices: A review. Infant Behavior and Development, 33, 1–6. Fisher, C. (2010, February 11). DSM-5 development process included emphasis on gender and cultural sensitivity [Web log post]. Pobrane z: http://www.bmedreport.com/archives/9359. Fleischman, A., Bertolote, J. M., Belfer, M., Beautrais, A. (2005). Completed suicide and psychiatric diagnoses in young people: A critical examination of the evidence. American Journal of Orthopsychiatry, 75, 676–683. Fombonne, E., Goin-Kochel, R. B., O'Roakc, B. J. (2020). Beliefs in vaccine as causes of autism among SPARK cohort caregivers. Vaccine, 38, 1794-1803 Foote, B., Smolin, Y., Kaplan, M., Legatt, M. E., Lipschitz, D. (2006). Prevalence of dissociative disorders in psychiatric outpatients. American Journal of Psychiatry, 163, 623–629. Fox, N. A., Henderson, H. A., Marshall, P. J., Nichols, K. E., Ghera, M. M. (2005). Behavioral inhibition: Linking biology and behavior within a developmental framework. Annual Review of Psychology, 56, 235–262. Frances, A. (2012, December 2). DSM 5 is guide not bible—ignore its ten worst changes [Web log post]. Pobrane z: http://www.psychologytoday.com/blog/dsm5-in-distress/201212/dsm-5-is-guide-not-bible-ignore-its-ten-worst-changes. Freeman, A., Stone, M., Martin, D., Reinecke, M. (2005). A review of borderline personality disorder. W: A. Freeman, M. Stone, D. Martin, M. Reinecke (red.), Comparative treatments for borderline personality disorder, s. 1–20. New York, NY: Springer. Fung, M. T., Raine, A., Loeber, R., Lynam, D. R., Steinhauer, S. R., Venables, P. H., Stouthamer-Loeber, M. (2005). Reduced electrodermal activity in psychopathy-prone adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 114, 187–196. Fusar-Poli, P., Borgwardt, S., Bechdolf, A., Addington, J., Riecher-Rössler, A., Schultze-Lutter, F., Yung, A. (2013). The psychosis high-risk state: A comprehensive state-of-the-art review. Archives of General Psychiatry, 70, 107–120. Gauthier, J., Siddiqui, T. J., Huashan, P., Yokomaku, D., Hamdan, F. F., Champagne, N., Rouleau, G.A. (2011). Truncating mutations in NRXN2 and NRXN1 in autism spectrum disorders and schizophrenia. Human Genetics, 130, 563–573. Gizer, I. R., Ficks, C., Waldman, I. D. (2009). Candidate gene studies of ADHD: A meta-analytic review. Human Genetics, 126, 51–90. Goldstein, A. J., Chambless, D. L. (1978). A reanalysis of agoraphobia. Behavior Therapy, 9, 47–59. Goldstein, J. M., Buka, S. L., Seidman, L. J., & Tsuang, M. T. (2010). Specificity of familial transmission of schizophrenia psychosis spectrum and affective psychoses in the New England family study’s high-risk design. Archives of General Psychiatry, 67, 458–467. Good, B. J., Hinton, D. E. (2009). Panic disorder in cross-cultural and historical perspective. W: D. E. Hinton, B. J. Good (red.), Culture and panic disorder, s. 1–28. Stanford, CA: Stanford University Press. Goodman, S. H., Brand, S. R. (2009). Depression and early adverse experiences. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red..), Handbook of depression, s. 249–274. New York, NY: Guilford Press. Gotlib, I. H., Joormann, J. (2010). Cognition and depression: Current status and future directions. Annual Review of Clinical Psychology, 6, 285–312. Gottesman, I. I. (2001). Psychopathology through a life span-genetic prism. American Psychologist, 56, 867–878. Graybiel, A. N., Rauch, S. L. (2000). Toward a neurobiology of obsessive-compulsive disorder. Neuron, 28, 343–347. Green, M. F. (2001). Schizophrenia revealed: From neurons to social interactions. New York, NY: W. W. Norton. Hackmann, A., Clark, D. M., McManus, F. (2000). Recurrent images and early memories in social phobia. Behaviour Research and Therapy, 38, 601–610. Halligan, S. L., Herbert, J., Goodyer, I., Murray, L. (2007). Disturbances in morning cortisol secretion in association with maternal postnatal depression predict subsequent depressive symptomatology in adolescents. Biological Psychiatry, 62, 40–46. Hare, R. D. (1965). Temporal gradient of fear arousal in psychopaths. Journal of Abnormal Psychology, 70, 442–445. Hasin, D. S., Fenton, M. C., Weissman, M. M. (2011). Epidemiology of depressive disorders. W: M. T. Tsuang, M. Tohen, P. Jones (red.), Textbook of psychiatric epidemiology, s. 289–309. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Herman, J. (1997). Trauma and recovery: The aftermath of violence—from domestic abuse to political terror. New York, NY: Basic Books. Herrenkohl, T. I., Maguin, E., Hill, K. G., Hawkins, J. D., Abbott, R. D., Catalano, R. (2000). Developmental risk factors for youth violence. Journal of Adolescent Health, 26, 176–186. Heston, L. L. (1966). Psychiatric disorders in foster home reared children of schizophrenic mothers. British Journal of Psychiatry, 112, 819–825. Hettema, J. M., Neale, M. C., Kendler, K. S. (2001). A review and meta-analysis of the genetic epidemiology of anxiety disorders. The American Journal of Psychiatry, 158, 1568–1578. Holsboer, F., Ising, M. (2010). Stress hormone regulation: Biological role and translation into therapy. Annual Review of Psychology, 61, 81–109. Howes, O. D., Kapur, S. (2009). The dopamine hypothesis of schizophrenia: Version III—The final common pathway. Schizophrenia Bulletin, 35, 549–562. Hoza, B., Mrug, S., Gerdes, A. C., Hinshaw, S. P., Bukowski, W. M., Gold, J. A., . Arnold, L. E. (2005). What aspects of peer relationships are impaired in children with ADHD? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 411–423. Hughes, V. (2007). Mercury rising. Nature Medicine, 13, 896–897. Jellinek, M. S., Herzog, D. B. (1999). The child. W: A. M. Nicholi, Jr. (red.), The Harvard guide to psychiatry, s. 585–610. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University. Johnson, J. G., Cohen, P., Kasen, S., Brook, J. S. (2006). Dissociative disorders among adults in the community, impaired functioning, and axis I and II comorbidity. Journal of Psychiatric Research, 40, 131–140. Joormann, J. (2009). Cognitive aspects of depression. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red.), Handbook of depression, s. 298–321. New York, NY: Guilford Press. Joyce, P. R., McKenzie, J. M., Luty, S. E., Mulder, R. T., Carter, J. D., Sullivan, P. F., Cloninger, C. R. (2003). Temperament, childhood environment, and psychopathology as risk factors for avoidant and borderline personality disorders. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 37, 756–764. Judd, L. L. (2012). Dimensional paradigm of the long-term course of unipolar major depressive disorder. Depression and Anxiety, 29, 167–171. Kagan, J., Reznick, J. S., Snidman, N. (1988). Biological bases of childhood shyness. Science, 240, 167–171. Katzelnick, D. J., Kobak, K. A., DeLeire, T., Henk, H. J., Greist, J. H., Davidson, J. R. T., Helstad, C. P. (2001). Impact of generalized social anxiety disorder in managed care. The American Journal of Psychiatry, 158, 1999–2007. Kendler, K. S., Hettema, J. M., Butera, F., Gardner, C. O., Prescott, C. A. (2003). Life event dimensions of loss, humiliation, entrapment, and danger in the prediction of onsets of major depression and generalized anxiety. Archives of General Psychiatry, 60, 789–796. Kennedy, A., LaVail, K., Nowak, G., Basket, M., Landry, S. (2011). Confidence about vaccines in the United States: Understanding parents’ perceptions. Health Affairs, 30, 1151–1159. Kessler, R. C. (1997). The effects of stressful life events on depression. Annual Review of Psychology, 48, 191–214. Kessler, R. C. (2003). Epidemiology of women and depression. Journal of Affective Disorders, 74, 5–13. Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. P., Walters, E. F. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62, 593–602. Kessler, R. C., Chiu, W. T., Jin, R., Ruscio, A. M., Shear, K., Walters, E. (2006). The epidemiology of panic attacks, panic disorder, and agoraphobia in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 63, 415–424. Kessler, R. C., Galea, S., Gruber, M. J., Sampson, N. A., Ursano, R. J., Wessely, S. (2008). Trends in mental illness and suicidality after Hurricane Katrina. Molecular Psychiatry, 13, 374–384. Kessler, R. C., Ruscio, A. M., Shear, K., Wittchen, H. U. (2009). Epidemiology of anxiety disorders. W: M. B. Stein, T. Steckler (red.), Behavioral neurobiology of anxiety and its treatment, s. 21–35. New York, NY: Springer. Kessler, R. C. Sonnega, A., Bromet, E., Hughes, M., Nelson, C. B. (1995). Posttraumatic stress disorder in the National Comorbidity Survey. Archives of General Psychiatry, 52, 1048–1060. Kessler, R. C., Wang, P. S. (2009). Epidemiology of depression. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red.), Handbook of depression, s. 5–22. New York, NY: Guilford Press. Khashan, A. S., Abel, K. M., McNamee, R., Pedersen, M. G., Webb, R., Baker, P., Mortensen, P. B. (2008). Higher risk of offspring schizophrenia following antenatal maternal exposure to severe adverse life events. Archives of General Psychiatry, 65, 146–152. Kiejna, A., Piotrowski, P., Adamowski, T., Moskalewicz, J., Wciórka, J., Stokwiszewski, J., Rabczenko, D., Kessler, R. C. (2015). Rozpowszechnienie wybranych zaburzeń psychicznych w populacji dorosłych Polaków z odniesieniem do płci i struktury wieku – badanie EZOP. Polska. PsychiatrPol, 49, 15 – 27. Kiejna A, Rymaszewska J, Suwalska A, Łojko D, Rybakowski J. (2006). Prawdopodobieństwo dwubiegunowości u pacjentów z zaburzeniami depresyjnymi nawracającymi. PsychiatrPol ,40, 445–454. Kinney, D. K., Barch, D. H., Chayka, B., Napoleon, S., Munir, K. M. (2009). Environmental risk factors for autism: Do they help or cause de novo genetic mutations that contribute to the disorder? Medical Hypotheses, 74, 102–106. Kleim, B., Gonzalo, D., Ehlers, A. (2011). The Depressive Attributions Questionnaire (DAQ): Development of a short self-report measure of depressogenic attributions. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 33, 375–385. Klein, R. G., Mannuzza, S., Olazagasti, M. A. R., Roizen, E., Hutchison, J. A., Lashua, E. C., Castellanos, F. X. (2012). Clinical and functional outcome of childhood attention-deficit/hyperactivity disorder 33 years later. Archives of General Psychiatry, 69, 1295–1303. Koenen, K. C., Stellman, J. M., Stellman, S. D., Sommer, J. F. (2003). Risk factors for course of posttraumatic stress disorder among Vietnam veterans: A 14-year follow-up of American Legionnaires. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 980–986. Komenda Główna Policji. Dane statystyczne. Pobrane z: http://statystyka.policja.pl/st/wybrane-statystyki/zamachy-samobojcze. Kondycja psychiczna mieszkańców Polski. Raport z badań „Epidemiologia zaburzeń psychiatrycznych i dostęp do psychiatrycznej opieki zdrowotnej – EZOP Polska”, Instytut Psychiatrii i Neurologii(2012). Pobrane z: https://ezop.edu.pl/wp-content/uploads/2019/07/EZOP-I_Raport_min.pdf. Kopell, B. H., Greenberg, B. D. (2008). Anatomy and physiology of the basal ganglia: Implications for DBS in psychiatry. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 32, 408–422. Large, M., Sharma, S., Compton, M. T., Slade, T., Nielssen, O. (2011). Cannabis use and earlier onset of psychosis: A systematic meta-analysis. Archives of General Psychiatry, 68, 555–561. Lasalvia, A., Zoppei, S., Van Bortel, T., Bonetto, C., Cristofalo, D., Wahlbeck, K., Thornicroft, G. (2013). Global pattern of experienced and anticipated discrimination reported by people with major depressive disorder: A cross-sectional survey. The Lancet, 381, 55–62. Lawrie, S. M., Abukmeil, S. S. (1998). Brain abnormality in schizophrenia: A systematic and quantitative review of volumetric magnetic resonance imaging studies. British Journal of Psychiatry, 172, 110–120. LeMoult, J., Castonguay, L. G., Joormann, J., McAleavey, A. (2013). Depression. W: L. G. Castonguay, T. F. Oltmanns (red.), Psychopathology: From science to clinical practice, s.17–61. New York, NY: Guilford Press. Lezenweger, M. F., Lane, M. C., Loranger, A. W., Kessler, R. C. (2007). DSM-IV personality disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Biological Psychiatry, 62, 553–564. Lilienfeld, S. O., Marino, L. (1999). Essentialism revisited: Evolutionary theory and the concept of mental disorder. Journal of Abnormal Psychology, 108, 400–411. Lim, L., Goh, J., Chan, Y.H., Poon, S.H. (2010). Mental Health Literacy and the Belief in the Supernatural . Open Journal of Psychiatry, 5, 334-341. Linnet, K. M., Dalsgaard, S., Obel, C., Wisborg, K., Henriksen, T. B., Rodriquez, A., Jarvelin, M. R. (2003). Maternal lifestyle factors in pregnancy risk of attention deficit hyperactivity disorder and associated behaviors: A review of current evidence. The American Journal of Psychiatry, 160, 1028–1040. Lis- Turlejska, M., Łuszczyńska, A., Szumiał, Sz. (2016). PTSD prevalence among Polish World War II survivors, PsychiatrPol, 50, 923 – 934. Livesley, J. (2008). Toward a genetically-informed model of borderline personality disorder. Journal of Personality Disorders, 22, 42–71. Livesley, J., Jang, K. L. (2008). The behavioral genetics of personality disorders. Annual Review of Clinical Psychology, 4, 247–274. Loe, I. M., Feldman, H. M. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32, 643–654. Luxton, D. D., June, J. D., Fairall, J. M. (2012, May). Social media and suicide: A public health perspective [Supplement 2]. American Journal of Public Health, 102(S2), S195–S200. doi: 10.2105/AJPH.2011.300608 Mackin, P., Young, A. H. (2004, May 1). The role of cortisol and depression: Exploring new opportunities for treatments. Psychiatric Times. Pobrane z: http://www.psychiatrictimes.com/articles/role-cortisol-and-depression-exploring-new-opportunities-treatments. Maher, W. B., Maher, B. A. (1985). Psychopathology: I. from ancient times to the eighteenth century. W: G. A. Kimble, K. Schlesinger (red.), Topics in the history of psychology: Volume 2, s. 251–294. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Mann, J. J., (2003). Neurobiology of suicidal behavior. Nature Reviews Neuroscience, 4, 819–828. Marker, C. D. (2013, March 3). Safety behaviors in social anxiety: Playing it safe in social anxiety [Web log post]. Pobrane z: http://www.psychologytoday.com/blog/face-your-fear/201303/safety-behaviors-in-social-anxiety. Martens, E. J., de Jonge, P., Na, B., Cohen, B. E., Lett, H., Whooley, M. A. (2010). Scared to death? Generalized anxiety disorder and cardiovascular events in patients with stable coronary heart disease. Archives of General Psychiatry, 67, 750–758. Mataix-Cols, D., Frost, R. O., Pertusa, A., Clark, L. A., Saxena, S., Leckman, J. F., Wilhelm, S. (2010). Hoarding disorder: A new diagnosis for DSM-V? Depression and Anxiety, 27, 556–572. Mayes, R., Horowitz, A. V. (2005). DSM-III and the revolution in the classification of mental illness. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 41, 249–267. Mazure, C. M. (1998). Life stressors as risk factors in depression. Clinical Psychology: Science and Practice, 5, 291–313. Marshal, M. P., Molina, B. S. G. (2006). Antisocial behaviors moderate the deviant peer pathway to substance use in children with ADHD. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 216–226. McCabe, K. (2010, January 24). Teen’s suicide prompts a look at bullying. Boston Globe. Pobrane z: http://www.boston.com. McCabe, R. E., Antony, M. M., Summerfeldt, L. J., Liss, A., Swinson, R. P. (2003). Preliminary examination of the relationship between anxiety disorders in adults and self-reported history of teasing or bullying experiences. Cognitive Behaviour Therapy, 32, 187–193. McCann, D., Barrett, A., Cooper, A., Crumpler, D., Dalen, L., Grimshaw, K., . Stevenson, J. (2007). Food additives and hyperactive behaviour in 3-year-old and 8/9-year-old children in the community: A randomised, double-blinded, placebo-controlled trial. The Lancet, 370(9598), 1560–1567. McEwen, B. S. (2005). Glucocorticoids, depression, and mood disorders: Structural remodeling in the brain. Metabolism: Clinical and Experimental, 54, 20–23. McNally, R. J. (2003). Remembering trauma. Cambridge, MA: Harvard University Press. Meek, S. E., Lemery-Chalfant, K., Jahromi, L. D., Valiente, C. (2013). A review of gene-environment correlations and their implications for autism: A conceptual model. Psychological Review, 120, 497–521. Merikangas, K. R., Tohen, M. (2011). Epidemiology of bipolar disorder in adults and children. W: M. T. Tsuang, M. Tohen, P. Jones (red.), Textbook of psychiatric epidemiology, s. 329–342. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Merikangas, K. R., Jin, R., He, J. P., Kessler, R. C., Lee, S., Sampson, N. A., Zarkov, Z. (2011). Prevalence and correlates of bipolar spectrum disorder in the World Mental Health Survey Initiative. Archives of General Psychiatry, 68, 241–251. Mezzich, J. E. (2002). International surveys on the use of ICD-10 and related diagnostic systems. Psychopathology, 35, 72–75. Michaud, K., Matheson, K., Kelly, O., Anisman, H. (2008). Impact of stressors in a natural context on release of cortisol in healthy adult humans: A meta-analysis. Stress, 11, 177–197. Mineka, S., Cook, M. (1993). Mechanisms involved in the observational conditioning of fear. Journal of Experimental Psychology: General, 122, 23–38. Moffitt, T. E., Caspi, A., Harrington, H., Milne, B. J., Melchior, M., Goldberg, D., Poulton, R. (2007). Generalized anxiety disorder and depression: Childhood risk factors in a birth cohort followed to age 32. Psychological Medicine, 37, 441–452. Moitra, E., Beard, C., Weisberg, R. B., Keller, M. B. (2011). Occupational impairment and social anxiety disorder in a sample of primary care patients. Journal of Affective Disorders, 130, 209–212. Molina, B. S. G., Pelham, W. E. (2003). Childhood predictors of adolescent substance abuse in a longitudinal study of children with ADHD. Journal of Abnormal Psychology, 112, 497–507. Moore, T. H., Zammit, S., Lingford-Hughes, A., Barnes, T. R., Jones, P. B., Burke, M., Lewis, G. (2007). Cannabis use and risk of psychotic or affective mental health outcomes. Lancet, 370, 319–328. Morris, E. P., Stewart, S. H., Ham, L. S. (2005). The relationship between social anxiety disorder and alcohol use disorders: A critical review. Clinical Psychology Review, 25, 734–760. Mowrer, O. H. (1960). Learning theory and behavior. New York, NY: John Wiley & Sons. Nader, K. (2001). Treatment methods for childhood trauma. W: J. P. Wilson, M. J. Friedman, J. D. Lindy (red.), Treating psychological trauma and PTSD, s. 278–334. New York, NY: Guilford Press. Nanni, V., Uher, R., Danese, A. (2012). Childhood maltreatment predicts unfavorable course of illness and treatment outcome in depression: A meta-analysis. American Journal of Psychiatry, 169, 141–151. Nathan, D. (2011). Sybil exposed: The extraordinary story behind the famous multiple personality case. New York, NY: Free Press. National Comorbidity Survey. (2007). NCS-R lifetime prevalence estimates [Data file]. Pobrane z: http://www.hcp.med.harvard.edu/ncs/index.php. National Institute on Drug Abuse (NIDA). (2007, October). Comorbid drug use and mental illness: A research update from the National Institute on Drug Abuse. Pobrane z: http://www.drugabuse.gov/sites/default/files/comorbid.pdf. Nestadt, G., Samuels, J., Riddle, M., Bienvenu, J., Liang, K. Y., LaBuda, M., . . . Hoehn-Saric, R. (2000). A family study of obsessive-compulsive disorder. Archives of General Psychiatry, 57, 358–363. Newman, C. F. (2004). Suicidality. W: S. L. Johnson, R. L. Leahy (red.), Psychological treatment of bipolar disorder, s. 265–285. New York, NY: Guilford Press. Nikolas, M. A., Burt, S. A. (2010). Genetic and environmental influences on ADHD symptom dimensions of inattention and hyperactivity: A meta-analysis. Journal of Abnormal Psychology, 119, 1–17. Nolen-Hoeksema, S. (1987). Sex differences in unipolar depression: Evidence and theory. Psychological Bulletin, 101, 259–282. Nolen-Hoeksema, S. (1991). Responses to depression and their effects on the duration of depressive episodes. Journal of Abnormal Psychology, 100, 569–582. Nolen-Hoeksema, S. Hilt, L. M. (2009). Gender differences in depression. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red.), Handbook of depression, s. 386–404. New York, NY: Guilford Press. Nolen-Hoeksema, S., Larson, J., Grayson, C. (1999). Explaining the gender difference in depressive symptoms. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1061–1072. Norberg, M. M., Calamari, J. E., Cohen, R. J., Riemann, B. C. (2008). Quality of life in obsessive-compulsive disorder: An evaluation of impairment and a preliminary analysis of the ameliorating effects of treatment. Depression and Anxiety, 25, 248–259. Novella, S. (2008, April 16). The increase in autism diagnoses: Two hypotheses [Web log post]. Pobrane z: http://www.sciencebasedmedicine.org/the-increase-in-autism-diagnoses-two-hypotheses/. Novick, D. M., Swartz, H. A., Frank, E. (2010). Suicide attempts in bipolar I and bipolar II disorder: A review and meta-analysis of the evidence. Bipolar Disorders, 12, 1–9. Noyes, R. (2001). Comorbidity in generalized anxiety disorder. Psychiatric Clinics of North America, 24, 41–55. O’Connor, R. C., Smyth, R., Ferguson, E., Ryan, C., Williams, J. M. G. (2013). Psychological processes and repeat suicidal behavior: A four-year prospective study. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Advance online publication. doi:10.1037/a0033751 Öhman, A., Mineka, S. (2001). Fears, phobias, and preparedness: Toward an evolved module of fear and fear learning. Psychological Review, 108, 483–552. Oliver, J. (2006, Summer). The myth of Thomas Szasz. The New Atlantis, 13. Pobrane z: http://www.thenewatlantis.com/docLib/TNA13-Oliver.pdf. Olsson, A., Phelps, E. A. (2007). Social learning of fear. Nature Neuroscience, 10, 1095–1102. Oltmanns, T. F., Castonguay, L. G. (2013). General issues in understanding and treating psychopathology. W: L. G. Castonguay, T. F. Oltmanns (red.), Psychopathology: From science to clinical practice, s.. 1–16. New York, NY: Guilford Press. Orr, S. P., Metzger, L. J., Lasko, N. B., Macklin, M. L., Peri, T., Pitman, R. K. (2000). De novo conditioning in trauma-exposed individuals with and without posttraumatic stress disorder. Journal of Abnormal Psychology, 109, 290–298. Owens, D., Horrocks, J., House, A. (2002). Fatal and non-fatal repetition of self-harm: Systematic review. British Journal of Psychiatry, 181, 193–199. Ozer, E. J., Best, S. R., Lipsey, T. L., Weiss, D. S. (2003). Predictors of posttraumatic stress disorder and symptoms in adults: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 129, 52–73. Parker-Pope, T. (2013, May 2). Suicide rates rise sharply in U.S. The New York Times. Pobrane z: http://www.nytimes.com. Patrick, C. J., Fowles, D. C., Krueger, R. F. (2009). Triarchic conceptualization of psychopathy: Developmental origins of disinhibition, boldness, and meanness. Development and Psychopathology, 21, 913–938. Patterson, M. L., Iizuka, Y., Tubbs, M. E., Ansel, J., Tsutsumi, M., Anson, J. (2007). Passing encounters east and west: Comparing Japanese and American pedestrian interactions. Journal of Nonverbal Behavior, 31, 155–166. Pauls, D. L. (2010). The genetics of obsessive-compulsive disorder: A review. Dialogues in Clinical Neuroscience, 12, 149–163. Paykel, E. S. (2003). Life events and affective disorders [Supplemental material]. Acta Psychiatrica Scandinavica, 108(S418), 61–66. Pazain, M. (2010, December 2). To look or not to look? Eye contact differences in different cultures [Web log post]. Pobrane z: http://www.examiner.com/article/to-look-or-not-to-look-eye-contact-differences-different-cultures. Phan, K. L., Fitzgerald, D. A., Nathan, P. J., Moore, G. J., Uhde, T. W., Tancer, M. E. (2005). Neural substrates for voluntary suppression of negative affect: A functional magnetic resonance imaging study. Biological Psychiatry, 57, 210–219. Phillips, D. P. (1974). The influence of suggestion on suicide: Substantive and theoretical implications of the Werther Effect. American Sociological Review, 39, 340–354. Phillips, K. (2005). The broken mirror: Understanding and treating body dysmorphic disorder. Oxford, England: Oxford University Press. Piper, A., Merskey, H. (2004). The persistence of folly: A critical examination of dissociative identity disorder: Part I: The excesses of an improbable concept. Canadian Journal of Psychiatry, 49, 592–600. Pittman, R. K. (1988). Post-traumatic stress disorder, conditioning, and network theory. Psychiatric Annals, 18, 182–189. Pompili, M., Serafini, G., Innamorati, M., Möller-Leimkühler, A. M., Guipponi, G., Girardi, P., Tatarelli, R., Lester, D. (2010). The hypothalamic-pituitary-adrenal axis and serotonin abnormalities: A selective overview of the implications of suicide prevention. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 260, 583–600. Pope, H. G., Jr., Barry, S. B., Bodkin, A., Hudson, J. I. (2006). Tracking scientific interest in the dissociative disorders: A study of scientific publication output 1984–2003. Psychotherapy and Psychosomatics, 75, 19–24. Pope, H. G., Jr., Hudson, J. I., Bodkin, J. A., Oliva, P. S. (1998). Questionable validity of ‘dissociative amnesia’ in trauma victims: Evidence from prospective studies. British Journal of Psychiatry, 172, 210–215. Pope, H. G., Jr., Poliakoff, M. B., Parker, M. P., Boynes, M., Hudson, J. I. (2006). Is dissociative amnesia a culture-bound syndrome? Findings from a survey of historical literature. Psychological Medicine, 37, 225–233. Postolache, T. T., Mortensen, P. B., Tonelli, L. H., Jiao, X., Frangakis, C., Soriano, J. J., Qin, P. (2010). Seasonal spring peaks of suicide in victims with and without prior history of hospitalization for mood disorders. Journal of Affective Disorders, 121, 88–93. Putnam, F.W., Guroff, J. J., Silberman, E. K., Barban, L., Post, R. M. (1986). The clinical phenomenology of multiple personality disorder: A review of 100 recent cases. Journal of Clinical Psychiatry, 47, 285–293. Rachman, S. (1977). The conditioning theory of fear acquisition: A critical examination. Behaviour Theory and Research, 15, 375–387. Regier, D. A., Kuhl, E. A., Kupfer, D. A. (2012). DSM-5: Classification and criteria changes. World Psychiatry, 12, 92–98. Rhee, S. H., Waldman, I. D. (2002). Genetic and environmental influences on antisocial behavior: A meta-analysis of twin and adoption studies. Psychological Bulletin, 128, 490–529. Robinson, M. S., Alloy, L. B. (2003). Negative cognitive styles and stress-reactive rumination interact to predict depression: A prospective study. Cognitive Therapy and Research, 27, 275–292. Roche, T. (2002, March 18). Andrea Yates: More to the story. Time. Pobrane z: http://content.time.com/time/nation/article/0,8599,218445,00.html. Root, B. A. (2000). Understanding panic and other anxiety disorders. Jackson, MS: University Press of Mississippi. Rotge, J. Y., Guehl, D., Dilharreguy, B., Cuny, E., Tignol, J., Biolac, B., Aouizerate, B. (2008). Provocation of obsessive-compulsive symptoms: A quantitative voxel-based meta-analysis of functional neuroimaging studies. Journal of Psychiatry and Neuroscience, 33, 405–412. Ross, C. A., Miller, S. D., Reagor, P., Bjornson, L., Fraser, G. A., Anderson, G. (1990). Structured interview data on 102 cases of multiple personality disorder from four centers. The American Journal of Psychiatry, 147, 596–601. Rothschild, A. J. (1999). Mood disorders. W: A. M. Nicholi, Jr. (red.), The Harvard guide to psychiatry, s. 281–307. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University. Ruder, T. D., Hatch, G. M., Ampanozi, G., Thali, M. J., Fischer, N. (2011). Suicide announcement on Facebook. Crisis, 35, 280–282. Ruscio, A. M., Stein, D. J., Chiu, W. T., Kessler, R. C. (2010). The epidemiology of obsessive-compulsive disorder in the National Comorbidity Survey Replication. Molecular Psychiatry, 15, 53–63. Rushworth, M. F., Noonan, M. P., Boorman, E. D., Walton, M. E., Behrens, T. E. (2011). Frontal cortex and reward-guided learning and decision-making. Neuron, 70, 1054–1069. Rybakowski, J., Pużyński, S., Wciórka, J. (2008). Psychiatria. T. 2, Wrocław: Elsevier Urban & Partner, 428 – 452. Rybakowski, J. K., Suwalska, A., Lojko, D., Rymaszewska, J., Kiejna, A. (2005). Bipolar mood disorders among Polish psychiatric outpatients treated for major depression. J. Affect. Disord., 84, 141–147. Saxena, S., Bota, R. G., & Brody, A. L. (2001). Brain-behavior relationships in obsessive- compulsive disorder. Seminars in Clinical Neuropsychiatry, 6, 82–101. Schwartz, T. (1981). The hillside strangler: A murderer’s mind. New York, NY: New American Library. Seligman, M. E. P. (1971). Phobias and preparedness. Behavioral Therapy, 2, 307–320. Shih, R. A., Belmonte, P. L., Zandi, P. P. (2004). A review of the evidence from family, twin, and adoption studies for a genetic contribution to adult psychiatric disorders. International Review of Psychiatry, 16, 260–283. Siegle, G. J., Thompson, W., Carter, C. S., Steinhauer, S. R., & Thase, M. E. (2007). Increased amygdala and decreased dorsolateral prefrontal BOLD responses in unipolar depression: Related and independent features. Biological Psychiatry, 61, 198–209. Silverstein, C. (2009). The implications of removing homosexuality from the DSM as a mental disorder. Archives of Sexual Behavior, 38, 161–163. Simon, D., Kaufmann, C., Müsch, K., Kischkel, E., Kathmann, N. (2010). Fronto-striato-limbic hyperactivation in obsessive-compulsive disorder during individually tailored symptom provocation. Psychophysiology, 47(4), 728–738. doi: 10.1111/j.1469-8986.2010.00980.x. Snyder, S. H. (1976). The dopamine hypothesis of schizophrenia: Focus on the dopamine receptor. The American Journal of Psychiatry, 133, 197–202. Stack, S. (2000). Media impacts on suicide: A quantitative review of 243 findings. Social Science Quarterly, 81, 957–971. Stanley, B., Molcho, A., Stanley, M., Winchel, R., Gameroff, M. J., Parson, B., Mann, J. J. (2000). Association of aggressive behavior with altered serotonergic function in patients who are not suicidal. American Journal of Psychiatry, 157, 609–614. Stein, M. B., Kean, Y. M. (2000). Disability and quality of life in social phobia: Epidemiological findings. The American Journal of Psychiatry, 157, 1606–1613. Steinmetz, J. E., Tracy, J. A., Green, J. T. (2001). Classical eyeblink conditioning: Clinical models and applications. Integrative Physiological and Behavioral Science, 36, 220–238. Surguladze, S., Brammer, M. J., Keedwell, P., Giampietro, V., Young, A. W., Travis, M. J., Phillips, M. L. (2005). A differential pattern of neural response toward sad versus happy facial expressions in major depressive disorder. Biological Psychiatry, 57, 201–209. Szasz, T. S. (1960). The myth of mental illness. American Psychologist, 15, 113–118. Szasz, T. S. (2010). The myth of mental illness: Foundations of a theory of personal conduct. New York, NY: HarperCollins (Original work published 1961). Szasz, T. S. (1965). Legal and moral aspects of homosexuality. W: J. Marmor (red.), Sexual inversion: The multiple roots of homosexuality, s. 124–139. New York, NY: Basic Books. Szasz, T. (2011). Mit choroby psychicznej: 50 lat później. The Psychiatrist, 35, 179-182. Pobrane z: https://podyplomie.pl/publish/system/articles/pdfarticles/000/010/175/original/7-15.pdf?1472562350. Swanson, J. M., Kinsbourne, M., Nigg, J., Lanphear, B., Stephanatos, G., Volkow, N., Wadhwa, P. D. (2007). Etiologic subtypes of attention-deficit/hyperactivity disorder: Brain imaging, molecular genetic and environmental factors and the dopamine hypothesis. Neuropsychology Review, 17, 39–59. Thakur, G. A., Sengupta, S. M., Grizenko, N., Schmitz, N., Pagé, V., Joober, R. (2013). Maternal smoking during pregnancy and ADHD: A comprehensive clinical and neurocognitive characterization. Nicotine and Tobacco Research, 15, 149–157. Thase, M. E. (2009). Neurobiological aspects of depression. W: I. H. Gotlib, C. L. Hammen (red.), Handbook of depression, s. 187–217. New York, NY: Guilford Press. The Associated Press. (2013, May 15). New psychiatric manual, DSM-5, faces criticism for turning “normal” human problems into mental illness [Web log post]. Pobrane z: http://www.nydailynews.com/life-style/health/shrinks-critics-face-new-psychiatric-manual-article-1.1344935. Thomas, P., Levine, M., Date, J., Cloherty, J. (2013). Navy Housing Booted Gunman After Complaints of Noises in Linen Closet, Sources Say. ABC NEWS. Thompson, A., Molina, B. S. G., Pelham, W., Gnagy, E. M. (2007). Risky driving in adolescents and young adults with childhood ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32, 745–759. Thornicroft, G. (1990). Cannabis and psychosis: Is there epidemiological evidence for an association? British Journal of Psychiatry, 157, 25–33. Tienari, P., Wynne, L. C., Sorri, A., Lahti, I., Lasky, K., Moring, J., Wahlberg, K. (2004). Genotype-environment interaction in schizophrenia spectrum disorder. British Journal of Psychiatry, 184, 216–222. Timothy, W. J., Borg, W. P., Boulware, S. D., McCarthy, G., Sherwin, R. S., Tamborlane, W. V. (2016). Enhanced Adrenomedullary Response and Increased Susceptibility to Neuroglycopenia: Mechanisms Underlying the Adverse Effects of Sugar Ingestion in Healthy Children. The Journal of Pediatrics, 17, 1 - 7. Trezza V., Cuomo, V., Vanderschuren, L. J. (2008). Cannabis and the developing brain: Insights from behavior. European Journal of Pharmacology, 585, 441–452. Tsuang, M. T., Farone, S. V., Green, A. I. (1999). Schizophrenia and other psychotic disorders. W: A. M. Nicholi, Jr. (red.), The Harvard guide to psychiatry, s. 240–280. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press. van Praag, H. M. (2005). Can stress cause depression? [Supplemental material]. The World Journal of Biological Psychiatry, 6(S2), 5–22. Victor, T. A., Furey, M. L., Fromm, S. J., Öhman, A., Drevets, W. C. (2010). Relationship between amygdala responses to masked faces and mood state and treatment in major depressive disorder. Archives of General Psychiatry, 67, 1128–1138. Volkow N. D., Fowler J. S., Logan J., Alexoff D., Zhu W., Telang F., Apelskog-Torres K. (2009). Effects of modafinil on dopamine and dopamine transporters in the male human brain: clinical implications. Journal of the American Medical Association, 301, 1148–1154. Wakefield, J. C. (1992). The concept of mental disorder: On the boundary between biological facts and social values. American Psychologist, 47, 373–388. Walocha, J., Iskra, T., Gorczyca, J., Zawiliński, J., Skrzat, J., (2003) Kresomózgowie. W: A. Skawina (red.), Anatomia prawidłowa człowieka. Ośrodkowy układ nerwowy. . Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Waller, J. (2009a). Looking back: Dancing plagues and mass hysteria. The Psychologist, 22(7), 644–647. Waller, J. (2009b, February 21). A forgotten plague: Making sense of dancing mania. The Lancet, 373(9664), 624– 625. doi:10.1016/S0140-6736(09)60386-X. Weiser, E. B. (2007). The prevalence of anxiety disorders among adults with Asthma: A meta-analytic review. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 14, 297–307. White, C. N., Gunderson, J. G., Zanarani, M. C., Hudson, J. I. (2003). Family studies of borderline personality disorder: A review. Harvard Review of Psychiatry, 11, 8–19. Whooley, M. A. (2006). Depression and cardiovascular disease: Healing the broken-hearted. Journal of the American Medical Association, 295, 2874–2881. Wilcox, H. C., Conner, K. R., Caine, E. D. (2004). Association of alcohol and drug use disorders and completed suicide: An empirical review of cohort studies [Supplemental material]. Drug and Alcohol Dependence, 76, S11–S19. Wing, L., Gould, J., Gillberg, C. (2011). Autism spectrum disorders in the DSM-V: Better or worse than the DSM IV? Research in Developmental Disabilities, 32, 768–773. Wisner, K. L., Sit, D. K. Y., McShea, M. C., Rizzo, D. M., Zoretich, R. A., Hughes, C. L., Hanusa, B. H. (2013). Onset timing, thoughts of self-harm, and diagnoses in postpartum women with screen-positive depression findings. JAMA Psychiatry, 70, 490–498. Wojtyniak, B., Goryński, B. (red.). Sytuacja zdrowotna ludności Polski i jej uwarunkowania (2018). Narodowy Instytut Zdrowia Publicznego - Państwowy Zakład Higieny. Pobrane z: https://www.pzh.gov.pl/najnowszy-raport-nizp-pzh-sytuacja-zdrowotna-ludnosci-polski-i-jej-uwarunkowania/. Wolraich, M. L., Wilson, D. B., White, J. W. (1995). The effect of sugar on behavior or cognition in children. Journal of the American Medical Association, 274, 1617–1621. World Health Organization (WHO) (2019). Suicide in the world. Global Health Estimates. Pobrane z: https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/326948/WHO-MSD-MER-19.3-eng.pdf. World Health Organization (WHO). (2013). International classification of diseases (ICD). Pobrane z: http://www.who.int/classifications/icd/en/. Wyatt, W. J., Midkiff, D. M. (2006). Biological psychiatry: A practice in search of a science. Behavior and Social Issues, 15, 132–151. Xie, P., Kranzler, H. R., Poling, J., Stein, M. B., Anton, R. F., Brady, K., Gelernter, J. (2009). Interactive effect of stressful life events and the serotonin transporter 5-HTTLPR genotype on posttraumatic stress disorder diagnosis in 2 independent populations. Archives of General Psychology, 66, 1201–1209. Zachar, P., Kendler, K. S. (2007). Psychiatric disorders: A conceptual taxonomy. The American Journal of Psychiatry, 16, 557–565. Zuckerman, M. (1999). Vulnerability to psychopathology: A biosocial model. Washington, DC: American Psychological Association.
# Zaburzenia psychiczne ## Czym są zaburzenia psychiczne? Zaburzenie psychiczne (ang. ) to wszelkie odstępstwa od stanu zdrowia psychicznego. Badaniem zaburzeń psychicznych – ich objawów, etiologii (przyczyn) – i leczeniem zajmuje się psychopatologia (ang. ). Termin „psychopatologia” może się też odnosić do widocznych przejawów zaburzeń psychicznych. I choć czasem trudno osiągnąć konsensus, to niezwykle ważne jest, by specjaliści w zakresie zdrowia psychicznego uzgodnili, jakie odstępstwa od stanu zdrowia psychicznego naprawdę są dysfunkcyjne, tj. jasno wskazujące na obecność pewnego rodzaju psychopatologii. Odstępstwem od zdrowia psychicznego jest mycie rąk 100 razy dziennie albo twierdzenie, że słyszy się demony. Czy jest nim także zdenerwowanie podczas rozmowy z atrakcyjną osobą albo tęsknota za domem, jaką odczuwa świeżo upieczony student w pierwszym semestrze nauki w dalekim, nieznanym mieście? Nie jest. Choć uczucia te nie występują na co dzień, mieszczą się w granicach tego, co uznajemy za normę. Co zatem świadczy o rzeczywistym zaburzeniu psychicznym? Psychologowie starają się rozróżniać zaburzenia psychiczne i zachowania, które występują tylko w określonych sytuacjach, są indywidualne lub nietypowe. ### Definicja zaburzenia psychicznego Być może najprostszym sposobem zdefiniowania zaburzeń psychicznych jest określenie zachowań, myśli i wewnętrznych doświadczeń, które są nietypowe, stresujące, dysfunkcyjne, a niekiedy nawet niebezpieczne. Jeśli np. zaprosisz koleżankę lub kolegę na randkę, a ta osoba ci odmówi, pewnie będziesz odczuwać przygnębienie i zniechęcenie. Takie uczucia uznamy za normalne. Gdyby jednak takie doświadczenie wpędziło kogoś w depresję na tyle głęboką, że straciłby zainteresowanie otoczeniem, nie mógł spać, przestał jeść, czuł się totalnie bezwartościowy, a nawet pojawiłyby się myśli o samobójstwie, wtedy taka reakcja zostałaby powszechnie uznana za atypową (ang. ), odbiegającą od normy i mogącą świadczyć o istnieniu zaburzenia psychicznego. Warto pamiętać, że sam fakt, że coś jest atypowe, nie świadczy jeszcze o tym, że jest zaburzeniem. By wyraźnie pokazać brak korelacji częstości występowania jakiejś cechy i przyjętej normy, odwołamy się do prostego przykładu spoza obszaru psychologii, związanego ze statystyką pojawiania się jednej z cech fizycznych człowieka: koloru włosów. Tylko około 4% mieszkańców Stanów Zjednoczonych ma rude włosy, można zatem powiedzieć, że rude włosy są cechą atypową (), lecz nie nieprawidłową. Są też mniej nietypowe, np. w Szkocji, gdzie osoby z rudymi włosami stanowią nawet 13% populacji (DNA Project Aims, 2012). Krótko mówiąc: norma nie jest ustalana na podstawie częstości występowania danej cechy. Zasadę tę stosuje się również w określaniu, które zachowania atypowe świadczą o zaburzeniu psychicznym. Co więcej, niektóre zaburzenia, choć nie do końca typowe, dalekie są od nieprawidłowości, a częstość ich występowania w populacji jest zadziwiająco wysoka. Jeśli zgodzimy się, że nietypowość nie jest wystarczającym kryterium do zdefiniowania zaburzenia psychicznego, można próbować rozważać, czy wskazaniem na zaburzenie jest przejawianie zachowań wyraźnie odbiegających od tych akceptowanych społecznie. Należałoby tu wziąć pod uwagę dodatkowe kryterium, tj. zagrażanie swojemu lub cudzemu dobrostanowi. Idąc dalej tym tokiem rozumowania, moglibyśmy uznać, że ktoś, kto w czasie ostrych mrozów chodzi po ulicy w letnim ubraniu i klnie na przechodniów, może mieć zaburzenia psychiczne, bo zachowanie tej osoby jest atypowe i potencjalnie dla niej niebezpieczne. ### Oczekiwania społeczne Łamanie oczekiwań społecznych nie jest powodem do stwierdzenia zaburzenia psychicznego. Norma zachowania różni się bowiem w zależności od kontekstu kulturowego (ang. ). To, co w jednej społeczności jest zachowaniem oczekiwanym i odpowiednim, w innej może być odbierane jako łamanie zasad. Na przykład odwzajemnienie uśmiechu nieznajomemu w Polsce, we Francji czy w Stanach Zjednoczonych jest czymś oczekiwanym, gdyż powszechna norma społeczna wymaga, byśmy odwzajemniali przyjazne gesty. Ktoś, kto tego nie robi, może być uznany za nieprzystosowanego społecznie. Jednakże oczekiwania w innych kulturach mogą być odmienne. W Japonii za odpowiednie uznaje się bycie wobec nieznajomych powściągliwym i zachowywanie w kontaktach z nimi daleko posuniętej rezerwy, w związku z czym Japończycy na ogół nie odwzajemniają uśmiechów od nieznajomych (Patterson et al., 2007). Innym przykładem normy kulturowej jest kontakt wzrokowy. W Europie i Stanach Zjednoczonych podtrzymywanie kontaktu wzrokowego uznawane jest za przejaw szczerości i uwagi. Jednakże większość kultur Ameryki Południowej, Azji i Afryki interpretuje bezpośredni kontakt wzrokowy jako niestosowny, konfrontacyjny, a nawet agresywny (Pazain, 2010). Stąd, w zależności od kultury, ktoś, kto nawiązuje z tobą kontakt wzrokowy, może być uznany za postępującego właściwie i z szacunkiem albo wręcz przeciwnie, za bezwstydnego i agresywnego (). W społeczeństwach Zachodu halucynacje (czyli widzenie lub słyszenie czegoś, co nie ma fizycznej podstawy) są naruszeniem oczekiwań kulturowych, a osoba, która zgłasza tego rodzaju doświadczenia, łatwo bywa oceniana jako zaburzona psychicznie. Tymczasem w innych kulturach wizje, np. dotyczące przyszłych zdarzeń, mogą być uznawane za normalne doświadczenia i oceniane pozytywnie (Bourguignon, 1970). Na koniec wreszcie, ważne jest, by zdać sobie sprawę, że normy kulturowe zmieniają się w czasie, i to, co w jednej epoce było uznawane za typowe, później już za takie nie uchodzi; podobnie jak strój będący niegdyś szczytem mody za kilka dekad mógłby co najwyżej wzbudzać zaciekawienie. ### Szkodliwa dysfunkcja W jaki sposób można zdefiniować zaburzenie, jeśli żadne z omawianych wyżej kryteriów nie jest wystarczające do postawienia diagnozy? Podjęto wiele wysiłków, by tę kwestię uregulować i określić swoiste cechy zaburzeń psychicznych, ale żadna definicja nie okazała się w pełni satysfakcjonująca. Nie istnieje uniwersalna definicja zaburzenia psychicznego (ang. mental disorder), która byłaby prawdziwa w każdej sytuacji, gdy to zaburzenie się przejawia (Zachar i Kendler, 2007). Jedną z bardziej wpływowych koncepcji zaproponował Wakefield (1992). Określił on zaburzenie psychiczne mianem szkodliwej dysfunkcji (ang. ). Wakefield twierdził, że naturalne, rozwinięte na drodze ewolucji procesy psychiczne (tj. poznanie, rozumienie i uczenie się) pełnią ważne funkcje, np. pozwalają nam realistycznie odbierać wrażenia ze świata, myśleć racjonalnie, rozwiązywać problemy i komunikować się. Zdolność uczenia się pozwala nam np. kojarzyć strach z zagrożeniem w sposób, w którym nasilenie strachu jest proporcjonalne do skali rzeczywistego zagrożenia. O dysfunkcji mówimy, kiedy wewnętrzny mechanizm zawodzi i nie może już prawidłowo odgrywać swojej roli. Jednakże sama dysfunkcja nie stanowi o zaburzeniu. Żeby tak było, musi być szkodliwa, czyli wywoływać negatywne skutki dla jednostki lub innych osób, zgodnie ze standardami danej kultury. Szkodliwość może obejmować wewnętrzne cierpienie (np. wysoki poziom lęku lub depresji) albo problemy w codziennym funkcjonowaniu (np. w pracy czy w kontaktach społecznych). Przykład? Janina potwornie boi się pająków. Jej lęk może być uznany za dysfunkcję, gdyż świadczy o tym, że jej mechanizm uczenia się nie działa prawidłowo (zaburzony proces nie pozwala dziewczynie właściwie ocenić rzeczywistego zagrożenia, jakie stwarzają pająki, i dopasować do niego odpowiedniego poziomu strachu). Arachnofobia Janiny ma znaczący, negatywny wpływ na jej codzienne życie: dziewczyna unika wszelkich sytuacji, w których mogłaby napotkać pająka (np. piwnic, ale i domów przyjaciół). W zeszłym miesiącu rzuciła też pracę, bo w toalecie zauważyła pająka. Teraz jest bezrobotna. Zgodnie z modelem szkodliwej dysfunkcji to, co przeżywa Janina, można uznać za zaburzenie, ponieważ: (a) istnieje dysfunkcja wewnętrznego mechanizmu i (b) ta dysfunkcja prowadzi do negatywnych skutków. Podobnie jak objawy choroby somatycznej odzwierciedlają dysfunkcje procesów biologicznych, tak objawy zaburzenia psychicznego prawdopodobnie odzwierciedlają dysfunkcje procesów umysłowych. Obecny w tym modelu czynnik „wewnętrznego mechanizmu” wydaje się szczególnie interesujący, gdyż zakłada, że zaburzenia mogą być efektem rozpadu biologicznych funkcji odpowiedzialnych za rozmaite procesy psychiczne, a co za tym idzie, wpisuje się we współczesne, neurobiologiczne modele zaburzeń psychicznych (Fabrega, 2007). ### Definicja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego Wiele cech modelu szkodliwej dysfunkcji włączono do oficjalnej definicji opracowanej przez z 2013 roku. Zgodnie z nią zaburzenie psychiczne to stan, w którym: 1. W 2. 3. 4. Niektórzy uważają, że nie istnieje jedno niepodważalne kryterium (czy też zestaw kryteriów), na podstawie którego można byłoby jednoznacznie oddzielić przypadki wszystkich zaburzeń od przejawów normy (Lilienfeld i Marino, 1999). W rzeczywistości żadne pojedyncze kryterium zaburzenia psychicznego nie jest kompletne, podobnie jak nie istnieje ogólnoświatowa zgoda co do tego, gdzie leży granica między normą a zaburzeniem. Od czasu do czasu każdy z nas doświadcza lęku, miewa natrętne myśli i chwile smutku. Nasze zachowanie może niekiedy wydawać się innym, albo i nam samym, kompletnie pozbawione sensu. Wewnętrzne przeżycia i czyny mogą mieć różne nasilenie, ale za nieprawidłowe uznaje się je tylko wtedy, gdy bardzo przeszkadzają nam lub naszemu otoczeniu, sugerują zaburzenie prawidłowego funkcjonowania umysłu i wiążą się ze znaczącym stresem lub niemożnością funkcjonowania w rolach zawodowych i społecznych. ### Podsumowanie Zaburzenia psychiczne to stany charakteryzujące się nieprawidłowymi myślami, uczuciami i zachowaniami. Dla psychologów i specjalistów zdrowia psychicznego kluczowym, choć trudnym wyzwaniem, jest uzgodnienie, jakie rodzaje zachowań i wewnętrznych przeżyć powinno się uznać za przejaw zaburzenia psychicznego. Można byłoby za takowe uznać przeżycia lub zachowania nietypowe albo odbiegające od społecznych norm. Jednak każde z tych kryteriów z osobna jest niewystarczające. Szkodliwa dysfunkcja opisuje pogląd, zgodnie z którym zaburzenia psychiczne wynikają z niezdolności wewnętrznych mechanizmów do pełnienia ich funkcji. Wiele cech opisujących szkodliwe dysfunkcje włączono do oficjalnej definicji zaburzeń psychicznych wg APA. Zgodnie z tą definicją przejawem zaburzenia psychicznego są wyraźne zaburzenia myśli, uczuć i zachowań, które stanowią efekt jakiejś dysfunkcji (biologicznej, psychologicznej lub rozwojowej), powodują znaczące pogorszenie funkcjonowania jednostki i są w sprzeczności z oczekiwanymi kulturowo reakcjami na określone zdarzenia życiowe. ### Pytania sprawdzające ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Zaburzenia psychiczne ## Diagnostyka i klasyfikacja zaburzeń psychicznych Pierwszym krokiem w analizie zaburzeń psychicznych jest uważne i systematyczne rozróżnianie ich istotnych objawów. W jaki sposób specjaliści upewniają się, że wewnętrzne przeżycia i zachowania konkretnej osoby rzeczywiście są przejawami zaburzenia? Absolutnie kluczowe jest postawienie właściwej diagnozy (ang. ), czyli odpowiednie określenie i zaklasyfikowanie zestawu zdefiniowanych objawów. Ten proces pozwala fachowcom znaleźć wspólny język i pomaga w komunikacji na temat zaburzenia zarówno z pacjentem, z innymi specjalistami, jak i z ogółem osób. Właściwe rozpoznanie to niezbędny element odpowiednio prowadzonego leczenia. Dlatego potrzebne są systemy klasyfikacji systematyzujące zaburzenia psychiczne. ### Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych (DSM) Choć na przestrzeni lat wypracowano szereg klasyfikacji, większość specjalistów w Stanach Zjednoczonych używa „Diagnostycznego i statystycznego podręcznika zaburzeń psychicznych (ang. ), opublikowanego przez (2013). (Uwaga: American Psychiatric Association to nie to samo, co ; choć obie mają skrót APA). Pierwsze wydanie DSM, opublikowane w 1952 r., klasyfikowało zaburzenia psychiczne na podstawie formatu opracowanego przez amerykańską armię w czasie II wojny światowej (Clegg, 2012). Od tego czasu DSM przeszła liczne modyfikacje i poprawki. Ostatnie wydanie z 2013 roku, czyli DSM-5 (APA, 2013), obejmuje wiele kategorii zaburzeń (w tym lękowe, depresyjne i dysocjacyjne). Każde jest szczegółowo opisane, z podaniem ogólnej charakterystyki (cech diagnostycznych), swoistych objawów, częstości występowania (jaki procent populacji najpewniej jest dotknięty schorzeniem) oraz czynników ryzyka. pokazuje współczynnik zachorowalności (odsetek osób w populacji, które w ciągu życia zachorują) dorosłych Amerykanów dla różnych zaburzeń psychicznych, z podziałem na płeć. Dane te pochodzą z reprezentatywnej próby 9282 mieszkańców USA (National Comorbidity Survey, 2007). DSM-5 dostarcza też informacji o chorobach współistniejących (ang. ). Wskazuje np., że 41% osób cierpiących na zaburzenia obsesyjno-kompulsywne (OCD) spełnia również kryteria diagnostyczne dla epizodu depresyjnego (). Narkomania współistnieje z wieloma innymi zaburzeniami psychicznymi; 6 na 10 osób nadużywających substancji psychoaktywnych cierpi też na inne zaburzenia psychiczne (National Institute on Drug Abuse [NIDA], 2007). W ostatnim półwieczu DSM ulegał znaczącym zmianom. Pierwsze dwa wydania zaliczały np. homoseksualizm do zaburzeń; dopiero w 1973 r. APA zagłosowała za usunięciem go z podręcznika (Silverstein, 2009). Oprócz tego, począwszy od DSM-3 z 1980 roku, zaburzenia psychiczne zaczęto opisywać bardziej szczegółowo, a liczba rozpoznawalnych przypadłości stale rosła, podobnie jak rozmiary samego podręcznika. DSM-1 obejmował 106 rozpoznań opisanych na 130 stronach. DSM-3 zawierał ich już ponad dwukrotnie więcej (265) i był niemal siedmiokrotnie grubszy (miał 886 stron) (Mayes i Horowitz, 2005). DSM-5 jest obszerniejszy niż DSM-4, ale zawiera tylko 237 zaburzeń, podczas gdy w poprzedniej wersji było ich 297. Najnowsze wydanie zawiera też zmiany w nazewnictwie i klasyfikacji poszczególnych kategorii oraz w kryteriach diagnostycznych dla poszczególnych zaburzeń (Regier et al., 2012). Autorzy podkreślają zarazem konieczność szczegółowego rozważenia różnic płciowych i kulturowych w ujawnianiu się różnych objawów zaburzeń (Fisher, 2010). Część krytyków zwraca uwagę, że tworzenie nowych kryteriów diagnostycznych może patologizować rzeczywistość, traktując powszechne ludzkie problemy jako zaburzenia psychiczne (The Associated Press, 2013). DSM-5 bywa też krytykowany za poluzowanie kryteriów diagnostycznych, a to grozi „zmianą obecnej sytuacji inflacji diagnostycznej w hiperinflację” (Frances, 2012). Np. DSM-4 zaznaczał, że epizodu depresyjnego nie można rozpoznawać na podstawie objawów, które można przypisać zwyczajnej żałobie (utracie bliskiej osoby). W DSM-5 to zastrzeżenie usunięto, a tym samym przyjęto, że smutek i żałoba po śmierci kogoś bliskiego mogą zostać zdiagnozowane jako epizod depresyjny. ### Międzynarodowa klasyfikacja chorób (ICD) Drugim szeroko stosowanym systemem klasyfikacji chorób jest Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD), (ang. ). Publikowana przez Światową Organizację Zdrowia (WHO) ICD powstała w Europie niedługo po II wojnie światowej i, podobnie jak DSM, była wielokrotnie nowelizowana. Kategorie zaburzeń psychicznych są w obu klasyfikacjach podobne, tak samo zresztą jak kryteria rozpoznawania poszczególnych schorzeń. Istnieją jednak także różnice. Choć ICD jest wykorzystywana w praktyce klinicznej, to wykorzystywana jest także w badaniach zdrowia populacji i monitorowaniu częstości występowania chorób oraz innych problemów zdrowotnych na całym świecie (WHO, 2013). Obecnie posługujemy się 10. wydaniem ICD (ICD-10), ale od 2022 roku ma obowiązywać wersja 11. (ICD-11), która w połączeniu ze znowelizowanym DSM-5 pomoże, na ile to możliwe, dopasować oba systemy klasyfikacji (APA, 2013). W badaniu porównującym wykorzystanie obu systemów klasyfikacji wykazano, że ICD częściej stosuje się w diagnostyce klinicznej, podczas gdy DSM jest bardziej ceniony w badaniach naukowych (Mezzich, 2002). Większość badań dotyczących etiologii i leczenia zaburzeń psychicznych opiera się na kryteriach określonych w DSM (Oltmanns i Castonguay, 2013). DSM zawiera też bardziej jednoznaczne kryteria zaburzeń wraz ze szczegółowymi i pomocnymi objaśnieniami (Regier et al., 2012). DSM jest systemem pierwszego wyboru wśród psychiatrów i innych specjalistów ds. zdrowia psychicznego działających w Stanach Zjednoczonych. Treści przedstawione w tym rozdziale będą się opierały właśnie na tej klasyfikacji. ### Empatyczne podejście do zaburzeń psychicznych W miarę jak będziemy przedstawiać kolejne zaburzenia, warto zapamiętać dwie rzeczy: po pierwsze, że objawy te reprezentują skrajne kontinuum wewnętrznych przeżyć i zachowań. Jeśli czytając o nich, będziesz mieć wrażenie, że opisy zaczynają do ciebie pasować, nie przejmuj się. Ten moment „oświecenia” najpewniej oznacza, że mieścisz się w normie. Każdy z nas doświadcza okresów smutku, niepokoju czy nadmiernego zaabsorbowania jakimiś myślami – okresów, w których nie czuje się do końca sobą. Takie epizody nie stanowią problemu, o ile towarzyszące im myśli i zachowania nie stają się ekstremalne i nie wywierają niszczącego wpływu na życie danej osoby. Po drugie, trzeba zdać sobie sprawę, że jednostki mające zaburzenia psychiczne są kimś więcej niż tylko ucieleśnieniem tych objawów. Nie używamy w związku z tym określeń jak „schizofrenik” czy „fobik”, bo są to etykiety, które uprzedmiotawiają osobę z danym zaburzeniem, prowadząc do tworzenia uprzedzeń i lekceważących osądów. Zamiast tego mówimy „osoba cierpiąca na schizofrenię”, „osoba mająca fobię” itp. Ważne, by pamiętać, że zaburzenie psychiczne nie mówi o tym, jaka jest jednostka, a jedynie – z czym musi się mierzyć często w sposób niezawiniony. Podobnie jak nowotwór czy cukrzyca zaburzenie psychiczne to coś, co sprawia ból i niszczy. Zwróćmy uwagę, że nikt nie wybrałby takiego losu dobrowolnie. Osoby z chorobami psychicznymi zasługują na to, by traktować je z empatią, zrozumieniem i szacunkiem. ### Podsumowanie Rozpoznanie i właściwa klasyfikacja zaburzeń psychicznych to element niezbędny w badaniach i leczeniu. Systemem klasyfikacyjnym używanym przez większość psychiatrów w USA jest DSM-5. Pierwsze wydanie DSM opublikowano w 1952 roku i od tamtej pory podręcznik przeszedł wiele aktualizacji. Piąte, najnowsze wydanie (DSM-5) pochodzi z 2013 roku i obejmuje 237 swoistych schorzeń, z których każde posiada szczegółowy opis uwzględniający objawy, częstość występowania, czynniki ryzyka i schorzenia współistniejące. Z biegiem lat liczba zaburzeń uwzględnianych w DSM stale rosła, co wzbudzało krytykę. Mimo to kryteria diagnostyczne podane w DSM są bardziej jednoznaczne niż w jakimkolwiek innym systemie, co sprawia, że jest to podręcznik o wysokiej pozycji, wykorzystywany zarówno w diagnostyce klinicznej, jak i w badaniach naukowych. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions
# Zaburzenia psychiczne ## Poglądy na przyczyny zaburzeń psychicznych Naukowcy i eksperci ds. zdrowia psychicznego poszukują wyjaśnień mechanizmów prowadzących do rozwoju zaburzeń psychicznych, stosując podejścia z różnych perspektyw. Takie szerokie spojrzenie pozwala określić założenia dotyczące badania, etiologii oraz leczenia danego zaburzenia. ### Nadprzyrodzony charakter zaburzeń psychicznych Przez stulecia zaburzenia psychiczne postrzegano jako coś nadprzyrodzonego i przypisywano działaniu sił nie dających się wyjaśnić naukowo. Osoby z takimi zaburzeniami uznawano albo za adeptów czarnej magii, albo za opętanych przez duchy () (Maher i Maher, 1985). W wiekach XVI i XVII w klasztorach całej Europy notowano przypadki zakonnic, które popadły w szaleństwo: toczyły pianę z ust, przeraźliwie krzyczały i rzucały się w konwulsjach, składały księżom nieprzyzwoite propozycje, a podczas spowiedzi przyznawały się do cielesnego obcowania z diabłami lub Chrystusem. Dziś takie przypadki uznano by za zaburzenie psychiczne, jednak w tamtych czasach rutynowo uznawano je za opętanie (Waller, 2009a). Uważa się, że na podobnej zasadzie pod koniec XVII wieku występowanie uogólnionych drgawek u młodych dziewcząt doprowadziło w Nowej Anglii do rozprzestrzenienia się polowań na czarownice (Demos, 1983). Współcześnie wiara w nadnaturalne przyczyny chorób psychicznych jest powiązana z niskim poziomem wykształcenia (Mental Health Literacy and the Belief in the Supernatural, 2010). ### Biologiczne przyczyny zaburzeń psychicznych Podejście biologiczne postrzega zaburzenia psychiczne w kontekście procesów biologicznych, takich jak uwarunkowania genetyczne, nierównowaga chemiczna lub nieprawidłowości w budowie mózgu. W ostatnich dziesięcioleciach zyskało ono uznanie i akceptację badaczy (Wyatt i Midkiff, 2006). Dowody z wielu źródeł wskazują, że część zaburzeń psychicznych ma komponent genetyczny, tj. jest efektem nieprawidłowości genetycznych. Wykres pokazany na przedstawia szacunkowy wpływ czynników dziedzicznych (ang. ) w schizofrenii. Tego rodzaju wyniki sprawiają, że wielu współczesnych badaczy poszukuje swoistych genów i ich mutacji przyczyniających się do powstawania zaburzeń psychicznych. Ponadto coraz doskonalsze w ostatnich dekadach techniki neuroobrazowania ujawniły, w jaki sposób nieprawidłowości w budowie mózgu mogą się bezpośrednio przekładać na wiele zaburzeń. Postępy w poznawaniu mechanizmu działania neuroprzekaźników i hormonów pozwoliły na analizę ich powiązania z zaburzeniami. Biologiczne podejście do zaburzeń psychicznych jest obecnie coraz popularniejsze. ### Model zaburzeń psychicznych podatność–stres Mimo że coraz lepiej rozumiemy biologiczne podłoże zaburzeń psychicznych, to model psychospołeczny wciąż pozostaje istotny. Podkreśla on wagę uczenia się, stresu, nieprawidłowych wzorców myślowych oraz czynników środowiskowych. Być może zatem optymalnie jest postrzegać zaburzenia psychiczne jako efekt splotu procesów biologicznych i psychologicznych? Wiele z nich rozwija się nie wskutek jednej przyczyny, lecz raczej subtelnego wzajemnego oddziaływania obu rodzajów czynników. Model podatność–stres (ang. ) (Zuckerman, 1999) próbuje przewidzieć prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzenia psychicznego, łącząc czynniki biologiczne i psychospołeczne. W modelu tym sugeruje się, że osoby z predyspozycjami do określonego zaburzenia (czyli „podatne na zaburzenie”) łatwiej na nie zapadną, jeśli zetkną się z niekorzystnymi czynnikami środowiskowymi lub psychologicznymi (stresem), takimi jak maltretowanie w dzieciństwie, przykre zdarzenia losowe, urazy (fizyczne i psychiczne) itd. Podatność może mieć podłoże biologiczne lub psychologiczne (np. poznawcza tendencja do negatywizmu/pesymizmu czy brak nadawania sensu życiowym zdarzeniom). W modelu podatność–stres kluczowym założeniem jest, że do rozwoju choroby niezbędne jest wystąpienie obu elementów: podatności i stresora. Różne modele rozpracowują zależności między nimi: wydaje się, że poziom stresu konieczny do aktywizacji zaburzenia jest odwrotnie proporcjonalny do stopnia podatności. ### Podsumowanie Psychopatologia to bardzo złożona dziedzina, obejmująca wiele podejść teoretycznych. Przez wieki zaburzenia psychiczne były powszechnie uznawane za przejaw działania sił nadprzyrodzonych. Wierzenia te są obecne również współcześnie i ich występowanie jest zbieżne z niskim poziomem wykształcenia. Dziś wielu badaczy psychopatologii postrzega zaburzenia psychiczne z perspektywy biologii, uznając, że powstają one głównie w efekcie zakłóceń rozmaitych procesów biologicznych. Postęp nauki w ostatnich dziesięcioleciach sprawił, że lepiej rozumiemy genetyczne, neurologiczne, hormonalne i biochemiczne podstawy psychopatologii. Pogląd psychologiczny z kolei kładzie nacisk na znaczenie w rozwoju zaburzeń psychicznych czynników psychologicznych i środowiskowych (np. natrętnych myśli lub czynników stresowych). Współczesne podejścia akcentują rozwój zaburzeń jako efekt połączenia wpływu czynników biologicznych i psychospołecznych. Model podatność–stres sugeruje, że w wyniku ekspozycji na stres u osób z wewnętrzną podatnością na zachorowanie łatwiej rozwijają się zaburzenia psychiczne niż u tych, u których takiej podatności nie wykazano. ### Pytania sprawdzające wiedzę ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Zaburzenia psychiczne ## Zaburzenia lękowe Każdy z nas czasem odczuwa lęk. Choć jest to uczucie blisko związane ze strachem, to te dwa stany dzielą istotne różnice. Strach skutkuje natychmiastową reakcją na bezpośrednie zagrożenie, tymczasem na lęk składają się: zaangażowanie uwagowe, unikanie i nadmierna czujność w związku z potencjalnym zagrożeniem, niebezpieczeństwem lub innym negatywnym zdarzeniem (Craske, 1999). Dla większości ludzi lęk jest uczuciem nieprzyjemnym, ale odgrywa ważną rolę dla naszego zdrowia, bezpieczeństwa i dobrostanu. Lęk motywuje nas do działania, np. do przygotowywania się do egzaminu, pilnowania prawidłowej masy ciała, przychodzenia do pracy na czas. Wszystko to robimy, by uniknąć potencjalnych problemów w przyszłości. Lęk sprawia też, że pewnych rzeczy unikamy, by nie wpaść w kłopoty, np. nie zaciągamy nadmiernych długów ani nie działamy poza prawem. U większości z nas poziom lęku i czas, w którym go odczuwamy, są mniej więcej proporcjonalne do rozmiarów potencjalnego zagrożenia. Wyobraźmy sobie np. kobietę przed czterdziestką, która chciałaby wyjść za mąż, ale boi się, że nie znajdzie partnera, który byłby wystarczająco atrakcyjny i wykształcony, by spełnić jej oczekiwania. U tej kobiety poziom lęku będzie zapewne o wiele wyższy, a czas jego odczuwania dłuższy niż u 21-letniej studentki, która nie może znaleźć sobie chłopaka na doroczny bal. Niektórzy jednak doświadczają nadmiernego lęku stale i jest on nieproporcjonalny do rzeczywistego zagrożenia; jeśli lęk ma destrukcyjny wpływ na życie, z dużym prawdopodobieństwem można rozpoznać u danej osoby zaburzenia lękowe. Zaburzenia lękowe (ang. ) charakteryzują się nadmiernym lękiem i niepokojem, występującymi stale i współistniejącymi z określonymi, niesłużącymi zachowaniami (APA, 2013). Lęk jest doświadczeniem powszechnym, ale zaburzenia lękowe są czymś więcej niż zwykły lęk i prowadzą do dezorganizacji codziennego życia. Z badań prowadzonych w Europie (UE 27, Szwajcaria, Islandia i Norwegia) wynika, że 14% populacji Europejczyków cierpi na zaburzenia lękowe (Wojtyniak i Goryński, 2018). W Polsce zaburzenia lękowe są na drugim miejscu, jeśli chodzi o najczęściej diagnozowane zaburzenia psychiczne (blisko 10% populacji, tj. 2,5 mln osób) i ustępują miejsca jedynie uzależnieniom (EZOP, 2012). Szacuje się, że w ciągu życia kryteria co najmniej jednego z zaburzeń lękowych spełnia 25–30% amerykańskiej populacji (Kessler et al., 2005). Występują one częściej u kobiet niż u mężczyzn. Często zaburzenia lękowe współistnieją ze sobą oraz z innymi zaburzeniami psychicznymi (Kessler et al., 2009). ### Fobie specyficzne (proste) Fobia to pochodzące z greckiego słowo oznaczające strach. Osoba, u której rozpoznano fobię specyficzną (ang. ) (wcześniej nazywaną po prostu fobią), doświadcza nadmiernego, dręczącego i utrwalonego uczucia lęku lub strachu w związku z określonym obiektem, rzeczą lub sytuacją czy zdarzeniem (może to być jakiś gatunek zwierzęcia, zamknięta przestrzeń, winda, latanie czy wiele innych) (APA, 2013). Nawet jeśli doświadczające lęku osoby zdają sobie sprawę z jego irracjonalności, to wiele z nich nadal będzie postępować tak, by za wszelką cenę uniknąć wyzwalającego lęk bodźca (obiektu lub sytuacji). Na ogół strach i niepokój, jakie wywołuje bodziec, mają destrukcyjny wpływ na życie dotkniętej chorobą osoby. I tak człowiek z lękiem przed lataniem może odrzucić ofertę pracy, jeśli wymaga ona częstych lotów, a przez to zrezygnować z dynamicznego rozwoju swojej kariery. Specjaliści pracujący z osobami cierpiącymi na fobie spotykają się z najrozmaitszymi bodźcami wyzwalającymi. Kilka z nich przedstawiono w . Fobie specyficzne to częste zaburzenie; w Polsce na jakimś etapie życia kryteria takiej fobii spełnia ok. 30,6% dorosłej populacji (badania przeprowadzone w grupie osób w wieku 18–65 lat) (EZOP, 2012). Jedna z fobii, agorafobia, została wymieniona w DSM-5 jako odrębne zaburzenie lękowe. Agorafobia, w dosłownym tłumaczeniu „lęk przed przestrzenią”, odznacza się nasilonym lękiem, niepokojem i unikaniem sytuacji, w których osobie dotkniętej tą przypadłością trudno byłoby uciec albo uzyskać pomoc w przypadku pojawienia się napadu paniki (stanu ekstremalnie nasilonego niepokoju, który będziemy omawiać w dalszej części rozdziału). Wśród miejsc budzących lęk są m.in. środki komunikacji publicznej, otwarte przestrzenie (np. duże parkingi), zamknięte przestrzenie (sklepy), miejsca licznych zgromadzeń, a nawet samotne przebywanie poza domem (APA, 2013). Agorafobii doświadcza w ciągu życia ok. 3% Polaków (EZOP, 2012). ### Wyuczony mechanizm fobii Wiele teorii zakłada, że fobie są wyuczone. Zdaniem Rachmana (1977) można je nabyć w jednym z trzech głównych mechanizmów uczenia się. Po pierwsze – poprzez tzw. warunkowanie klasyczne. Jak być może pamiętasz (patrz: podrozdział Warunkowanie klasyczne), klasyczne warunkowanie to system uczenia się, w którym pierwotnie neutralny bodziec jest łączony z bodźcem bezwarunkowym, który na zasadzie odruchu wywołuje bezwarunkową reakcję. Po połączeniu bodziec neutralny wywołuje taką samą reakcję jak bezwarunkowy. Nazywamy to reakcją warunkową. Dziecko, które kiedyś ugryzł pies, może zacząć bać się wszystkich psów, gdyż kontakt z nimi kojarzy mu się z przeżytym bólem. W tym przypadku ugryzienie jest bodźcem bezwarunkowym, a towarzyszący mu strach to reakcja bezwarunkowa. Ponieważ fakt ugryzienia wiąże się z psem, każdy pies może działać jak bodziec warunkowy, a co za tym idzie – wywołać strach. Strach, jaki dziecko odczuwa w obecności dowolnego psa, staje się wtedy wyuczoną reakcją warunkową. Drugą drogą nabycia fobii jest uczenie się przez obserwację (modelowanie), czyli pośrednie. Np. dziecko obserwujące, jak kuzynka reaguje strachem na widok pająka, może później reagować tak samo, chociaż samo nigdy nie zaznało od żadnego pająka niczego złego. To zjawisko obserwuje się nie tylko u ludzi, lecz także u innych naczelnych (Olsson i Phelps, 2007). W badaniu na wychowanych w laboratorium małpach wykazano, że bardzo łatwo uczyły się one strachu przed wężami, obserwując dzikie małpy reagujące strachem na widok tych gadów (Mineka i Cook, 1993). Trzecim sposobem nabycia fobii jest przekaz słowny lub innego typu informacja. Tą drogą dziecko może np. wyuczyć się lęku przed wężami, jeśli rodzice, rodzeństwo, przyjaciele czy koledzy z klasy ciągle opowiadają mu, jakie to węże są ohydne i niebezpieczne. Co ciekawe, ludzie częściej odczuwają lęk przed czymś, co w rzeczywistości nie stanowi dla nich większego zagrożenia, jak pająki, gryzonie czy duża wysokość, a o wiele rzadziej przed tym, co we współczesnym świecie rzeczywiście jest niebezpieczne, jak samochody czy broń palna (Öhman i Mineka, 2001). Dlaczego tak się dzieje? Według jednej z teorii ludzki mózg został ewolucyjnie przystosowany do tego, by pewne obiekty lub sytuacje łatwiej wywoływały strach (Seligman, 1971). W toku ewolucji nasi przodkowie wiązali pewne bodźce (takie jak węże, pająki, dużą wysokość czy grzmoty) z zagrożeniem. W miarę upływu czasu ludzki umysł przystosował się, by pewnych rzeczy bać się łatwiej niż innych. Dowody naukowe jednoznacznie wskazują, że lęk warunkowy o wiele łatwiej powstaje w odpowiedzi na bodźce znaczące (np. obrazy węży czy pająków) niż nieznaczące (obrazy kwiatów czy owoców) (Öhman i Mineka, 2001). Takie warunkowane uczenie się udowodniono także u małp. W jednym z badań (Cook i Mineka, 1989) małpy oglądały filmy, na których inne małpy (tzw. modele) reagowały strachem na bodźce znaczące (węże-zabawki albo krokodyle-zabawki) lub nieznaczące (kwiat albo królik-zabawka). Małpy przez obserwację uczyły się reakcji lękowej na bodźce znaczące, lecz nie rozwijały jej w odniesieniu do bodźców nieznaczących. ### Zaburzenie lęku społecznego Zaburzenie lęku społecznego (ang. ) (zwane dawniej „fobią społeczną”) charakteryzuje się niezwykle silnym i trwałym poziomem lęku i niepokoju oraz unikaniem sytuacji, w których dotknięta nim osoba mogłaby zostać źle odebrana i oceniona przez innych (APA, 2013). Podobnie jak w przypadku fobii specyficznych zaburzenie lęku społecznego jest dość powszechne; w Polsce blisko 15% osób doświadcza go w trakcie życia (EZOP, 2012). W tym zaburzeniu głównym elementem jest stała obawa, że możemy zachować się w sposób kompromitujący lub upokarzający, np. że będziemy wyglądać głupio, będzie widać nasze zakłopotanie (zaczniemy się rumienić) albo powiemy lub zrobimy coś, co spowoduje odrzucenie przez innych (np. kogoś obrazimy). Sytuacjami najczęściej wywołującymi problemy u osób z fobią społeczną są: publiczne wystąpienia, rozmowa z innymi, kontakt z nieznajomymi, wyjście do restauracji, a w niektórych przypadkach zakupy w sklepie czy nawet podpisanie się w obecności innej osoby. Wielu z nas odczuwa niepokój w takich sytuacjach jak występ przed grupą osób, jednak lęk i zachowania unikowe u osób z fobią społeczną znacząco utrudniają im codzienne funkcjonowanie. Dzieci z tą przypadłością rzadziej odnoszą sukcesy w szkole, a jako dorosłe osoby mają niższe zarobki (Katzelnick et al., 2001), gorzej radzą sobie w pracy i mają wyższe ryzyko zostania bezrobotnymi (Moitra et al., 2011), a także odczuwają mniejsze zadowolenie z życia rodzinnego, grona przyjaciół, dochodu i sposobów spędzania wolnego czasu (Stein i Kean, 2000). Gdy osoba z fobią społeczną nie może uniknąć sytuacji wywołującej lęk, zwykle ucieka się do zachowań zabezpieczających (ang. ), czyli zachowań mających na celu zmniejszenie ryzyka negatywnych skutków społecznych. Działania zabezpieczające obejmują np. unikanie kontaktu wzrokowego, ćwiczenie w myślach wypowiedzi przed odezwaniem się, mówienie krótkimi zdaniami, niemówienie o sobie (Alden i Bieling, 1998). Inne przykłady działań zabezpieczających obejmują (Marker, 2013): 1. w sytuacjach społecznych przyjmowanie ról, które minimalizują konieczność kontaktów z innymi (np. robienie zdjęć, przygotowywanie i rozstawianie sprzętu albo pomoc w przygotowywaniu jedzenia), 2. zadawanie rozmówcom wielu pytań, by odwrócić uwagę od swojej osoby, 3. wybór miejsca, które pozwala uniknąć oceny lub kontaktu z innymi (np. siadanie z tyłu sali), 4. noszenie nijakich, niewyróżniających się ubrań, by nie przyciągały uwagi, 5. unikanie aktywności (zakładania ciepłego ubrania, wysiłku fizycznego) oraz substancji (np. kofeiny), które mogłyby wywołać objawy podobne do lękowych (np. pobudzenie, zaczerwienienie, uczucie gorąca etc.). Choć tego typu zachowania w teorii mają sprawić, że osoba z fobią społeczną nie zrobi czegoś niezręcznego, co mogłoby wywołać krytykę, to w praktyce zwykle tylko zaostrzają problem. Podtrzymują negatywne przekonania o sobie samym, a często doprowadzają do samospełniającej się przepowiedni, prowokując odrzucenie i inne negatywne reakcje ze strony innych ludzi (Alden i Bieling, 1998). Przykładowo, unikanie kontaktu wzrokowego z rozmówcą albo nieodpowiadanie na osobiste pytania może faktycznie zostać negatywnie ocenione przez drugą osobę. Osoby z fobią społeczną, by złagodzić objawy niepokoju, jakich doświadczają w sytuacjach społecznych, mogą też uciekać w używki, np. piją alkohol (Battista i Kocovski, 2010). Korzystanie z alkoholu może się stać koniecznością: osoba z fobią zaczyna sięgać po niego w każdej sytuacji, w której doświadcza objawów lęku. Wykorzystywanie alkoholu jako mechanizmu radzenia sobie z sytuacją ma jednak wysoką cenę: wiele badań wykazało wysoki odsetek współwystępowania fobii społecznej i niekontrolowanego spożywania alkoholu (Morris et al., 2005). Podobnie jak w przypadku fobii specyficznych bardzo prawdopodobne jest, że lęki występujące w fobii społecznej mogą się pojawić w wyniku warunkowania. Np. dziecko, które za młodych lat zbiera przykre doświadczenia (np. jest dręczone w szkole), może zbudować negatywny obraz siebie w społeczeństwie i ten obraz może się potem uaktywniać w sytuacjach społecznych (Hackmann et al., 2000). W jednym z badań wykazano, że 92% dorosłych uczestników z zaburzeniem lęku społecznego było w dzieciństwie dręczonych, podczas gdy wśród uczestników z zespołem lęku napadowego ten odsetek wynosił jedynie 35% (McCabe et al., 2003). Jednym z najlepiej udowodnionych czynników ryzyka rozwoju fobii społecznej jest introwertyzm i nieśmiałość w zachowaniu (Clauss i Blackford, 2012). Taką nieśmiałość uznaje się za cechę wrodzoną; objawia się ona utrwaloną predyspozycją do okazywania strachu i skrępowania w obecności nieznajomych ludzi lub nieznanych sytuacji (Kagan et al., 1988). Nieśmiałość objawia się od najwcześniejszych etapów życia. Nieśmiałe niemowlęta i dzieci w nieznanych sobie sytuacjach zachowują się ostrożnie i powściągliwie. Często w obecności obcych są ciche, nieśmiałe i bojaźliwe (Fox et al., 2005). Metaanaliza wykazała, że introwertyzm wiąże się z niemal siedmiokrotnie większym ryzykiem pojawienia się fobii społecznej i że ta cecha osobowości jest głównym czynnikiem ryzyka tej choroby (Clauss i Blackford, 2012). ### Lęk napadowy Wyobraź sobie, że jesteś z przyjaciółmi w galerii handlowej i nagle bez żadnej przyczyny zaczynasz się pocić i trząść, serce zaczyna ci mocniej bić, nie możesz oddychać, masz zawroty głowy i nudności. Napad trwa jakieś 10 minut i przeraża cię tak, że myślisz, że zaraz umrzesz. Następnego ranka idziesz do lekarza i opisujesz, co ci się przytrafiło, a on odpowiada, że najpewniej był to atak paniki (). Jeśli dwa tygodnie później doświadczasz podobnego napadu, a później przez miesiąc zamartwiasz się, że grożą ci kolejne, najpewniej rozwinął się u ciebie zespół lęku napadowego. Osoby z lękiem napadowym (ang. ) doświadczają powtarzających się (wielokrotnych) i nieoczekiwanych napadów paniki przez co najmniej miesiąc oraz stale martwią się możliwością pojawienia się kolejnych napadów i ich ewentualnymi skutkami. Mogą też wykazywać zachowania powiązane z atakami (np. unikać wysiłku fizycznego albo nieznanych sytuacji) (APA, 2013). Podobnie jak przy innych zaburzeniach lękowych rozpoznane napady paniki nie mogą być efektem fizjologicznego działania leków, innych substancji, innej choroby lub innego zaburzenia psychicznego. Napadem paniki (ang. ) określa się epizod niezwykle silnego lęku, rozpoczynający się nagle i osiągający maksimum po nie więcej niż 10 minutach. Do jego objawów zaliczamy: przyspieszone bicie serca, pocenie się, drżenie, uczucie duszności, uderzenia gorąca lub dreszcze, zawroty głowy, strach przed utratą kontroli i/lub przed śmiercią (APA, 2013). Dotknięta tym zaburzeniem osoba może przeczuwać nadchodzący napad paniki albo takie napady zdarzają się w przewidywalnych sytuacjach, np. w reakcji na określone czynniki środowiskowe (takie jak przejazd przez tunel). W innych przypadkach napady są nieoczekiwane i pojawiają się bez żadnych czynników wyzwalających (np. gdy się relaksujemy). Według DSM-5 do rozpoznania zespołu lęku napadowego konieczne jest doświadczanie nieoczekiwanych napadów paniki. Napad paniki to często przerażające doświadczenie. Osoby z tym zaburzeniem lękowym zamiast uznać jego objawy po prostu za oznakę silnego niepokoju, często interpretują je jako oznakę nadchodzącego zagrożenia (myślą np., że palpitacje serca zwiastują zbliżający się zawał). Napady paniki mogą niekiedy kończyć się na SOR-ze, gdyż wiele towarzyszących im objawów przypomina te, które występują przy problemach z sercem (np. palpitacje, tachykardia czy uczucie, jakby serce wyrywało się z piersi) (Root, 2000). Nic dziwnego, że osoby z lękiem napadowym boją się kolejnych ataków i podejmują wysiłki w celu ich uniknięcia. Z tego względu integralną częścią zespołu lęku napadowego jest lęk antycypacyjny (ang. ), tj. lęk przed doświadczeniem kolejnych napadów (lęk przed lękiem) (Goldstein i Chambless, 1978). Ataki paniki same w sobie nie są zaburzeniem psychicznym. Można powiedzieć, że to stosunkowo powszechna przypadłość i mniej więcej 17,3% dorosłych Polaków doświadcza w ciągu życia pojedynczych napadów paniki, które nie spełniają kryteriów zespołu lęku napadowego (EZOP, 2012). Zespół lęku napadowego występuje rzadziej i dotyka w ciągu życia ok. 6,2% Polaków (Kiejna, 2015). U cierpiących na lęk napadowy często rozwija się też agorafobia, czyli lęk przed okolicznościami, w których osoba doświadczająca lęku miałaby trudności z ucieczką lub nie miałaby możliwości uzyskania pomocy w razie napadu paniki. Jednocześnie rozwija się unikanie takich sytuacji. Osoby z zespołem lęku napadowego często cierpią też na zaburzenia współistniejące, np. inne zaburzenie lękowe lub depresję (APA, 2013). Badacze nie umieją do końca wyjaśnić przyczyn lęku napadowego. Wiadomo, że jeśli rodzice cierpią na tę przypadłość, to u dzieci ryzyko jej wystąpienia wzrasta (Biederman et al., 2001). Badania prowadzone na bliźniętach i rodzinach wskazują, że dziedziczność w tym schorzeniu sięga 43% (Hettema et al., 2001), lecz konkretnych genów ani zespołów genów zaangażowanych w rozwój tego zaburzenia do tej pory nie zidentyfikowano (APA, 2013). Neurobiologiczne teorie lęku napadowego sugerują, że bierze w nim udział obszar mózgu znany jako miejsce sinawe (łac. ). Położone w pniu mózgu miejsce sinawe jest dla mózgu głównym źródłem noradrenaliny – neuroprzekaźnika uruchamiającego reakcję walki lub ucieczki. Pobudzenie tego obszaru jest powiązane z lękiem i niepokojem; badania na małpach naczelnych wykazały, że wywołuje ono objawy przypominające napady paniki, niezależnie od tego, czy źródłem są leki, czy też prąd elektryczny (Charney et al., 1990). Te i podobne wyniki dały początek teorii, że zespół lęku napadowego może być wywoływany nieprawidłową aktywnością noradrenaliny w miejscu sinawym (Bremner et al., 1996). Według teorii warunkowania napady paniki to uwarunkowane klasycznie reakcje w odpowiedzi na subtelne wrażenia zmysłowe przypominające te, do których normalnie dochodzi w przypadkach, gdy jesteśmy zaniepokojeni lub przestraszeni (Bouton et al., 2001). Weźmy na przykład dziecko z astmą. Ostry napad astmy ma takie objawy jak duszność, kaszel czy uczucie zaciskania klatki piersiowej; te zaś z kolei wywołują strach i niepokój. Jeśli później, przy innej okazji (np. wchodząc szybko po schodach) dziecko doświadczy nawet łagodnych objawów, ale przypominających te, które zna z przebytego napadu (zasapie się, czyli zacznie odczuwać trudności w oddychaniu), może się zdenerwować, przestraszyć i doświadczyć napadu paniki. W takiej sytuacji niepozorne objawy staną się bodźcem warunkowym, napad paniki zaś wyuczoną reakcją warunkową. Fakt, że napady paniki są niemal trzykrotnie częstsze wśród astmatyków niż wśród osób bez astmy (Weiser, 2007), potwierdza tezę, że lęk napadowy może się rozwinąć (przynajmniej u części populacji) poprzez klasyczne warunkowanie. Ważną rolę w powstawaniu lęku napadowego mogą odgrywać również czynniki poznawcze. Większość teorii poznawczych (Clark, 1996) zakłada, że osoby z tym zaburzeniem łatwiej interpretują zwyczajne reakcje organizmu jako coś zagrażającego i te katastroficzne interpretacje stają się źródłem napadów paniki. Osoba z lękiem napadowym uznaje np., że zupełnie prawidłowe reakcje na zwyczajne bodźce (jak lekki zawrót głowy po nagłej zmianie pozycji z leżącej na stojącą), wysiłek fizyczny (przyspieszone tętno czy fakt, że trudniej złapać oddech) albo... na mocną kawę (drżenie i szybsze bicie serca) są czymś niepokojącym i świadczą o poważnej dysfunkcji fizycznej lub psychicznej („O Jezu! Mam zawał!”). Takie podejście wywołuje niepokój, a ten z kolei staje się źródłem kolejnych fizycznych objawów. W efekcie dochodzi do napadu paniki. Potwierdzeniem są wyniki badań, w których wykazano, że osoby bardziej katastroficznie interpretujące swoje objawy częściej doświadczają napadów paniki i są one bardziej nasilone. Z drugiej strony umiejętne łagodzenie takich katastroficznych myśli i odczuć na temat własnego ciała okazało się równie skuteczne jak leki w zmniejszaniu liczby napadów paniki (Good Hinton, 2009). ### Zespół lęku uogólnionego (GAD) Aleksander zawsze martwił się o wszystko. Na wakacjach martwił się, że jego dzieci utopią się, gdy będą się bawić na plaży. Codziennie gdy wychodził do pracy, martwił się, że w domu dojdzie do spięcia instalacji elektrycznej, które niechybnie wywoła pożar. Martwił się, że żona straci pracę w prestiżowej kancelarii prawnej, że łagodne zapalenie gardła u córki przerodzi się w sepsę. Jednym słowem – martwił się o coś ciągle i te zmartwienia tak mocno leżały mu na sercu, że nie potrafił podjąć żadnej decyzji, często czuł się spięty, poirytowany i przemęczony. Któregoś wieczoru żona miała przywieźć syna z meczu piłki nożnej, ale zagadała się z innymi rodzicami i w efekcie była w domu trzy kwadranse później. W tym czasie Aleksander kilkukrotnie próbował się do niej dodzwonić, ale bez skutku, bo w okolicach boiska nie było zasięgu. Przerażony zadzwonił na policję, będąc przekonany, że spóźnienie jest efektem jakiegoś strasznego wypadku drogowego, w którym brali udział jego bliscy. Aleksander cierpi na zespół lęku uogólnionego (ang. ), czyli stan ciągłego, nadmiernego, niekontrolowanego i bezprzedmiotowego lęku i niepokoju. On i podobne mu osoby często martwią się o codzienne, rutynowe działania i aktywności, choć ich obawy są nieuzasadnione. Osoba z tym zaburzeniem może np. martwić się o swoje zdrowie, finanse, zdrowie członków rodziny, bezpieczeństwo dzieci, a nawet tak nieznaczące rzeczy jak spóźnienie się na spotkanie ze znajomymi, choć nie ma ku temu racjonalnych powodów (APA, 2013). Rozpoznanie zespołu lęku uogólnionego wymaga, by tego typu zamartwianie się – określane czasami jako lęk wolno płynący – występowało przez większą część dnia przez okres co najmniej sześciu miesięcy. Towarzyszą mu minimum trzy objawy fizjologiczne: nerwowość, trudności w koncentracji, łatwe męczenie się, wzmożone napięcie mięśni, rozdrażnienie i kłopoty ze snem. Zamartwianie się nie może być też wynikiem innego zaburzenia. Objawy lęku uogólnionego dotykają 23,9% populacji polskiej w ciągu całego życia (EZOP, 2012). U kobiet ryzyko jest dwukrotnie wyższe niż u mężczyzn (APA, 2013). Zespół lęku uogólnionego najczęściej przyjmuje postać przewlekłą i często współwystępuje z innymi zaburzeniami lękowymi lub zaburzeniami nastroju (Noyes, 2001). Wydaje się też, że podnosi ryzyko zawałów serca i udarów mózgu, szczególnie u osób z wcześniej zdiagnozowanymi chorobami serca (Martens et al., 2010). Choć niewielu badaczy zajmowało się ustalaniem dziedziczności lęku uogólnionego, to zebranie wyników pozwala wyciągnąć wniosek, że czynniki genetyczne odgrywają w tym schorzeniu niewielką rolę (Hettema et al., 2001). Teorie poznawcze zespołu lęku uogólnionego sugerują, że czynnikiem podtrzymującym lęk są ukryte korzyści czerpane z zamartwiania się, np. poczucie kontroli czy możliwości przygotowania się na niepomyślne wydarzenia. ### Podsumowanie W zaburzeniach lękowych cierpiąca na nie osoba doświadcza nadmiernego, utrzymującego się uczucia niepokoju i lęku, które utrudnia codzienne funkcjonowanie. Do zaburzeń lękowych należą: 1. fobie specyficzne: irracjonalny lęk przed konkretną rzeczą lub sytuacją, 2. zaburzenie lęku społecznego: niezwykle silny lęk i unikanie sytuacji społecznych, 3. zespół lęku napadowego: nagłe napady paniki bez widocznego powodu i towarzyszący lęk antycypacyjny, 4. agorafobia: silny lęk przed sytuacjami, w których trudno byłoby uciec z danego miejsca, i unikanie ich, 5. zespół lęku uogólnionego: stan ciągłego, nadmiernego, niekontrolowanego i bezprzedmiotowego lęku i niepokoju dotyczącego wielu obszarów życiowych. ### Review Questions ### Critical Thinking Question
# Zaburzenia psychiczne ## Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne i pokrewne Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne i pokrewne (ang. ) stanowią grupę schorzeń charakteryzujących się obecnością natrętnych, nieprzyjemnych myśli i/lub stereotypowych zachowań. Wielu z nas od czasu do czasu doświadcza niechcianych myśli (np. w trakcie diety nie możemy opędzić się od wizji podwójnego cheeseburgera). Wielu wykonuje też czasem stereotypowe działania (np. chodzimy z kąta w kąt, gdy się denerwujemy). W zaburzeniach obsesyjno-kompulsywnych te okazjonalne, przykre doświadczenia urastają jednak do tak niewiarygodnych rozmiarów, że utrudniają normalne życie. W tej kategorii wyróżniamy zaburzenie obsesyjno-kompulsywne (OCD), zaburzenie dysmorficzne (dysmorfofobię) oraz patologiczne zbieractwo (syllogomanię). ### Zaburzenie obsesyjno-kompulsywne Osoby z zaburzeniem obsesyjno-kompulsywnym (ang. ) doświadczają myśli (obsesji), które są przez nie same postrzegane jako natarczywe i niechciane i/lub mają nieodpartą potrzebę wykonywania kompulsji, tj. czynności fizycznych lub mentalnych (mających miejsce w umyśle, np. przymus liczenia w myślach, wewnętrznego powtarzania określonych słów etc.). Osoba z tym zaburzeniem może np. przez wiele godzin dziennie myć ręce albo wielokrotnie sprawdzać, czy na pewno wyłączyła światło, żelazko albo zamknęła drzwi. Obsesje to coś więcej niż niechciane myśli, które od czasu do czasu po prostu pojawiają się w umyśle, jak rozbrzmiewająca w kółko w głowie piosenka. To coś więcej niż wspominanie niedawno usłyszanej, grubiańskiej uwagi współpracownika. To coś bardziej znaczącego niż codzienne problemy, którymi zaprzątamy sobie głowę, jak uzasadniony lęk przed utratą pracy. Obsesjami nazywamy natrętne, pojawiające się bez udziału woli i niechciane myśli dalece ingerujące w świadomość, nieprzyjemne i stresujące (APA, 2013). Do powszechnych obsesji należy lęk przed brudem i zarazkami, wątpliwości („Czy na pewno kran został zakręcony?”), zaabsorbowanie porządkiem i symetrią (wszystkie łyżki muszą leżeć brzuszkami do góry i trzonkami w lewo) oraz impulsy obejmujące agresję lub erotykę. Dotknięta obsesją osoba zazwyczaj wie, że takie myśli lub popędy są irracjonalne, dlatego próbuje je stłumić lub ignorować, ale jest to dla niej niezwykle trudne. Treść myśli intruzyjnych może być różna i nie ogranicza się do jednego tematu (przykładowo, można mieć myśli o zagrożeniu brudem i jednoczesne intruzje religijne) (Abramowitz i Siqueland, 2013). Kompulsje to powtarzające się rytualne zachowania w OCD. Mogą być one powiązane logicznie z myślami intruzyjnymi (np. natrętne myśli o zarazkach powodują kompulsywne odkażanie klamek) albo też zupełnie niepowiązane (np. natrętne myśli religijne powodują przymus liczenia w myślach określoną liczbę razy). Bez względu na powiązanie wszystkie kompulsje mają jeden podstawowy cel: ich wykonywanie zmniejsza napięcie wywołane przez intruzje (APA, 2013). Najczęściej kompulsje obejmują takie czynności, jak mycie rąk powtarzane aż do zdarcia skóry, nieustanne sprzątanie, wielokrotne sprawdzanie (np. czy zamknęliśmy drzwi albo wyłączyliśmy żelazko), porządkowanie (np. układanie ołówków na biurku równo pod jakimś kątem). Do kompulsji należą też rytuały mentalne, np. liczenie w myślach, przymus modlitwy konkretną liczbę razy albo recytowanie w myślach określonych fraz (). Kompulsje charakterystyczne dla OCD są dla wykonującej je osoby przykre, często prowokują negatywne myśli na swój własny temat („Jestem głupi, nienormalny”). Objawy OCD występują u około 2–3% populacji (badania amerykańskie Ruscio et al., 2010). Nieleczona choroba ma zwykle postać przewlekłą i powoduje równie przewlekłe problemy psychologiczne i w stosunkach międzyludzkich (Norberg et al., 2008). ### Dysmorfofobia Osoba z zaburzeniem dysmorficznym (ang. ) stale zamartwia się rzekomymi niedoskonałościami w swoim wyglądzie. W rzeczywistości te fizyczne wady albo w ogóle nie istnieją, albo są niemal niezauważalne dla otoczenia (APA, 2013). Postrzegane defekty sprawiają, że człowiek czuje się nieatrakcyjny, brzydki, odrażający, zdeformowany. Problem może dotyczyć dowolnego obszaru ciała, ale najczęściej odnosi się do skóry, twarzy lub włosów. Efektem jest angażowanie się w stereotypowe, rytualne zachowania (również mentalne), jak ciągłe patrzenie w lustro, usiłowanie zakrycia/ukrycia części ciała, z której dana osoba nie jest zadowolona, a w ekstremalnych przypadkach wymuszanie zabiegów chirurgii plastycznej (Phillips, 2005). Według badań amerykańskich około 2,4% dorosłych spełnia kryteria rozpoznania dysmorfofobii, przy czym częstość występowania tego zaburzenia jest nieco wyższa u kobiet niż u mężczyzn (APA, 2013). Dla populacji polskiej brak danych. ### Patologiczne zbieractwo Choć przez długie lata zbieractwo tradycyjnie uznawano za objaw OCD, to obecnie wiele dowodów wskazuje, że to zupełnie inna jednostka chorobowa (Mataix-Cols et al., 2010). Osoby dotknięte patologicznym zbieractwem (ang. ) (syllogomanią) nie potrafią rozstać się z posiadanymi rzeczami niezależnie od tego, jak są bezwartościowe czy bezużyteczne. W efekcie gromadzą ogromne ilości (zwykle niepotrzebnych) przedmiotów, zagracając swoją życiową przestrzeń (). Często dotknięta zbieractwem osoba nie może korzystać z kuchni albo spać we własnym łóżku. Trudności w rozstaniu się z przedmiotami wynikają z tego, że osoba z patologicznym zbieractwem wierzy, że te rzeczy mogą się jeszcze przydać albo uważa, że mają wielką wartość sentymentalną (APA, 2013). Co ważne: rozpoznanie zbieractwa można ustalić tylko w sytuacji, gdy nie wynika ono z innej medycznej przyczyny ani nie jest przejawem innej choroby psychicznej (np. schizofrenii) (APA, 2013). ### Przyczyny zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych Wyniki badań przeprowadzonych w grupie bliźniąt mono- i dizygotycznych (czyli jedno- i dwujajowych) sugerują, że w zaburzeniach tego typu czynnik genetyczny odgrywa znaczącą rolę. Ryzyko OCD jest pięciokrotnie wyższe u osób, u których choroba występowała w najbliższej rodzinie (Nestadt et al., 2000). Jeśli u jednego z bliźniąt występuje choroba, to prawdopodobieństwo wystąpienia dolegliwości u drugiego wynosi około 57% w przypadku bliźniąt jednojajowych i 22% w przypadku bliźniąt dwujajowych (Bolton et al., 2007). W badaniach wykryto kilkadziesiąt genów, które mogą mieć wpływ na rozwój OCD. Geny te regulują działanie trzech neuroprzekaźników: serotoniny, dopaminy i kwasu glutaminowego (Pauls, 2010). Najnowsza metaanaliza przyczyn OCD z 2020 roku również sugeruje, że główną rolę w rozwoju objawów OCD odgrywają zaburzenia w układach serotoninergicznym i dopaminergicznym (Burton et al., 2020). Obszar mózgu, który uznaje się za kluczowy w zaburzeniach obsesyjno-kompulsywnych, to kora oczodołowo-czołowa (ang. ) (Kopell i Greenberg, 2008), część płata czołowego zaangażowana w uczenie się i podejmowanie decyzji (Rushworth et al., 2011) (). U osób z OCD obszar ten staje się nadaktywny, gdy pokazuje się im np. zdjęcia brudnej toalety albo ściany z krzywo powieszonymi obrazami (Simon et al., 2010). Kora oczodołowo-czołowa wraz z innymi regionami mózgu tworzy tzw. obwód OCD: połączonych ze sobą części wpływających na emocje w odpowiedzi na bodziec oraz wybór odpowiednich reakcji (behawioralnych i poznawczych) (Graybiel i Rauch, 2000). Pozostałe regiony mózgu w obwodzie OCD również wykazują podwyższoną aktywność przy prowokacji objawów (Rotge et al., 2008), co sugeruje, że nieprawidłowości w tych obszarach mogą być powiązane z zaburzeniami obsesyjno-kompulsywnymi (Saxena et al., 2001). Teorię tę potwierdza fakt, że osoby z OCD wykazują znacząco wyższy wskaźnik połączeń między korą oczodołowo-czołową a innymi obszarami tworzącymi obwód OCD niż ludzie bez takich zaburzeń (Beucke et al., 2013). Omówione powyżej wnioski wysnuto w oparciu o wyniki badań obrazowych. Podkreślają one potencjalne znaczenie nieprawidłowości mózgu w rozwoju OCD. Mają jednak jedno istotne ograniczenie: nie potrafią wyjaśnić różnic w obsesjach i kompulsjach. Kolejnym ograniczeniem jest fakt, że istnienie korelacji między nieprawidłowościami neurologicznymi a objawami OCD nie musi oznaczać związku przyczynowo-skutkowego (Abramowitz i Siqueland, 2013). ### Podsumowanie Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne i pokrewne to grupa schorzeń ujętych w DSM-5, które częściowo pokrywają się ze sobą w tym sensie, że w każdym występują natrętne myśli i/lub powtarzalne, rytualne zachowania. Najpowszechniejszym zaburzeniem z tej grupy jest zaburzenie obsesyjno-kompulsywne (OCD). Dotknięta nim osoba cierpi z powodu natrętnych, niechcianych, przykrych myśli i/lub wykonuje powtarzalne, rutynowe czynności (także mentalne), których celem jest usunięcie lub złagodzenie doświadczanych przez nią obsesji. W dysmorfofobii osoba jest stale zaabsorbowana jakąś fizyczną niedoskonałością swojego wyglądu, która albo obiektywnie nie istnieje, albo jest praktycznie niezauważalna dla otoczenia. Przejmowanie się takimi rzekomymi defektami w wyglądzie jest dla cierpiącego na dysmorfofobię źródłem znacznego niepokoju, jak jest postrzegany przez innych. Patologiczne zbieractwo oznacza trwałą niezdolność do pozbywania się rzeczy, niezależnie od ich rzeczywistej wartości czy użyteczności, co często prowadzi do zagracenia przestrzeni życiowej. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions
# Zaburzenia psychiczne ## Zespół stresu pourazowego Udział w walkach, bycie dotkniętym katastrofą naturalną jak powódź lub huragan czy bycie świadkiem ataku terrorystycznego są dla doświadczających ich osób tak niezwykle stresujące lub traumatyczne, że zwiększają ryzyko rozwoju takich zaburzeń psychicznych, jak zespół stresu pourazowego (ang. ). Przez większą część ubiegłego wieku zaburzenie to nazywano (nerwicą wojenną), ponieważ objawy obserwowano u żołnierzy walczących na froncie. Pod koniec lat 70. XX wieku stało się jasne, że ten sam zespół objawów występuje u kobiet, które doświadczały przemocy (gwałtu, bicia, aktów kazirodczych) (Herman, 1997). Wtedy ukuto termin post-traumatic stress disorder (PTSD) – zespół stresu pourazowego, uznając, że takie objawy mogą się pojawić u każdego, kto doświadczył urazu psychicznego. ### Szersza definicja PTSD We wcześniejszych wersjach DSM PTSD zaliczano do zaburzeń lękowych. W obecnej – DSM-5 – figuruje ono w grupie zaburzeń określanych jako zaburzenia związane z traumą i stresem (ang. ). PTSD diagnozuje się, gdy jednostka podlegała ekspozycji na zagrożenie życia, czyjąś śmierć, poważne zranienie lub przemoc seksualną, przejawiające się w jeden lub więcej poniżej wymienionych sposobów (APA, 2013): 1. bezpośrednie doświadczenie zdarzenia traumatycznego, 2. bycie świadkiem zdarzenia traumatycznego, które przytrafiło się innym, 3. uzyskanie informacji o tym, że ktoś z bliskich uczestniczył w zdarzeniu traumatycznym. Te doświadczenia mogą obejmować udział w walkach, rzeczywistą lub realnie zagrażającą przemoc fizyczną lub seksualną, katastrofy naturalne, ataki terrorystyczne oraz wypadki drogowe. To kryterium czyni z PTSD jedyną chorobę opisaną w DSM, dla której wyraźnie określona jest przyczyna (ciężki wstrząs lub uraz). Do objawów PTSD zalicza się: natrętne, nieprzyjemne wspomnienia traumatycznego zdarzenia, tzw. (trwające od kilku sekund do nawet kilku dni stany przeżywania zdarzenia na nowo, gdy osoba zachowuje się tak, jakby ono właśnie miało miejsce [APA, 2013]), unikanie bodźców powiązanych w jakiś sposób z przeżytą traumą, trwale negatywne stany emocjonalne (poczucie winy, strach, gniew, wstyd) i uczucie wyobcowania, rozdrażnienie, skłonność do wybuchów gniewu, nadmierną czujność i reakcje lękowe. Te objawy muszą utrzymywać się co najmniej przez miesiąc, żeby można było ustalić rozpoznanie PTSD. W Polsce rozpowszechnienie PTSD w populacji ogólnej wynosi około 1,1% (EZOP, 2012). U osób z grupy ryzyka (z doświadczeniem traumy) to zaburzenie występuje oczywiście częściej. PTSD stwierdzono u 71% byłych więźniów politycznych okresu stalinowskiego. U 83–85% byłych więźniów obozów zagłady występowały objawy syndromu obozowego (KZ-syndrom) (Lis-Turlejska et al., 2006). PTSD występuje u około 30% osób, które przeżyły II wojnę światową w Polsce (Lis-Turlejska wsp., 2006; Rybakowski, 2010). Ryzyko jest wyższe wśród ofiar wypadków masowych oraz osób, które z racji wykonywanego zawodu często stykają się z traumą (np. policjantów, strażaków i ratowników medycznych) (APA, 2013). Po roku od zdarzenia na PTSD cierpiało blisko 21% mieszkańców rejonów dotkniętych huraganem Katrina (Kessler et al., 2008), a po 2–3 latach od ataków terrorystycznych z 11 września – 12,6% Nowojorczyków z Manhattanu (DiGrande et al., 2008). ### Czynniki ryzyka PTSD Rzecz jasna, nie każdy, kto doświadcza traumatycznego wydarzenia, będzie cierpieć z powodu PTSD; są jednak czynniki z dużym prawdopodobieństwem pozwalające przewidywać, kto go doświadczy. Należą do nich: 1. doświadczenie zdarzenia o charakterze traumy, 2. doświadczenie silnych, intensywnych emocji w odpowiedzi na traumę, 3. brak natychmiastowego wsparcia ze strony społeczności, 4. przeżywanie kolejnych ciężkich doświadczeń po przebytym urazie (Brewin et al., 2000), np. wtórna wiktymizacja u ofiar gwałtu, spowodowana stygmatyzacją w otoczeniu. Zdarzenia związane z fizyczną krzywdą doznaną od innych (urazy w walce, pobicie, gwałt lub molestowanie seksualne) niosą ze sobą wyższe ryzyko PTSD niż np. katastrofy naturalne (Kessler et al., 1995). Kobiety są bardziej narażone na traumę z powodu nadużyć i przemocy na tle seksualnym oraz zaniedbań i przemocy fizycznej doświadczanych w dzieciństwie. Mężczyźni są bardziej narażeni na traumę w wyniku klęsk żywiołowych, wypadków zagrażających życiu i przemocy fizycznej, jako ich świadkowie albo jako ofiary. Dorastający chłopcy są bardziej narażeni na wypadki, napaść fizyczną i bycie świadkiem czyjejś śmierci lub odniesienia obrażeń; nastoletnie dziewczęta są z kolei bardziej narażone na gwałt lub napaść na tle seksualnym, przemoc ze strony partnera lub niespodziewaną śmierć albo odniesienie obrażeń przez ukochaną osobę. Doświadczenie przemocy i bycie świadkiem traumy u innych ludzi są bardziej rozpowszechnione wśród osób innej rasy niż kaukaska. Afroamerykanie są bardziej narażeni na przemoc niż mężczyźni innych ras (Kilpatrick et al., 2017). Badanie z 2012 roku wykazało, że 27% funkcjonariuszy więziennych zgłosiło wystąpienie objawów PTSD w ciągu ostatnich 30 dni. Wskaźniki były wyższe w przypadku mężczyzn (31%) niż kobiet (22%) (Spinaris et al., 2012). Badanie przeprowadzone przez Jaegers i wsp. (2019) wykazało, że 53,4% funkcjonariuszy więziennych uzyskało w testach przesiewowych wyniki wskazujące na obecność objawów PTSD. Zespół stresu pourazowego występuje częściej u więźniów niż w innych populacjach, szacuje się, że odsetek ten wynosi 6% wśród więźniów płci męskiej i 21% wśród osadzonych kobiet (Facer-Irwin et al., 2019). Innymi czynnikami podwyższającymi ryzyko są: niski status socjoekonomiczny, niski iloraz inteligencji, przebyte zaburzenia psychiczne, traumatyczne doświadczenia z dzieciństwa (bicie, wykorzystywanie i inne), jak również występowanie zaburzeń psychicznych w rodzinie (Brewin et al., 2000). Wśród indywidualnych cech ryzyka PTSD wymienia się: neurotyzm i skłonność do somatyzacji (przeżywanie stresu jako fizycznych objawów chorobowych) (Bramsen et al., 2000). Nieszczęśliwe dzieciństwo lub traumatyczne doświadczenia w dorosłym życiu znacząco podnoszą ryzyko PTSD u osób, które mają jedną lub dwie krótkie wersje genu regulującego wytwarzanie serotoniny – neuroprzekaźnika zwanego też hormonem szczęścia (Xie et al., 2009). Sugeruje to, że zaburzenie rozwija się z większym prawdopodobieństwem u osób podatnych (model podatność–stres) w wyniku interakcji czynników biologicznych (genów) i psychospołecznych (stresu). ### Wsparcie dla osób z PTSD Z badań wynika, że społeczne wsparcie po traumatycznym zdarzeniu, definiowane jako pocieszenie, dodanie otuchy i pomoc od najbliższych, przyjaciół i sąsiadów, może zmniejszyć prawdopodobieństwo rozwoju PTSD (Ozer et al., 2003). Takie społeczne wsparcie pomaga jednostkom radzić sobie w trudnych chwilach, ponieważ mogą się wyżalić, powiedzieć, co czują, z kolei otoczenie zapewnia im poczucie miłości i akceptacji. Prowadzone przez 14 lat badanie w grupie 1377 amerykańskich weteranów wojny wietnamskiej wykazało, że ci, którzy po powrocie do domu w mniejszym stopniu odczuwali wsparcie otoczenia, byli bardziej narażeni na rozwój PTSD (). Niższe ryzyko mieli ci, którzy angażowali się w życie lokalnej społeczności. W ich przypadku łatwiej dochodziło też do remisji PTSD w porównaniu z weteranami o większym stopniu izolacji społecznej (Koenen et al., 2003). ### Uczenie się a rozwój PTSD Modele wyuczania PTSD sugerują, że część objawów pojawia się i jest podtrzymywana w mechanizmie klasycznego warunkowania. Traumatyczne wydarzenie może działać jak bodziec bezwarunkowy wywołujący bezgraniczny strach i niepokój (reakcja bezwarunkowa). Bodźcami warunkowymi stają się czynniki poznawcze, emocjonalne, fizjologiczne i środowiskowe towarzyszące traumatyzującemu wydarzeniu lub w jakiś sposób z nim powiązane. Coś, co przypomina przebytą traumę, wywołuje odruch warunkowy (nasilony strach i niepokój), zbliżony do reakcji na pierwotne zdarzenie (Nader, 2001). Ktoś, kto był w pobliżu dwóch wież podczas ataku terrorystycznego z 11 września i u kogo rozwinął się później PTSD, może zachowywać się niezwykle nerwowo i niespokojnie za każdym razem, kiedy nad jego głową przelatuje samolot. Taka reakcja to odruch warunkowy na doświadczenie traumy (bodziec warunkowy w postaci dźwięku i widoku przelatującego samolotu). To, u kogo rozwinie się PTSD i jak długo się utrzyma, można wyjaśnić różnicami w podatności na warunkowanie (Pittman, 1988). Badania nad warunkowaniem pokazują, że u osób z tym zaburzeniem utrwalanie odruchów warunkowych jest ułatwione, zaś ich wygaszanie – utrudnione (Orr et al., 2000). W rozwoju i podtrzymywaniu PTSD ważne są też czynniki poznawcze. W jednym z modeli sugeruje się kluczową rolę dwóch procesów: zaburzeń wspomnień o traumatycznym wydarzeniu oraz negatywnego postrzegania zarówno siebie w kontekście danego zdarzenia, jak i skutków zdarzenia (Ehlers i Clark, 2000). Według tej teorii niektóre osoby doświadczające traumy nie tworzą spójnych wspomnień o niej; wspomnienia te są słabo zakodowane, można powiedzieć „pokawałkowane”, niezorganizowane i pozbawione szczegółów. Takie osoby nie potrafią więc wspominać zdarzenia w sposób zintegrowany, tj. nadający mu znaczenie i kontekst. Ofiara gwałtu, która nie potrafi przywołać spójnych wspomnień traumy, może pamiętać jedynie oderwane od siebie fragmenty (np. to, że napastnik ciągle powtarzał jej, że jest głupia), które wybijają się we wspomnieniach. Mogą one mieć charakter intruzji, wyzwalanych dodatkowo w obecności bodźców przypominających pierwotne wydarzenie (np. spotkanie osoby podobnej do napastnika może przywołać wspomnienie tego, co do niej mówił). Taka interpretacja pasuje do wcześniej omawianego materiału na temat warunkowania PTSD. Sugeruje też, że negatywne postrzeganie siebie w kontekście wydarzenia („Sama jestem sobie winna, że mnie zgwałcono”) może prowadzić do dysfunkcyjnych strategii behawioralnych (np. unikania sytuacji, w których można spotkać mężczyzn) utrwalających objawy PTSD oraz przywoływanie zniekształconych wspomnień. W konsekwencji utrwalona zostaje też negatywna ocena samego siebie w kontekście całego zdarzenia. ### Podsumowanie Zespół stresu pourazowego opisywano początkowo jako nerwicę wojenną, uważano bowiem, że objawy pojawiają się w wyniku stresu wywołanego walką. Dziś jako PTSD określa się zaburzenie będące efektem traumatycznych lub niezwykle stresujących zdarzeń (walka, napaść seksualna, katastrofa naturalna) wywołujących zespół objawów takich jak: natrętne, nieprzyjemne wspomnienia zdarzenia, flashbacki, unikanie bodźców lub sytuacji powiązanych z oryginalnym zdarzeniem, trwale negatywne emocje, poczucie wyobcowania, rozdrażnienie, skłonność do wybuchów agresji oraz nasilone reakcje lękowe. Objawy muszą występować przez co najmniej miesiąc. Nie każda ofiara traumy doświadczy PTSD; rozpoznano szereg czynników predysponujących do rozwoju tego zaburzenia. ### Review Questions ### Critical Thinking Question
# Zaburzenia psychiczne ## Zaburzenia nastroju Błażej całymi dniami płacze, czując, że jest bezwartościowy, a jego życie pozbawione jest sensu; rano ma ogromne trudności ze wstaniem z łóżka. Kinga nie może zasnąć w nocy, mówi bardzo szybko, na zakupach wydała 3000 złotych na meble, chociaż jej nie stać. Maria niedawno została matką; praktycznie od dnia narodzin dziecka czuje się przytłoczona, niespokojna i spanikowana, ciągle płacze, ma przekonanie, że jest okropną matką. Wszystkie te osoby wykazują objawy potencjalnych zaburzeń nastroju. Zaburzenia nastroju (ang. ) () charakteryzują się poważnymi zakłóceniami uczuć i nastroju. Najczęściej mamy do czynienia z obniżeniem nastroju (depresją). Ale zaburzeniem nastroju będzie też patologicznie wzmożony nastrój (mania i euforia) (Rothschild, 1999). Każdy z nas doświadcza zmiennych nastrojów i emocji. Często zmiany te są spowodowane konkretnymi zdarzeniami w naszym życiu. Jesteśmy w euforii, gdy nasza ulubiona drużyna zdobędzie mistrzostwo świata, a zrozpaczeni, gdy rozpadnie się nam związek albo gdy stracimy pracę. Czasami czujemy się świetnie albo okropnie zupełnie bez powodu. Osoby z zaburzeniami nastroju też doświadczają zmiennych emocji, ale u nich te zmiany są ekstremalne, zniekształcają widzenie świata i utrudniają funkcjonowanie. DSM-5 wyróżnia dwie główne grupy zaburzeń nastroju: zaburzenia depresyjne (ang. ), których głównym komponentem jest depresja, oraz zaburzenia afektywne dwubiegunowe i pokrewne (ang. ), w których występuje mania (ang. ). Depresja to mało konkretne określenie, które w potocznym języku oznacza głęboki, długotrwały smutek. Jest ona stanem zróżnicowanym — ma szeroki wachlarz objawów o różnym nasileniu. Osoby z depresją są smutne, zniechęcone, w rozpaczy. Tracą zainteresowanie aktywnościami, które wcześniej sprawiały im przyjemność, nie mają ochoty na jedzenie czy seks i często czują się bezwartościowe. Zaburzenia depresyjne różnią się nasileniem, lecz w tym podrozdziale omówimy tylko tzw. depresję kliniczną, czyli zaburzenie depresyjne o co najmniej umiarkowanym nasileniu. Mania jest stanem niezwykłego podniecenia i euforii. Doświadczające jej osoby są bardzo gadatliwe, zachowują się lekkomyślnie i często zabierają się za wiele rzeczy na raz. Najlepiej znanym schorzeniem, w którym występuje mania, jest choroba afektywna dwubiegunowa. ### Depresja kliniczna Kryteria depresji klinicznej (ang. ), a zgodnie z terminologią DSM-5 - dużej depresji (ang. ), to „depresyjny nastrój przez większość dnia niemal codziennie” (smutek, pustka, beznadzieja, płaczliwość) oraz utrata zainteresowań (APA, 2013). Oprócz codziennego, wszechogarniającego smutku osoby z depresją doświadczają anhedonii, tj. przestają czerpać radość z aktywności, które wcześniej sprawiały im przyjemność (hobby, uprawianie sportu, seks, uczestnictwo w różnych wydarzeniach, czas spędzany z rodziną itp.). Rodzina i przyjaciele zauważają, że osoby te zupełnie przestały się angażować, np. zapalony tenisista w depresji przestaje grać (Rothschild, 1999). Żeby można było postawić rozpoznanie depresji klinicznej, osoba musi mieć co najmniej pięć objawów przez minimum dwa tygodnie; objawy muszą wywoływać duży stres lub pogarszać normalne funkcjonowanie i nie mogą wynikać z innej choroby albo nadużywania leków czy innych substancji. Wymagana jest obecność co najmniej jednego z dwóch opisanych powyżej objawów (stale obniżony nastrój lub anhedonia) oraz dowolna kombinacja wymienionych poniżej (APA, 2013): 1. znaczna, niezamierzona utrata masy ciała lub tycie, również wyraźny spadek lub wzrost apetytu, 2. trudności w zasypianiu albo zbyt duże zapotrzebowanie na sen, 3. pobudzenie psychomotoryczne (pacjent jest wyraźnie niespokojny i roztrzęsiony, nie potrafi usiedzieć na miejscu, chodzi z kąta w kąt, porusza nerwowo dłońmi, pociera lub miętosi skórę, ubranie lub inne przedmioty) lub spowolnienie psychomotoryczne (osoba porusza się bardzo powoli, mówi cicho, mało albo monotonnym głosem), 4. zmęczenie, utrata energii, 5. poczucie winy lub bycia bezwartościowym, 6. trudności w koncentracji, nieumiejętność podjęcia decyzji, 7. Depresja kliniczna uznawana jest za chorobę przebiegającą epizodami; jej objawy występują w pełnym nasileniu przez jakiś czas, a potem stopniowo zanikają. 50–60% osób, które przebyły epizod depresji klinicznej, doświadcza kolejnego epizodu; ci, u których potwierdzono dwa epizody, mają 70% prawdopodobieństwa zapadnięcia na trzeci, a jeśli przebyli trzy – na 90% będą mieli czwarty (Rothschild, 1999). Choć pojedynczy epizod może się ciągnąć miesiącami, to większość (około 70%) pacjentów z rozpoznaniem depresji wraca do zdrowia w ciągu roku. U pozostałych choroba się utrzymuje; po pięciu latach około 12% wykazuje oznaki poważnego pogorszenia funkcjonowania w związku z depresją (Boland i Keller, 2009). W dalekiej perspektywie u wielu osób, u których zaobserwowano poprawę, występują jeszcze niewielkie objawy mogące w pewnym stopniu nasilać się lub słabnąć (Judd, 2012). ### Skutki depresji klinicznej Depresja kliniczna to poważna, obezwładniająca choroba, która może mieć niszczący wpływ na życie jednostki. Dotknięta nią osoba wiedzie nieszczęśliwe życie, często nie może się uczyć ani pracować; porzuca obiecującą karierę, traci zarobki. Bywa, że trafia do szpitala. Większość dotkniętych depresją podaje, że doświadczyła jakiegoś rodzaju dyskryminacji, a wielu po takich doświadczeniach nie chciało wchodzić w bliskie związki, starać się o pracę odpowiadającą ich poziomowi kwalifikacji, zapisać na szkolenie albo podjąć dalszej nauki (Lasalvia et al., 2013). Depresja źle wpływa także na zdrowie; jest czynnikiem ryzyka rozwoju choroby wieńcowej u zdrowych osób, a u tych, które już wcześniej chorowały na serce, pogarsza prognozy (Whooley, 2006). ### Czynniki ryzyka depresji klinicznej Często mówi się, że depresja w psychiatrii jest tym, czym w internie przeziębienie. W Polsce występowanie depresji w ciągu życia w populacji dorosłej wynosi ok. 3% (EZOP, 2012). Do niedawna uważano, że depresja częściej występuje u kobiet (4%), niż u mężczyzn (2%) (EZOP, 2012). Wyższa częstość występowania depresji u kobiet nie dawała się jednak wyjaśnić ich większą skłonnością do zgłaszania objawów czy szukania pomocy, a to sugerowało, że istnieją jakieś międzypłciowe różnice biologiczne i środowiskowe (Kessler, 2003). Nowsze dane sugerują jednak, że depresja występuje z równą częstością u kobiet i u mężczyzn. U mężczyzn przejawia się ona objawami niekojarzonymi stereotypowo z depresją. Jak mówi Sławomir Murawiec (ur. 1966), specjalista psychiatra i przewodniczący Polskiego Towarzystwa Psychiatrycznego: „Męska depresja to często nie płakanie w kącie pokoju, ale ryzykowne zachowania, złość, agresja, zachowania, których wcześniej u tego człowieka nie było”. Potwierdzeniem tego są badania Lisy A. Martin (ur. 1960), opublikowane w 2013 roku w prestiżowym czasopiśmie „Journal of the American Medical Association Psychiatry”. Ich wyniki ujawniły, że depresja występowała wręcz częściej u mężczyzn niż u kobiet (26,3% mężczyzn vs 21,9% kobiet). Rozwinięciem tej tezy jest stworzenie przez Wolfganga Rutza narzędzia do badania atypowych objawów depresji u mężczyzn, tj. Gotlandzkiej Skali Męskiej Depresji (), która doczekała się także polskiej adaptacji (por. Chodkiewicz, 2017). Częstość występowania depresji jest najwyższa w obu Amerykach, Europie i Australii; znacząco niższa jest w krajach azjatyckich (Hasin et al., 2011). Nie ma jednoznacznej korelacji między wiekiem a podatnością na depresję. Czynniki ryzyka depresji klinicznej są liczne. Należą do nich między innymi: bezrobocie, mieszkanie w mieście, rozwód, separacja lub śmierć małżonka (Hasin et al., 2011). Choroby współwystępujące to m.in. zaburzenia lękowe oraz nadużywanie substancji psychoaktywnych (Kessler i Wang, 2009). ### Podtypy depresji W DSM-5 wyróżnia się kilka podtypów depresji. Nie są to odrębne schorzenia, a raczej etykiety używane, by wskazać charakterystyczne zespoły objawów albo okresy ich pojawiania się. Np. depresja sezonowa (ang. ) odnosi się do sytuacji, gdy objawy depresji klinicznej pojawiają się tylko w określonej porze roku (zwykle jesienią lub zimą). Inny podtyp, depresja w okresie połogu (ang. ) (powszechnie określany mianem „depresji poporodowej”) odnosi się do kobiet, które doświadczają klinicznej depresji w ciąży lub w ciągu 4 tygodni po urodzeniu dziecka (APA, 2013). Takie kobiety często są niespokojne, mogą nawet doświadczać napadów paniki. Często mają poczucie winy, są rozdrażnione i płaczliwe. Nie chcą opiekować się noworodkiem ani brać go na ręce, nawet jeśli ciąża była chciana i oczekiwana. W najcięższej postaci choroby mogą chcieć skrzywdzić dziecko lub siebie. Częstość występowania objawów depresji poporodowej jest wysoka. W badaniu obejmującym 10 tys. kobiet w połogu aż u 14% stwierdzono oznaki depresji poporodowej, a niemal 20% deklarowało myśli o zrobieniu sobie krzywdy (Wisner et al., 2013). Oprócz depresji występuje tzw. zaburzenie dystymiczne (ang. ), charakteryzujące się doświadczaniem obniżonego nastroju codziennie przez większość dnia, przynajmniej przez dwa lata. Występują przy tym co najmniej dwa dodatkowe objawy depresji klinicznej. W przeciwieństwie do depresji klinicznej nieobecne są okresy remisji choroby (APA, 2013). Dystymia występuje rzadziej niż depresja, w Polsce jej rozpowszechnienie w ciągu życia wynosi około 0,6% (EZOP, 2012). ### Choroba afektywna dwubiegunowa Osoba z chorobą afektywną dwubiegunową (ChAD) (ang. ) (kiedyś używano nazwy „depresja maniakalna”, ale obecnie unika się stosowania tego terminu, ponieważ jest stygmatyzujący) doświadcza częstych i nasilonych wahań nastroju od depresji po manię (w przeciwieństwie do zaburzeń depresyjnych, które cechuje permanentnie obniżony nastrój). Rozpoznanie ChAD musi się opierać na wystąpieniu w trakcie życia przynajmniej jednego epizodu manii. Choć w tej chorobie epizody depresji są częste, to nie są wymagane do postawienia diagnozy (APA, 2013). Według DSM-5 epizod maniakalny (ang. ) to „wyraźnie wyodrębniony, trwający co najmniej tydzień okres nieadekwatnie podwyższonego, ekspansywnego nastroju lub rozdrażnienia oraz równie nieadekwatnego przypływu energii i aktywności widocznego przez większość dnia codziennie” (APA, 2013, s. 124). W trakcie epizodu maniakalnego niektórzy doświadczają podwyższenia nastroju na granicy euforii, stają się bardzo gadatliwi, niekiedy sami zagadują do obcych. Inni stają się rozdrażnieni, na wszystko się skarżą albo czynią przykre uwagi. Osoba w manii może mówić bardzo szybko i głośno, ma tzw. gonitwę myśli (ang. ), przeskakując z jednego tematu na drugi. Łatwo się rozprasza, co sprawia, że rozmowa z nią jest bardzo trudna. Ma bardzo wysokie mniemanie o sobie i jest bardzo pewna siebie, choć te uczucia mogą być zupełnie nieuzasadnione. W takim stanie może np. rzucić pracę, by zacząć inwestować na giełdzie, mimo że nie ma o tym zielonego pojęcia, doświadczenia ani kapitału. Często jednocześnie rozpoczyna wiele przedsięwzięć (np. kilka czasochłonnych projektów w pracy), nie wykazując przy tym potrzeby snu; niektórzy mogą nie spać przez kilka dni z rzędu. Lekkomyślnie angażuje się też w aktywności, które dają przyjemność, ale mogą mieć przykre lub niebezpieczne konsekwencje, np. wydaje fortunę na niepotrzebne rzeczy, prowadzi auto jak rajdowiec, impulsywnie inwestuje pieniądze, uprawia hazard albo ryzykowny seks z nieznajomymi (APA, 2013). Pacjenci w manii zwykle nie przyjmują do wiadomości, że są chorzy i twierdzą, że nie potrzebują leczenia. Mogą jednak trafić do szpitala w efekcie ryzykownych zachowań (aspołecznych, nielegalnych albo fizycznie zagrażających innym), jakie towarzyszą epizodowi (APA, 2013). U niektórych osób z chorobą afektywną dwubiegunową (w tzw. podtypie szybkiej zmiany cykli [ang. ]) zmiany nastrojów następują szybko po sobie i co najmniej cztery razy w roku pojawiają się epizody manii (lub kombinacje przynajmniej czterech epizodów manii i depresji klinicznej). ### Czynniki ryzyka choroby dwubiegunowej Choroba afektywna dwubiegunowa występuje rzadziej niż depresja. Polski przegląd piśmiennictwa wskazuje, że ryzyko wystąpienia w ciągu życia zaburzenia o cechach dwubiegunowości zawiera się w przedziale 3–6% (Rybakowski, 2008). Zaburzenie jest częstsze u mężczyzn niż u kobiet, a w blisko połowie przypadków jego początek przypada przed 25. rokiem życia (Merikangas et al., 2011). Nawet 90% chorych na ChAD ma inne współwystępujące zaburzenia, najczęściej zaburzenia lękowe albo problem z nadużywaniem substancji psychoaktywnych. Niestety, blisko połowa nie otrzymuje odpowiedniego leczenia (Merikangas i Tohen, 2011). W szeroko zakrojonych polskich badaniach nad rozpowszechnieniem ChAD, prowadzonych w wielu ośrodkach, które obejmowały analizą 880 chorych z rozpoznaniem depresji leczonych ambulatoryjnie, stwierdzono, że w rzeczywistości nawet 60% z nich chorowało na ChAD, u kolejnych 12% zaburzenia miały cechy spektrum ChAD, a tylko u 38% faktycznie występowała depresja (Kiejna et al., 2006; Rybakowski et al., 2005). Wśród pacjentów z tą chorobą notuje się wysoki odsetek samobójstw: próby samobójcze podejmuje przynajmniej raz w życiu 36% z nich (Novick et al., 2010), w tym u 15–19% są to próby skuteczne (Newman, 2004). ### Biologiczne podstawy zaburzeń nastroju Wykazano, że zaburzenia nastroju mają silny komponent genetyczny i fizjologiczny. U krewnych chorych z kliniczną depresją istnieje dwukrotnie wyższe ryzyko zachorowania, zaś jeśli w rodzinie ktoś cierpiał na chorobę afektywną dwubiegunową, to ryzyko u najbliższych rośnie ponad dziewięciokrotnie (Merikangas et al., 2011). W przypadku obu tych chorób odsetek zgodności u bliźniąt jednojajowych jest wyższy niż u dwujajowych i wynosi odpowiednio 50% vs 38% dla depresji i 67% vs 16% dla choroby dwubiegunowej. Świadczy to o tym, że czynniki genetyczne odgrywają większą rolę w ChAD niż w zaburzeniach depresyjnych (Merikangas et al., 2011). U osób z zaburzeniami nastroju często dochodzi do zaburzenia równowagi stężenia neuroprzekaźników w mózgu, zwłaszcza noradrenaliny i serotoniny (Thase, 2009), ważnych regulatorów czynności fizjologicznych takich jak apetyt, popęd seksualny, sen, czuwanie i nastrój. Leki stosowane w depresji na ogół podnoszą stężenie serotoniny i noradrenaliny, podczas gdy lit – wykorzystywany w chorobie afektywnej dwubiegunowej – blokuje aktywność noradrenaliny w synapsach (). Depresja wiąże się z nieprawidłową aktywnością neuronalną licznych obszarów mózgu (Fitzgerald et al., 2008), zaangażowanych w ocenę emocjonalnego znaczenia bodźców i doświadczania emocji (ciało migdałowate) oraz regulujących i kontrolujących emocje (kora przedczołowa – ) (LeMoult et al., 2013). U osób z depresją aktywność ciała migdałowatego zwiększa się (Drevets et al., 2002), szczególnie przy ekspozycji na emocjonalnie negatywne bodźce, np. zdjęcia przedstawiające smutne twarze (Surguladze et al., 2005). Co ciekawe, u osób z depresją podwyższona aktywność ciała migdałowatego w reakcji na emocjonalnie negatywne bodźce pojawia się nawet wtedy, gdy bodźce te są prezentowane poza świadomością badanego (Victor et al., 2010) i utrzymuje nawet po ustaniu działania bodźca (Siegle et al., 2007). Ponadto u osób z depresją obniża się aktywność kory przedczołowej, szczególnie po lewej stronie (Davidson et al., 2009). Kora przedczołowa może hamować aktywację ciała migdałowatego, a tym samym tłumić negatywne emocje (Phan et al., 2005). Wyjaśniałoby to osłabioną zdolność panowania nad trudnymi emocjami i obniżenie nastroju w depresji z jednej strony, a z drugiej – zwiększoną wrażliwość emocjonalną na negatywne bodźce (Davidson et al., 2009). Już w latach 50. XX wieku naukowcy zaobserwowali, że u osób z depresją występują zaburzenia w stężeniu kortyzolu, hormonu stresu uwalnianego z układu dokrewnego do krwiobiegu w chwilach stresu (Mackin i Young, 2004). Uwolnienie kortyzolu zapoczątkowuje reakcję walki lub ucieczki. Wiele osób w depresji ma podwyższone stężenie kortyzolu (Holsboer i Ising, 2010); dotyczy to szczególnie tych, którzy doznali silnej traumy we wczesnym dzieciństwie, np. śmierci rodzica albo bycia ofiarą molestowania (Baes et al., 2012). Rodzi się więc pytanie, czy podwyższone stężenie kortyzolu jest przyczyną czy też raczej skutkiem depresji. Część badań wskazuje, że wzrost stężenia kortyzolu stanowi czynnik ryzyka rozwoju zaburzeń depresyjnych w przyszłości (Halligan et al., 2007). Kortyzol aktywuje ciało migdałowate, tłumiąc zarazem aktywność kory przedczołowej (McEwen, 2005) i w ten sposób podwójnie przyczynia się do rozwoju depresji, co może świadczyć, że jest zarówno jej powodem, jak i przyczynia się do nieprawidłowości w funkcjonowaniu mózgu (van Praag, 2005). ### Model podatność–stres w depresji klinicznej Od dawna uważa się, że traumatyczne wydarzenia życiowe, takie jak śmierć bliskich, rozwód lub separacja oraz problemy zdrowotne i finansowe, mogą wywołać depresję, a badania potwierdzały tę teorię (Mazure, 1998). Takie zdarzenia często poprzedzały pojawienie się choroby (Brown i Harris, 1989). Szczególnie chodzi o doświadczenie straty – sytuacje, w których bliska osoba odchodzi (z powodu śmierci, rozwodu, separacji albo wyprowadzki) (Paykel, 2003). Sytuacje straty mogą skutkować większym ryzykiem depresji, zwłaszcza jeśli towarzyszy im spadek poczucia własnej wartości danej osoby. Przykład? Gdy partner z nami zrywa, ryzyko depresji jest dwukrotnie wyższe niż gdy umiera (Kendler et al., 2003). Podobnie wyższe ryzyko depresji występuje u osób narażonych w dzieciństwie na traumę i chroniczny stres (np. rozdzielenie z rodzicem, problemy w rodzinie, zaniedbywanie lub molestowanie fizyczne lub seksualne [Kessler, 1997]). Przegląd 16 badań obejmujących ponad 23 tysiące uczestników wykazał, że osoby maltretowane w dzieciństwie są ponad dwukrotnie bardziej narażone na rozwój i utrzymywanie się depresji (Nanni et al., 2012). Rzecz jasna nie każdy, kto przeżył ciężkie chwile albo był w dzieciństwie źle traktowany, będzie miał depresję. Odwrotnie - zdarza się to niewielu osobom. Logicznym wytłumaczeniem wydawałby się zatem model podatność–stres (ang. ), w którym pewne predyspozycje czy też podatność genetyczna modyfikują reakcję jednostki na stres. Jakie mogłyby to być predyspozycje? Badanie Caspiego i współpracowników (2003) sugeruje, że jednym z winowajców może być mutacja w genie regulującym stężenie serotoniny (ang. ), 5-HTTLPR. Autorzy wykazali, że osoby, które doświadczyły w życiu wielu stresujących zdarzeń, znacząco częściej zapadały na depresję kliniczną, jeśli były nosicielami jednej lub dwóch kopii krótkiego (SS) wariantu tego genu. U posiadaczy dwóch długich (LS) wariantów ryzyko było niższe. Sytuacja zmieniała się jednak, jeśli nosiciele jednego lub dwóch krótkich wariantów genu 5-HTTLPR wiedli w miarę szczęśliwe życie, a stresujących wydarzeń było w nim niewiele; wtedy ryzyko depresyjnego epizodu było bardzo niskie. Wnioski te potwierdzono w kolejnych, licznych badaniach, w tym z udziałem osób maltretowanych w dzieciństwie (Goodman i Brand, 2009). W brytyjskim badaniu (Brown et al., 2013) naukowcy wykazali, że jeśli do maltretowania dochodzi, gdy dziecko nie ukończy jeszcze 9 lat, zwiększa to ryzyko przewlekłej (czyli rozumianej jako epizod trwający ponad 12 miesięcy) depresji w dorosłym życiu u jednostek z jednym (LS) lub dwoma (SS) krótkimi wariantami genu 5-HTTLPR (). Nie wpływa to jednak na ryzyko u posiadaczy dwóch długich (LL) wariantów tego genu. Wynika z tego, że jednym z czynników, przy których stres może prowadzić do depresji, jest genetyczna podatność. ### Poznawcze teorie depresji Według teorii poznawczych objawy depresyjne są wywoływane przez negatywne myśli, interpretacje i przewidywania (Joormann, 2009). Modele podatność–stres sugerują, że depresję powoduje „poznawcza podatność” (negatywne i nieadekwatne myślenie) oraz czynnik wyzwalający w postaci stresowych wydarzeń (Gotlib i Joormann, 2010). Pionierem poznawczej teorii depresji był psychiatra Aaron Beck. W latach 60. XX wieku (Beck, 2008) na podstawie badań i obserwacji swoich pacjentów wysnuł teorię, że podatni na depresję prezentują depresjogenne schematy, innymi słowy wewnętrzne przekonania prowokujące negatywne myślenie (Beck, 1976). Depresjogenne schematy obejmują przekonania o stracie, porażce, odrzuceniu, bezwartościowości i niedoskonałości. Schematy rozwijają się we wczesnym dzieciństwie i adolescencji w odpowiedzi na negatywne doświadczenia i pozostają w uśpieniu, dopóki nie aktywuje ich jakieś stresujące, negatywne zdarzenie. Przekładają się na dysfunkcyjne myślenie o sobie, świecie i przyszłości. Beck wierzył, że taki dysfunkcyjny styl myślenia utrwalają zniekształcenia poznawcze, czyli nieprawidłowości w przetwarzaniu informacji, co prowadzi do skupiania się na negatywnych aspektach doświadczeń życiowych, jednostronnie negatywnego interpretowania rzeczywistości i pomijania jej pozytywnych aspektów (Beck, 2008). Osoba, u której dysfunkcyjny schemat obraca się wokół odrzucenia, przywiązuje nadmierną wagę do wszelkich oznak społecznego odrzucenia (np. pierwsza dostrzega czyjeś nieprzychylne zmarszczenie brwi), odbiera taki sygnał jako odrzucenie i co więcej, automatycznie przypomina sobie wszystkie poprzednio doznane odrzucenia. Teorię Becka potwierdziły badania długookresowe, w których wykazano, że tendencja do negatywnego, niesłużącego myślenia w połączeniu ze stresującymi bodźcami pozwala w długim okresie przewidzieć ryzyko depresji (Dozois i Beck, 2008). Jako rozwinięcie tej teorii powstały terapie poznawcze ukierunkowane na zmianę negatywnego sposobu myślenia pacjentów z depresją (Beck, 1976). Druga co do ważności poznawcza teoria depresji, nazywana modelem bezradności (lub obecnie modelem braku nadziei albo modelem braku nadziei) (ang. ) sugeruje, że określony styl atrybucji (czyli wyjaśniania przyczyn zdarzeń) prowadzi do poczucia beznadziei, a to z kolei – do depresji (Abramson et al., 1989). Zgodnie z tą teorią poczucie beznadziei wynika z przekonania, że zdarzy się wszystko, co złe, nie wydarzy się nic dobrego i że jednostka nie może nic zrobić, by temu przeciwdziałać. Kluczowym założeniem teorii jest, że brak nadziei wynika z indywidualnej tendencji do postrzegania negatywnych zdarzeń życiowych jako mających przyczyny trwałe („To się nigdy nie zmieni”), ogólne („To wpłynie na całe moje życie”) i niemożliwe do zmiany („Tego nie można naprawić”). Negatywny styl atrybucji odgrywa szczególnie ważną rolę, jeśli dotyczy ważnych sfer życia (np. relacji, osiągnięć). Przypuśćmy, że kandydat na studia prawnicze źle wypadł na egzaminie wstępnym. Jeśli uważa, że negatywne zdarzenia w życiu mają stabilne i ogólne przyczyny, to będzie wierzyć, że tak samo jest z wynikiem egzaminu – przyczyny porażki są stabilne i ogólne („Jestem głupi i dlatego nigdy nie znajdę naprawdę dobrej pracy”). Tymczasem drugi student pomyśli: „Nie miałem szczęścia, byłem niedouczony, trafiłem na pytania, na które nie znałem odpowiedzi. Następnym razem postaram się lepiej przygotować albo będę miał więcej szczęścia” (przyczyna jest jednostkowa i dotyczy konkretnego zdarzenia). Model bezradności przewiduje, że osoby, które w reakcji na niepożądane zdarzenia będą postrzegać je jako niosące negatywne konsekwencje dla ich samooceny i przyszłości, mają większe szanse doświadczyć poczucia braku nadziei (Abramson et al., 1989). W jednym z badań nad modelem bezradności analizowano styl atrybucji w odpowiedzi na niekontrolowane czynniki stresujące. Wykazano, że w kolejnych sześciu miesiącach badani o stwierdzonej wysokiej podatności poznawczej (najwyższe wyniki w testach negatywnego stylu atrybucji) byli siedmiokrotnie bardziej narażeni na depresję niż uczestnicy o niższych wynikach (Kleim et al., 2011). Trzecia z poznawczych teorii depresji, teoria ruminacyjnego stylu reagowania (ang. ), skupia się na tym, jak ludzkie myśli o własnym złym samopoczuciu (w szczególności o objawach depresji) mogą zwiększać ryzyko jej pojawienia się i wydłużać czas trwania. Jej kluczowy element to rola rozpamiętywania w podtrzymywaniu depresji. Po raz pierwszy teoria ta została opisana pod koniec lat 80. XX wieku, by wyjaśnić, dlaczego u kobiet choroba występuje częściej niż u mężczyzn (Nolen-Hoeksema, 1987). Ludzie różnią się reakcją na zły nastrój, a u osób podatnych na depresję występuje nasilone rozpamiętywanie, zwane też ruminacjami depresyjnymi. Rozpamiętywanie (ang. lub ang. ) to powtarzane, bierne skupianie się na objawach i konsekwencjach aktualnej depresji, z jednoczesnym zaniechaniem prób oderwania myśli od choroby albo radzenia sobie z nią w aktywny, ukierunkowany na rozwiązanie problemu sposób (Nolen-Hoeksema, 1991). Rozpamiętując, ludzie myślą np. „Dlaczego jestem taki zdemotywowany? Po prostu nie mogę już tak dłużej. Jeśli dalej będę się tak czuć, nigdy nie skończę pracy” (Nolen-Hoeksema i Hilt, 2009). Kobiety częściej niż mężczyźni wpadają w stan rozpamiętywania, zwłaszcza w momentach obniżonego nastroju (Butler i Nolen-Hoeksema, 1994). Jednocześnie tendencja do ruminacji wiąże się z nasileniem objawów depresji (Nolen-Hoeksema et al., 1999), wzrostem ryzyka nawrotów (Abela i Hankin, 2011) oraz przewlekłością samych epizodów (Robinson i Alloy, 2003) ### Samobójstwo Dla niektórych osób z zaburzeniami nastroju niewyobrażalny ból emocjonalny, jakiego doświadczają, staje się czasem nie do zniesienia. Przytłoczone rozpaczą, rozbite obezwładniającym poczuciem bezwartościowości i przygniecione niezdolnością poradzenia sobie uznają, że najlepszym wyjściem z sytuacji będzie samobójstwo (ang. ). Samobójstwo to celowe odebranie sobie życia. W pewnym sensie jest to efekt skumulowania się negatywnych skutków wielu zdarzeń (Crosby et al., 2011). Osoba nie tylko musi wykazywać biologiczną i psychiczną podatność oraz posiadać możliwości dokonania aktu samobójstwa, a zarazem być pozbawiona niezbędnych czynników chroniących przed jego realizacją, np. wsparcia ze strony przyjaciół i rodziny, oparcia w religii, odpowiednich umiejętności radzenia sobie z trudnościami i rozwiązywania problemów; takie czynniki ochronne zapewniają otuchę i pozwalają jednostce radzić sobie w okresach kryzysowych, gdy ból egzystencjalny staje się nieznośny (Berman, 2009). Zagrożenie samobójstwem (ang. ) nie figuruje jako oddzielna jednostka diagnostyczna w DSM-5; jednak zaburzenie psychiczne, szczególnie zaburzenie nastroju, stanowi dla niego najważniejszy czynnik ryzyka. Około 90% spośród tych, którzy skutecznie odbierają sobie życie, miało rozpoznane przynajmniej jedno zaburzenie psychiczne, najczęściej afektywne (Fleischman et al., 2005). Częstość samobójstw trudno z całą pewnością zidentyfikować, ponieważ część zgonów w wyniku wypadków (np. samochodowych) mogła w rzeczywistości stanowić akty samobójcze. Statystyki zgonów, opierające się na kartach zgonów, obejmują tylko zamachy samobójcze zakończone śmiercią. Według danych policyjnych około trzech czwartych wszystkich zamachów samobójczych stanowią samobójstwa zakończone śmiercią, podczas gdy badania światowe mówią, że tylko co dziesiąta próba samobójcza kończy się zgonem (EZOP, 2012). Badania diagnostyczne EZOP (2012) szacują, że 0,7% mieszkańców Polski w wieku produkcyjnym ma za sobą zdarzenie, które możemy zakwalifikować jako próbę samobójczą. Dane policyjne wskazują, że w 2019 roku w Polsce 5 255 osób popełniło samobójstwo skutecznie (statystyki policyjne, 2020). Inne wnioski płynące z powyższych danych policyjnych są następujące: 1. Blisko 86% samobójstw popełniają mężczyźni (4497 mężczyzn 2. Większość samobójstw (blisko 60%) miała nieustaloną przyczynę. W 18% jako powód zaklasyfikowano trudności i zaburzenia psychiczne. Wskazuje to na konieczność doskonalenia standardów diagnozy i leczenia osób z zaburzeniami psychicznymi. 3. Częstość samobójstw była najwyższa w grupie wiekowej 60.–65. rok życia, po czym stopniowo spadała wraz z wiekiem. Ale wysoki odsetek zanotowano także w grupie 30.–40. rok życia. 4. Pod względem wykształcenia i sytuacji zawodowej najwięcej samobójstw odnotowano w grupie z wykształceniem zawodowym oraz wśród osób bezrobotnych. Wbrew powszechnej opinii liczba samobójstw rośnie na wiosnę (kwiecień–maj), a nie jesienią czy zimą. Tak naprawdę zimą odsetek samobójstw na ogół jest najniższy w roku (Postolache et al., 2010). ### Czynniki ryzyka samobójstwa Ryzyko samobójstwa jest szczególnie wysokie wśród osób nadużywających substancji psychoaktywnych. Dane europejskie pokazują, że 8,6% uzależnionych od alkoholu oraz 23,4% pijących ryzykownie ma za sobą próbę samobójczą (WHO, 2019). Ryzyko zachowań samobójczych wzrasta wraz z liczbą podjętych prób samobójczych. 16% niedoszłych samobójców podejmuje kolejną próbę w ciągu roku, a ponad 21% w ciągu kolejnych czterech lat (Owens et al., 2002). Szczególnie zagrożone samobójstwem są osoby, które mają skuteczne i dostępne środki do jego popełnienia (np. broń palną w domu, dostęp do leków etc.) (Brent i Bridge, 2003). Wstępem do próby samobójczej może być odsunięcie się od innych, zerwanie więzi społecznych, poczucie, że jest się dla innych ciężarem albo lekkomyślne angażowanie się w ryzykowne zachowania (Berman, 2009). Czynnikami ryzyka mogą być: poczucie bycia w pułapce, niemożności uniknięcia zewnętrznych, niekorzystnych okoliczności (np. pozostawanie w przemocowym związku) albo własnych, depresyjnych emocji (O’Connor et al., 2013). W ostatnich latach w grupie nastolatków rośnie liczba samobójstw wywołanych cyberprzemocą (ang. ). W szeroko opisywanym kilka lat temu przypadku Phoebe Prince, 15-latka z liceum w Massachusetts, popełniła samobójstwo, gdyż była stale nękana w sieci przez koleżanki i kolegów z klasy, którzy prześladowali ją SMS-ami i wpisami na Facebooku (McCabe, 2010). W Polsce zjawisko internetowego hejtu i jego skutków, z samobójstwami włącznie, również narasta. Nawet jednorazowe doświadczenie cyberprzemocy (w tym hejtu) może niekorzystnie wpłynąć na nastrój, samoocenę i psychiczny dobrostan danej osoby. Siła negatywnego oddziaływania zależy od kilku czynników: intensywności i okoliczności zdarzenia oraz wrażliwości atakowanego. Powtarzające się akty przemocy to ryzyko przewlekłych i poważniejszych skutków. Jak w przypadku każdego chronicznego stresu pogarsza się funkcjonowanie danej osoby (także w szkole), narastają izolacja, przygnębienie, frustracja, drażliwość i poczucie osaczenia. Samobójstwa mogą być „zaraźliwe”. Ich ryzyko rośnie, jeśli zabił się ktoś z otoczenia, szczególnie z rodziny (Agerbo et al., 2002). Także samobójstwa medialne, szeroko komentowane, mogą skłaniać niektóre jednostki do odebrania sobie życia w taki sam sposób. Badanie statystyk samobójstw w USA z lat 1947–1967 wykazało, że ich liczba gwałtownie wzrastała w pierwszym miesiącu po opublikowaniu na pierwszej stronie (Phillips, 1974) historii o samobójstwie. Austriaccy naukowcy stwierdzili znaczący wzrost samobójstw z użyciem broni palnej w ciągu trzech tygodni od opublikowania w największej austriackiej gazecie szeregu artykułów na temat zastrzelenia się pewnego celebryty (Etzersdorfer et al., 2004). Z przeglądu 42 prac naukowych wynika, że medialny szum towarzyszący samobójstwom celebrytów 14-krotnie częściej wywołuje falę naśladowczych prób samobójczych niż opisy samobójstw zwykłych ludzi (Stack, 2000). Ten sam przegląd wykazał, jak ważny jest kanał rozpowszechniania wiadomości; materiały telewizyjne mają o wiele słabszy wpływ na wzrost liczby samobójstw niż prasowe. Z badań wynika też, że pojawia się nowy trend: ludzie zaczynają zostawiać listy samobójcze w mediach społecznościowych; nie wiadomo jednak, do jakiego stopnia takie wiadomości w sieci mogą wywoływać falę samobójstw naśladowczych (Ruder et al., 2011). Słuszne wydają się jednak domysły, że notki samobójców w mediach społecznościowych mogą skłaniać podatne jednostki do podejmowania prób odebrania sobie życia (Luxton et al., 2012). Jednym z możliwych czynników ryzyka samobójstwa są zaburzenia neurochemiczne w mózgu. Współczesne prace z zakresu neurologii dowodzą, że zachowania samobójcze wiążą się z zaburzeniami stężenia serotoniny (Pompili et al., 2010). Obniżone stężenie serotoniny jest predyktorem podejmowania prób samobójczych w przyszłości, zarówno udanych, jak i nieudanych. Podczas sekcji zwłok samobójców obserwuje się właśnie niskie stężenie serotoniny (Mann, 2003). Jak już wcześniej wspomniano, nieprawidłowości w poziomie serotoniny odgrywają też istotną rolę w depresji, są powiązane z agresją i impulsywnością (Stanley et al., 2000). Połączenie tych trzech charakterystyk (tj. występowanie depresji, obniżenie stężenia serotoniny i impulsywność) to potencjalnie recepta na samobójstwo, szczególnie impulsywne. Klasyczne badanie prowadzone w latach 70. wykazało, że pacjenci z kliniczną depresją i bardzo niskim stężeniem serotoniny próbowali zabić się częściej i w sposób bardziej gwałtowny niż ci, u których poziom tego neuroprzekaźnika był wyższy (Asberg et al., 1976; Mann, 2003). Myśli i plany samobójcze, a nawet wzmianki mimochodem („Dziś po południu się zabiję”) powinny zawsze być traktowane poważnie. Ludzie, którzy rozważają odebranie sobie życia, potrzebują natychmiastowej pomocy. Poniżej podajemy adresy świetnych stron internetowych z informacjami (w tym numerami telefonów na gorącą linię) dla osób, które zmagają się z myślami samobójczymi, mają bliskich, którzy mogą chcieć odebrać sobie życie albo utracili kogoś bliskiego, kto popełnił samobójstwo: samobojstwo.pl, a po angielsku afsp.org i suicidology.org. ### Podsumowanie Zaburzenia nastroju oznaczają nasilone wahania emocji i nastroju. Obejmują spektrum depresji oraz chorobę afektywną dwubiegunową i podobne. W spektrum depresji mieszczą się depresja kliniczna, charakteryzująca się głównie okresami głębokiego smutku, utraty zainteresowania wcześniej lubianymi aktywnościami i nieumiejętnością czerpania z nich przyjemności, a także depresja przewlekła (zaburzenie dystymiczne), czyli stały stan smutku. Choroba afektywna dwubiegunowa to huśtawka między smutkiem a euforią; diagnozę można postawić, jeśli pacjent doświadczył przynajmniej jednego epizodu manii, definiowanej jako okres ekstremalnej euforii, rozdrażnienia i nadmiernej aktywności. Zaburzenia nastroju wydają się mieć komponent genetyczny, przy czym odgrywa ona większą rolę w chorobie dwubiegunowej niż w depresji. W rozwoju tej ostatniej udział mają zarówno czynniki biologiczne, jak i psychiczne. Osoby cierpiące na zaburzenia psychiczne, w szczególności zaburzenia nastroju, są w grupie podwyższonego ryzyka samobójstw. ### Pytania przeglądowe ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Zaburzenia psychiczne ## Schizofrenia Schizofrenia (ang. ) jest chorobą psychiczną charakteryzującą się ciężkimi zaburzeniami procesów myślowych, percepcji, emocji i zachowania. W ciągu życia na schizofrenię zapada ok. 0,4–0,6% populacji, przy czym rozpoznanie najczęściej jest ustalane w młodości (między 20. a 35. rokiem życia) (Bhugra, 2005). Większość chorych na schizofrenię ma duże trudności w codziennym funkcjonowaniu: nie potrafi utrzymać pracy, terminowo opłacać rachunków, dbać o siebie pod względem higieny czy utrzymywać relacji z innymi. Częste hospitalizacje są w tej grupie raczej normą niż wyjątkiem. Nawet przy najlepszym możliwym leczeniu wiele osób ze schizofrenią przez całe życie boryka się z poważnymi problemami w pracy i nie odnajduje się w społeczeństwie. Czym jest schizofrenia? Może najpierw – czym NIE jest. To nie jest rozdwojenie jaźni; to także nie to samo, co dysocjacyjne zaburzenie tożsamości (znane lepiej jako osobowość mnoga). Czasem myli się te dwa schorzenia ze względu na nazwę „schizofrenia” ukutą przez szwajcarskiego psychiatrę Eugena Bleulera (1857-1939) w 1911 roku z dwóch starogreckich słów, których znaczenie to „rozszczepienie” (stgr. ) funkcji psychicznych (stgr. -) (Green, 2001). Schizofrenię uznaje się za zaburzenie psychotyczne (psychozę), czyli takie, w którym zaburzenia myśli, postrzegania i zachowania powodują trudności w ocenie rzeczywistości i kontakcie z nią, a w konsekwencji niemożność adekwatnego funkcjonowania. Prościej rzecz ujmując, osoba cierpiąca z powodu psychozy jest oderwana od świata, w którym żyje większość z nas. ### Objawy schizofrenii Do głównych objawów schizofrenii zaliczamy objawy wytwórcze (zwane także pozytywnymi), tj. objawy nadmiarowe, niewystępujące normalnie, takie jak urojenia, halucynacje oraz objawy negatywne (ubytkowe), takie jak rozpad myślenia, pogorszenie lub dezorganizacja aktywności ruchowej, stopniowe wycofanie z dotychczasowych aktywności i relacji, utrata zainteresowań, izolacja, pogorszenie funkcjonowania emocjonalnego (APA, 2013). Halucynacje (ang. ) to stan, w którym postrzegamy coś bez udziału rzeczywistego, zewnętrznego bodźca. Najczęstsze są halucynacje słuchowe (słyszenie głosów), które zdarzają się mniej więcej u 2/3 pacjentów ze schizofrenią (Andreasen, 1987). Głosy mogą być znajome lub obce, mogą prowadzić rozmowę lub się kłócić, mogą też na bieżąco komentować to, co robi chory (Tsuang et al., 1999). Rzadsze są halucynacje (omamy) wzrokowe, czyli widzenie rzeczy, których nie ma oraz węchowe, czyli wyczuwanie nieistniejących zapachów. Urojenia (ang. ) to przekonania niezgodne z rzeczywistością, ale podtrzymywane nawet w obliczu przekonujących dowodów na ich fałszywość. Wielu z nas wierzy w rzeczy, które inni uznaliby za dziwaczne, ale urojenia można od takich przekonań odróżnić, gdyż są po prostu absurdalne. Np. Anna cierpiąca na schizofrenię może wierzyć, że jej matka spiskuje z wywiadem i usiłuje niepostrzeżenie wsypać córce do kawy truciznę albo że ich sąsiad jest obcym szpiegiem i próbuje Annę zabić. Takie barwne, rozbudowane, dziwaczne i mało prawdopodobne urojenia nazywamy paranoidalnym (ang. ). Urojenia mogą też dotyczyć wiary, że ktoś usuwa nam z głowy nasze myśli albo na odwrót – wkłada tam obce myśli. Osoby ze schizofrenią mogą też mieć urojenia wielkościowe (ang. ), czyli wyobrażenia, że posiadają specjalne moce, unikalną wiedzę albo wielką władzę. Urojeniom wielkościowym ulega np. osoba chora, która podaje się za Chrystusa, twierdzi, że ma wiedzę sięgającą 5000 lat wstecz albo że jest wielkim filozofem. Odrębną kategorią są urojenia somatyczne (ang. ), czyli przekonanie, że coś niezwykle dziwnego i nienormalnego dzieje się z ciałem chorego (np. że jego nerki są zjadane przez karaluchy). Zaburzenia struktury i funkcji myślenia (ang. ) oznaczają niespójność i rozkojarzenie procesów myślowych, możliwe do stwierdzenia na podstawie wypowiedzi chorego. Może to być niespójność wypowiedzi, luźne skojarzenia i skakanie z tematu na temat albo nawet schizofazja (ang. ), czyli tzw. „sałatka słowna” – mówienie w sposób tak zdezorganizowany, że wypowiedź wygląda jak przypadkowe połączenie niezwiązanych ze sobą słów. Zaburzenia myślenia mogą się także przejawiać w zupełnie nielogicznych komentarzach (np.: „Pałac Kultury jest w Warszawie; mieszkam w Warszawie, więc mieszkam w Pałacu Kultury”) oraz w gonitwie myśli (znacznym ich przyspieszeniu) i w bezrefleksyjnym podążaniu za tzw. strumieniem świadomości: chory odpowiada na nasze pytania bądź stwierdzenia zdaniami, które prawie albo w ogóle się z naszą wypowiedzią nie łączą. Osoba ze zdiagnozowaną schizofrenią na pytanie, czy byłaby zainteresowana jakimś kursem dokształcającym, może odpowiedzieć np., że kiedyś jechała pociągiem. Dla osoby cierpiącej na schizofrenię wystarczającym łącznikiem między pytaniem a odpowiedzią jest bowiem fakt, że pociągi kursują. Termin pogorszenie lub dezorganizacja aktywności ruchowej (ang. ) odnosi się do nietypowych zachowań lub ruchów: nadzwyczajnej ruchliwości, nieadekwatnych zachowań (chichotania albo śmiania się do samego siebie), powtarzanych, bezcelowych ruchów i gestów albo strojenia dziwnych min. W niektórych przypadkach przejawem dezorganizacji ruchowej mogą być zachowania katatoniczne (ang. ): osłabione reakcje na otoczenie, sztywność ruchowa lub postawa katatoniczna (zastyganie w dziwacznych pozach na długi czas) albo osłupienie katatoniczne, czyli całkowity brak ruchów i mutyzm (milczenie). Wymienione objawy zmniejszają zdolności do normalnego zachowania, oznaczają osłabienie lub brak pewnych emocji bądź popędów (Green, 2001). W schizofrenii pogorszenie dotyczy poza procesami poznawczymi także procesów afektywnych, wolicjonalnych i behawioralnych (zachowania). Zmiany mogą obejmować emocje – np. brak ekspresji emocjonalnej w sytuacjach, gdy takie wyrażanie emocji jest normalne lub wręcz oczekiwane. Pojawia się także anhedonia (ang. ), czyli niezdolność do odczuwania przyjemności. Osoba ujawniająca ten objaw nie interesuje się tym, co większość z nas uznaje za przyjemne – nie ma hobby, nie lubi wypoczywać ani uprawiać seksu. Z kolei awolicja (ang. ) to brak aktywności i motywacji, niechęć do podejmowania jakichkolwiek celowych działań, nawet najbardziej podstawowych, takich jak kąpiel czy czesanie włosów. Alogią (ang. ) określa się zaś znaczne zubożenie mowy. Chorzy mogą odpowiadać na pytania, jednak następuje tak znaczne zubożenie zasobu słów czy treści, że nie dostarcza to żadnych istotnych informacji. Innymi słowy: z wypowiedzi nic nie wynika. Zmiany w zachowaniu obejmują m.in. wycofanie z kontaktów społecznych (ang. ) i brak zainteresowania podtrzymywaniem relacji z innymi ludźmi. ### Przyczyny schizofrenii Istnieją mocne dowody na genetyczne podłoże schizofrenii. Im bliższy stopień pokrewieństwa z chorym, tym większe ryzyko zachorowania na schizofrenię (Gottesman, 2001). Ryzyko jest niemal 6 razy wyższe, jeśli chorowało jedno z rodziców (Goldstein et al., 2010). ### Geny W rozważaniach nad znaczeniem genów w schizofrenii wnioski z badań prowadzonych na bliźniętach i członkach rodzin są – podobnie jak w przypadku innych chorób – poddawane krytyce. A to dlatego, że bliscy krewni (np. rodzeństwo) częściej dzielą nie tylko geny, ale również to samo środowisko (w porównaniu z dalszymi kuzynami). Ponadto bliźnięta jednojajowe częściej są identycznie traktowane przez otoczenie niż dwujajowe. Dlatego też w badaniach bliźniąt i rodzin nie da się całkowicie wyeliminować efektów wspólnego środowiska i życiowych doświadczeń. Problem ten mogą ograniczyć badania dzieci adoptowanych, czyli takich, które bardzo wcześnie rozłączono z biologicznymi rodzicami. Jedno z pierwszych tego typu badań było prowadzone przez Leonarda Hestona (1996) przez 36 lat od 1966 roku na próbie 97 adoptowanych dzieci. Biologiczne matki 47 uczestników badania cierpiały na schizofrenię. Pięcioro spośród tej grupy (czyli 11%) także zapadło na schizofrenię. W grupie kontrolnej (matki bez schizofrenii) nie odnotowano ani jednego takiego przypadku. Wnioski z innych badań nad dziećmi adoptowanymi były podobne: biologiczni krewni tych badanych, u których w późniejszym okresie życia rozpoznano schizofrenię, mieli wyższe ryzyko choroby niż ich adopcyjni krewni (Shih et al., 2004). Choć badania nad rodzeństwem adopcyjnym potwierdziły hipotezę o znaczeniu czynników genetycznych w schizofrenii, to wykazały też, że schorzenie najpewniej jest efektem łącznym oddziaływania uwarunkowań genetycznych i czynników środowiskowych. Np. w jednym z badań oceniano odsetek schizofrenii wśród 303 adoptowanych dzieci (Tienari et al., 2004). Wśród nich 145 miało biologiczne matki ze schizofrenią i stanowiło grupę wysokiego ryzyka. Matki pozostałych 158 nie miały historii psychiatrycznej; była to grupa kontrolna niskiego ryzyka. Badaczom udało się też ustalić, czy rodziny adopcyjne były zdrowe, czy też zaburzone. Uznawano, że środowisko adopcyjne jest zaburzone, jeśli w rodzinie było dużo krytycyzmu, konfliktów i brakowało umiejętności rozwiązywania problemów. Okazało się, że adoptowane dzieci biologicznych matek chorujących na schizofrenię (grupa wysokiego ryzyka) wychowywane w zaburzonym środowisku rodziny adopcyjnej o wiele częściej (36,8%) zapadały na schizofrenię i inne psychozy niż dzieci obciążone równie wysokim ryzykiem genetycznym, ale wychowywane w zdrowym środowisku adopcyjnym (5,8%) oraz te z grupy niskiego ryzyka genetycznego, zarówno wychowywane w zaburzonym (5,3%), jak i zdrowym (4,8%) środowisku adopcyjnym. Obserwacja, że ryzyko rozwoju schizofrenii było wysokie tylko u adoptowanych z grupy wysokiego ryzyka, którzy byli wychowywani w zaburzonej rodzinie adopcyjnej, wspiera hipotezę podatność–stres: zarówno genetyczna podatność, jak i stres środowiskowy są niezbędne, by choroba się rozwinęła. Same geny nie determinują całkowicie zapadalności na chorobę. ### Neuroprzekaźniki Jeśli zaakceptujemy fakt, że schizofrenia przynajmniej częściowo ma podłoże genetyczne, logiczny wydaje się kolejny krok, jakim jest znalezienie częstych u chorych nieprawidłowości biologicznych. Wykryto szereg czynników neurobiologicznych powiązanych ze schizofrenią. Jednym z tych czynników, który na lata skupił uwagę naukowców, jest dopamina (ang. ). Zainteresowanie jej rolą w schizofrenii nasilały dwa odkrycia: po pierwsze, że leki zwiększające stężenie dopaminy mogą wywoływać objawy podobne do schizofrenii, a po drugie, że leki blokujące aktywność dopaminy łagodzą objawy choroby (Howes i Kapur, 2009). Hipoteza dopaminowa (ang. ) zakłada, że za pojawienie się schizofrenii i jej trwanie odpowiada nadmiar tego neuroprzekaźnika lub nadmiar jego receptorów (Snyder, 1976). Nowsze prace sugerują, że aktywność dopaminy może być różna w różnych rejonach mózgu, a co za tym idzie, w różny sposób wpływać na objawy. Badania te sugerują na ogół, że za takie objawy jak halucynacje i urojenia odpowiada nadmiar dopaminy w układzie limbicznym, a za objawy negatywne – niskie stężenie tego neuroprzekaźnika w korze przedczołowej (ang. ) (Davis et al., 1991). Ostatnimi czasy więcej uwagi poświęca się także serotoninie (ang. ), a nowe leki przeciwpsychotyczne działają właśnie poprzez blokowanie receptorów dla tego neuroprzekaźnika (Baumeister i Hawkins, 2004). ### Anatomia mózgu Badania obrazowe mózgu wskazują, że osoby ze schizofrenią mają poszerzone komory mózgowe (ang. ) – wewnątrzmózgowe przestrzenie wypełnione płynem mózgowo-rdzeniowym (Green, 2001). To ważne odkrycie, bo nieprawidłowo poszerzone komory są powiązane z redukcją innych obszarów w mózgu. Poszerzony układ komorowy w schizofrenii nie odzwierciedla w prosty sposób rozsianego zaniku tkanki mózgowej. To raczej zmienione chorobowo przylegające regiony wywierają taki wpływ na komory (Dziwota et al., 2015) Badania mózgu dotyczące osób z grupy wysokiego ryzyka rozwoju psychozy dowiodły, że osoby te miały zmniejszone struktury hipokampa po prawej stronie. Hipokamp bierze udział w procesach pamięciowych i związanych z uwagą. Jest to spójne z deficytami poznawczymi występującymi u osób ze schizofrenią, tj. zaburzeniami pamięci sensorycznej (semantycznej i epizodycznej) oraz operacyjnej, deficytami uwagi oraz zmniejszeniem szybkości przetwarzania informacji (Dziwota et al., 2015). Zmiany neuroanatomiczne obejmują także zmniejszenie objętości zakrętów skroniowych, z których środkowy i dolny odpowiadają za niektóre funkcje poznawcze, np. język, pamięć semantyczną, percepcję wzrokową, multimodalną integrację sensoryczną. Z kolei zakręt skroniowy górny mieści pierwszo- i drugorzędową korę słuchową. Zaburzenia w tym obszarze, a także w zakręcie skroniowym środkowym mogą wywoływać halucynacje słuchowe (Dziwota et al., 2015). Wykazano także zmniejszenie gęstości kory w obszarze czołowo-skroniowym, w częściach kory wzrokowej oraz w połączeniu ciemieniowo-potylicznym. Ponadto odnotowano niższą aktywność płatów czołowych podczas procesów poznawczych (Buchsbaum et al., 1990). Płaty czołowe odgrywają ważną rolę w szeregu złożonych funkcji poznawczych, takich jak planowanie i wykonanie zadań, uwaga, mowa, ruchy celowe i rozwiązywanie problemów. Nieprawidłowości w tym obszarze pozwalają wyjaśnić, dlaczego osoby ze schizofrenią mają trudności z tego typu złożonymi zadaniami. Zmniejszenie obszarów skroniowych mózgu może z kolei wyjaśniać m.in. zaburzenia percepcji słuchowej, zaburzenia wybiórczej uwagi na bodźce słuchowe i wzrokowe, upośledzenie porządkowania i kategoryzacji informacji werbalnych (Walocha et al., 2003). Redukcja objętości kory wzrokowej oraz połączenia ciemieniowo-potylicznego może być z kolei powiązana z halucynacjami wzrokowymi, tj. nieprawidłowym odbiorem bodźców wzrokowych oraz nieprawidłowościami na drodze ich odbioru i interpretacji (Bochenek i Reicher, 2014). U osób chorych na schizofrenię odnotowuje się także zmniejszenie ogólnej objętości móżdżku, biorącego udział w procesach poznawczych i regulacji emocjonalnej (Dziwota et al., 2015). ### Powikłania w okresie ciąży Dlaczego u osób ze schizofrenią pojawiają się nieprawidłowości w budowie i czynności mózgu? Winne mogą być czynniki środowiskowe wpływające na rozwój tego narządu. U znacznego odsetka dzieci, u których w późniejszym okresie życia rozpoznawano chorobę, stwierdzano powikłania okołoporodowe (Cannon et al., 2002). Dodatkowym czynnikiem podwyższającym ryzyko było narażenie matki na wirus grypy w pierwszym trymestrze (Brown et al., 2004). Z badań wynika również, że na to ryzyko ma wpływ wysoki poziom stresu u matki podczas ciąży. W jednej z prac opisano np. znaczące podwyższenie ryzyka u dzieci, których matki w pierwszym trymestrze straciły kogoś bliskiego (Khashan et al., 2008). Silnie stresujące przeżycia ciężarnej wpływają na rozwój mózgu płodu, powodując szereg niekorzystnych zmian (hamowanie neurogenezy, atrofię neuronów hipokampu i kory przedczołowej, przerost jąder migdałowatych, zaburzenia w synapsach, zaburzenia plastyczności mózgu i inne). Czy to oznacza, że każdy stres w okresie ciąży grozi rozwojem schizofrenii u dziecka? Absolutnie nie. Schizofrenia jest rzadkim zaburzeniem psychicznym (częstość występowania w populacji ogólnej wynosi 0,4–0,6%) (Bhugra, 2005). Stres matek w ciąży podwyższa ryzyko u osób z podatnością biologiczną (nieprawidłowości anatomiczne i funkcjonalne mózgu), ale nie warunkuje samej choroby. ### Marihuana Inną zmienną powiązaną ze schizofrenią jest palenie marihuany a konkretniej wpływ THC (tetrahydrokannabinoli). Istnieje szereg doniesień, według których osoby ze schizofrenią częściej używają tego narkotyku niż zdrowi (Thornicroft, 1990), jednak badania te nie pozwalają określić, czy to palenie marihuany prowadzi do choroby, czy też raczej jest na odwrót. Istnieją długookresowe badania sugerujące, że jednak to używanie marihuany stanowi czynnik ryzyka rozwoju schizofrenii, a nie odwrotnie. Klasyczna praca obejmująca ponad 45 tys. szwedzkich poborowych ponownie przebadanych po 15 latach wykazała, że ci, którzy podczas poboru przyznali się, że przynajmniej raz zapalili jointa, ponad dwukrotnie częściej zapadali na schizofrenię w tym okresie niż ci, którzy twierdzili, że nigdy nie palili. Co więcej, u tych, którzy używali marihuany ponad 50 razy, ryzyko było sześciokrotnie wyższe niż u „ziołowych abstynentów” (Andréasson et al., 1987). Nowsza metaanaliza 35 badań podłużnych wykazała, że ryzyko schizofrenii i innych psychoz jest znacząco wyższe u osób używających marihuanę i jest to zależność wprost proporcjonalna do ilości zażytego narkotyku (Moore et al., 2007). W innym badaniu używanie marihuany powiązano z wcześniejszym pojawianiem się zaburzeń psychotycznych (Large et al., 2011). Podsumowując, dostępne dowody wydają się wskazywać, że używanie marihuany jest czynnikiem sprawczym w rozwoju schizofrenii, choć trzeba podkreślić, że nie jest to ani czynnik niezbędny, ani wystarczający do rozwoju choroby, gdyż nie wszyscy chorzy na schizofrenię używają THC, a większość amatorów marihuany nie ma schizofrenii (Casadio et al., 2011). Ciekawym wyjaśnieniem powyższych danych wydaje się teoria, że używanie tego narkotyku w młodym wieku może zaburzać prawidłowy rozwój mózgu na wczesnych, istotnych etapach jego dojrzewania (u nastolatków) (Trezza et al., 2008). Takie zaburzenia mogą zaś ułatwiać rozwój schizofrenii i innych psychoz, szczególnie u osób z udowodnioną podatnością biologiczną (Casadio et al., 2011). ### Schizofrenia: objawy prodromalne Wczesne wykrywanie i leczenie takich schorzeń jak choroba wieńcowa czy nowotwory znacząco poprawiło statystyki przeżywalności i jakość życia. Podobne podejście pojawia się również w chorobach psychicznych. Chodzi o rozpoznawanie i monitorowanie stanu psychicznego osób, u których występują nieznaczne objawy psychotyczne, określane mianem prodromalnych, takie jak niezwykły tok myślenia, paranoja, dziwaczne komunikowanie się, urojenia, kłopoty w szkole i narastające problemy w życiu społecznym. Celem jest określenie, u których z tych osób rozwiną się zaburzenia psychotyczne i jakie czynniki najlepiej pozwalają to przewidzieć. Zidentyfikowano szereg takich predyktorów: podatność genetyczna (historia psychoz w rodzinie), gwałtowne narastanie problemów z codziennym funkcjonowaniem, często pojawiający się niezwykły tok myślenia, wysoki poziom podejrzliwości trącący paranoją, kiepskie relacje społeczne i nadużywanie w przeszłości różnych substancji (Fusar-Poli et al., 2013). Żeby ustalić, kto jest w grupie najwyższego ryzyka rozwoju schizofrenii, a zatem kogo powinny przede wszystkim obejmować wczesne działania prewencyjne, niezbędne są dalsze badania. ### Podsumowanie Schizofrenia to ciężka choroba, charakteryzująca się zupełnym rozpadem zdolności jednostki do funkcjonowania w życiu i wymagająca częstych hospitalizacji. Osoby ze schizofrenią doświadczają urojeń i halucynacji, mają też ogromne trudności w panowaniu nad emocjami i własnym zachowaniem. Myślą niespójnie i w sposób zdezorganizowany, zachowują się dziwacznie, ich emocje są spłycone i nie mają motywacji do zaangażowania nawet w najbardziej podstawowe aktywności. Jest wiele dowodów na to, że decydującą rolę w schizofrenii odgrywają czynniki genetyczne; badania rodzin adopcyjnych wykazały jednak, że istotne jest również szeroko rozumiane środowisko, w tym nieprawidłowości w budowie mózgu i stężeniu neuroprzekaźników, będące być może skutkiem powikłań okołoporodowych lub narażenia ciężarnej w pierwszym trymestrze na wirus grypy (środowisko prenatalne). Obiecującym obszarem badawczym jest identyfikacja osób, u których występują tzw. objawy prodromalne i ich monitorowanie, by odkryć, jakie objawy pozwalają najlepiej przewidzieć wystąpienie choroby. Dalsze prace pozwolą być może wychwycić osoby należące do grup najwyższego ryzyka rozwoju schizofrenii i zaproponowanie im leczenia na jak najwcześniejszym etapie. ### Pytania sprawdzające ### Critical Thinking Question
# Zaburzenia psychiczne ## Zaburzenia dysocjacyjne Zaburzenia dysocjacyjne (ang. ) to takie, w których chory traci swoje rdzenne poczucie tożsamości. Zaburzeniu ulega pamięć i identyfikacja samego siebie w kontekście historii swojego życia, choć podłoże jest bardziej psychogenne niż fizjologiczne. W DSM-5 w grupie tych zaburzeń uwzględniono amnezję dysocjacyjną, zespół depersonalizacji (derealizacji) oraz zaburzenie dysocjacyjne tożsamości (zwane dawniej „osobowością mnogą” lub „wieloraką”). ### Amnezja dysocjacyjna Amnezja, czyli niepamięć, oznacza częściowe lub całkowite zapomnienie pewnych zdarzeń albo doświadczeń. Osoba z amnezją dysocjacyjną (psychogenna) (ang. ) nie może przypomnieć sobie ważnych informacji osobistych, zwykle w konsekwencji niezwykle stresujących lub traumatycznych doświadczeń (walki, katastrofy, ciężkiego pobicia itp.). Kłopoty z pamięcią nie polegają jednak na prostym zapominaniu. W badaniu obejmującym mieszkańców jednej ze społeczności stanu Nowy Jork stwierdzono, że ok. 1,8% z nich doświadczyło w poprzednim roku amnezji dysocjacyjnej (Johnson et al., 2006). Niektórzy chorzy doświadczają też tzw. fugi dysocjacyjnej (ang. ) (po łacinie to m.in. ucieczka), co oznacza, że z dnia na dzień opuszczają swój dom, rodzinę, pracę, bliskich i wyjeżdżają, przy czym w trakcie fugi nie pamiętają swojego poprzedniego życia, a czasem nawet przybierają nową tożsamość (Cardeña i Gleaves, 2006). Większość epizodów fugi trwa zaledwie kilka godzin lub dni, ale bywają i dłuższe. Niektórzy (Pope et al., 1998) kwestionują istnienie amnezji dysocjacyjnej, nazywając ją „częścią psychiatrycznego folkloru, pozbawioną przekonującego, naukowego wsparcia” (McNally, 2003, s. 275). Warto zauważyć, że fala publikacji dotyczących tego tematu gwałtownie rosła w latach 80. XX wieku, by osiągnąć szczyt w połowie lat 90., a następnie równie spektakularnie opadła; w 2003 roku w literaturze opisano zaledwie 13 osób z tym zaburzeniem (Pope et al., 2006). Co więcej, brak jakichkolwiek wzmianek o tej chorobie przed rokiem 1800 (Pope et al., 2006). Jednakże w badaniu 82 osób, które zgłosiły się na leczenie ambulatoryjne do kliniki psychiatrycznej, stwierdzono, że niemal 10% spełnia kryteria rozpoznania amnezji dysocjacyjnej, co może świadczyć o tym, że choroba ta jest niedodiagnozowana, szczególnie w populacjach osób z innymi zaburzeniami psychicznymi (Foote et al., 2006). ### Zespół depersonalizacji i derealizacji Zespół depersonalizacji i derealizacji (ang. ) charakteryzuje się nawracającymi epizodami depersonalizacji lub derealizacji (epizody te mogą występować łącznie). Pierwsze z zaburzeń określamy jako poczucie „nierealności, oderwania lub obcości pewnych aspektów własnej osoby” (APA, 2013). Osoby doświadczające depersonalizacji (ang. ) wierzą np., że pewne myśli lub uczucia nie są tak naprawdę ich myślami i uczuciami; mogą czuć się jak roboty, tak jakby utraciły kontrolę nad ruchami własnego ciała czy mową; mogą też mieć zaburzone poczucie czasu, a w szczególnie ciężkich przypadkach doświadczać uczucia bycia poza ciałem i oglądania go z perspektywy innej osoby. Derealizacja (ang. ) jest z kolei utożsamiana z poczuciem „nierealności świata, jego obcości lub oderwania osoby od niego, niezależnie, czy chodzi o innych ludzi, przedmioty czy też całe otoczenie” (APA, 2013). Osoba doświadczająca derealizacji czuje się jak we mgle albo we śnie; może postrzegać otoczenie jako w pewien sposób sztuczne i nierzeczywiste. Osoby cierpiące na zespół depersonalizacji i derealizacji często mają trudności z opisaniem doświadczanych objawów i czują, jakby odchodziły od zmysłów, wariowały (APA, 2013). ### Dysocjacyjne zaburzenie tożsamości Spośród zaburzeń dysocjacyjnych z pewnością najlepiej znanym jest dysocjacyjne zaburzenie tożsamości (ang. ) (nazywane wcześniej „osobowością mnogą” lub „osobowością wieloraką”). Ludzie z tym zaburzeniem mają przynajmniej dwie odrębne i różniące się od siebie osobowości. Doświadczają też luk w pamięci, obejmujących okresy, w których do głosu dochodziła inna osobowość (mogą np. znajdować w torbie z zakupami przedmioty, których wcześniej nie widzieli i nie pamiętają, żeby je kupowali), a w niektórych przypadkach słyszą głosy (np. wołanie dziecka albo czyjś płacz) (APA, 2013). Wspomniane wyżej badanie mieszkańców stanu Nowy Jork (Johnson et al., 2006) wykazało, że 1,5% badanej próby doświadczyło w poprzednim roku objawów wskazujących na istnienie dysocjacyjnego zaburzenia tożsamości. Samo schorzenie budzi wiele kontrowersji. Niektórzy uważają, że ludzie symulują jego objawy, by uniknąć konsekwencji swoich nielegalnych zachowań (np. „Nie odpowiadam za kradzież w sklepie; to zrobiła moja druga osobowość”). Wykazano zresztą, że ludzie na ogół potrafią dobrze udawać kogoś o innej osobowości, jeśli uważają, że przyniesie im to jakąś korzyść. Przykładem może być osławiony seryjny zabójca, Kenneth Bianchi, który pod koniec lat 70. razem ze swoim kuzynem zamordował w okolicach Los Angeles kilkanaście kobiet. Gdy w końcu ich złapano, na procesie Bianchi utrzymywał, że jest niewinny i nie może odpowiadać za swoje czyny z powodu niepoczytalności. Twierdził, że cierpi na osobowość wieloraką i że morderstw dokonała jego druga osobowość („Steve Walker”). Dowody przeanalizowano i w końcu zabójca przyznał się do symulacji. Został uznany winnym i skazany (Schwartz, 1981). Drugim powodem, dla którego dysocjacyjne zaburzenie tożsamości wzbudza kontrowersje, jest fakt, że liczba rozpoznanych przypadków zaczęła nagle dynamicznie wzrastać w latach 80. Od 1981 do 1986 roku zidentyfikowano więcej przypadków osobowości mnogiej niż w poprzednich dwóch stuleciach (Putnam et al., 1986). Wzrost mógł być efektem bardziej zaawansowanych technik diagnostycznych. Ale możliwe jest również, że klinicyści przeszacowywali rozpoznawanie tego schorzenia z powodu jego popularyzacji dzięki książce (a później serialowi) z lat 70. o kobiecie z 16 różnymi osobowościami, pt. Sybil (Piper i Merskey, 2004). Istnienie osobowości mnogiej podważa też niedawna sugestia, że sama historia Sybil była w większości zmyślona, a pomysł na książkę w dużym stopniu nadinterpretował i koloryzował to zaburzenie (Nathan, 2011). Mimo kontrowersji, dysocjacyjne zaburzenie tożsamości pozostaje z pewnością rzeczywistym i poważnym zaburzeniem, a choć niektórzy mogą udawać objawy, to są osoby cierpiące na tę chorobę naprawdę i rujnuje im ona życie. Osoby z tym rozpoznaniem najczęściej wspominają, że w dzieciństwie przeżyły jakąś traumę, co w części przypadków potwierdzają akta prawne lub medyczne (Cardeña i Gleaves, 2006). W jednym z badań (Ross et al. 1990) sugeruje się nawet, że ok. 95% cierpiących na dysocjacyjne zaburzenie tożsamości było w dzieciństwie molestowanych fizycznie lub seksualnie. Oczywiście nie wszystkie opowieści o wykorzystywaniu w dzieciństwie można uznać za potwierdzone i precyzyjne, istnieją jednak niezbite dowody, że traumatyczne doświadczenia mogą wywołać u ludzi stany psychologicznej dysocjacji (w tym przyjmowania różnych osobowości), które są mechanizmem radzenia sobie z zagrożeniem i niebezpieczeństwem (Dalenberg et al., 2012). ### Podsumowanie Podstawową cechą zaburzeń dysocjacyjnych jest fakt oderwania człowieka od jego rdzennego poczucia tożsamości, co skutkuje zaburzeniami pamięci i poczucia własnego ja. W DSM-5 w grupie tych zaburzeń uwzględniono amnezję dysocjacyjną, zespół depersonalizacji/derealizacji oraz zaburzenie dysocjacyjne tożsamości (zwane dawniej osobowością mnogą lub wieloraką). Osoba z amnezją dysocjacyjną nie potrafi przypomnieć sobie istotnych informacji o sobie, często w następstwie stresującego lub traumatycznego doświadczenia. Zespół depersonalizacji/derealizacji charakteryzuje się nawracającymi epizodami depersonalizacji (czyli oderwania lub poczucia obcości własnego ja) i/lub derealizacji (czyli poczucia obcości lub oderwania osoby od rzeczywistości). Osoba z dysocjacyjnym zaburzeniem tożsamości przejawia naprzemiennie dwie lub więcej różniących się od siebie i dobrze określonych osobowości (tożsamości) oraz luki pamięciowe obejmujące okresy, w których do głosu dochodzi inna osobowość. Dysocjacyjne zaburzenie tożsamości budzi wiele kontrowersji, gdyż wielu uważa, że objawy tej choroby można z powodzeniem symulować, jeśli pomaga to uniknąć negatywnych konsekwencji własnych zachowań albo odpowiedzialności za popełnione czyny. Liczba zdiagnozowanych przypadków drastycznie wzrosła po spopularyzowaniu schorzenia w kulturze masowej. Wiele osób jednak naprawdę przez całe życie cierpi z powodu tej choroby. ### Pytania sprawdzające ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Zaburzenia psychiczne ## Zaburzenia występujące u dzieci Większość chorób, które omawialiśmy do tej pory, na ogół rozpoznaje się w dorosłym życiu, choć czasem pojawiają się także u dzieci. Istnieje jednak grupa chorób, które diagnozowane są głównie we wczesnym dzieciństwie, często zanim jeszcze dziecko pójdzie do szkoły. Takie zaburzenia wymienione są w DSM-5 w dziale zaburzenia neurorozwojowe (ang. ). Obejmują problemy rozwojowe związane z życiem osobistym, społecznym i intelektualnym oraz edukacją (APA, 2013). W tym podrozdziale omówimy dwa z nich: ADHD (zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi) i autyzm. ### Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi Daniel jest zawsze w ruchu, od chwili, gdy otwiera oczy, po moment, gdy wieczorem zasypia. Jego matka opowiada, że już przy porodzie wydzierał się i kopał; i do tej pory mu nie przeszło. Ma miłe usposobienie, ale wciąż wchodzi w konflikty z nauczycielami, rodzicami i wychowawcami w świetlicy. Ciągle coś niechcący tłucze albo rozbija; ostatniej zimy trzy razy zgubił kurtkę, i wydaje się, że nawet przez chwilę nie potrafi usiedzieć spokojnie. Jego nauczyciele sądzą, że jest bystry, ale nigdy nie kończy tego, co zaczął, i jest tak impulsywny, że w szkole raczej niczego nie potrafi się nauczyć. Daniel prawdopodobnie cierpi na zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ang. ). Objawy tego schorzenia jako pierwszy opisał Hans Hoffman jeszcze w latach 20. XX wieku. Opiekując się starszym synem podczas pobytu swojej żony w szpitalu, Hoffman zauważył, że chłopiec ma trudności w skupieniu się na pracy domowej, krótki czas koncentracji i musi wielokrotnie powtarzać łatwe ćwiczenia, żeby opanować materiał (Jellinek i Herzog, 1999). Później odkryto, że wiele nadpobudliwych dzieci (tych, które ciągle biegają i nie mogą usiedzieć w miejscu, źle funkcjonują wśród kolegów i koleżanek i nie potrafią kontrolować swoich impulsów) nie potrafi koncentrować się na dłużej i łatwo się rozprasza. W latach 70. stało się jasne, że wiele dzieci mających problemy ze skupieniem uwagi jest też nadaktywnych. Te dane wzięto pod uwagę w opublikowanym w 1980 roku DSM-3, gdzie uwzględniono nowe zaburzenie i nazwano je „zespołem zaburzeń uwagi z nadpobudliwością lub bez niej”; dziś znamy je jako zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. Dziecko z ADHD nie potrafi się skupić, a przy tym może wykazywać nadaktywność i zachowania impulsywne, które utrudniają codzienne funkcjonowanie (APA, 2013). Przejawami braku możliwości skupienia uwagi mogą być: ogromne trudności w wykonywaniu zadań wymagających długotrwałej koncentracji (jak rozmowa czy czytanie) i unikanie ich; niestosowanie się do poleceń (co często sprawia, że takie dziecko nie odrabia prac domowych i nie pomaga w domu), zdezorganizowanie aktywności (niezdolność do utrzymania porządku, kiepskie zarządzanie czasem, niechlujnie i nieporządnie wykonywane zadania), nieumiejętność skupienia się na szczegółach, łatwe rozpraszanie się i zapominalstwo. Nadaktywność to bycie w ciągłym ruchu, kręcenie się i wiercenie, niemożność usiedzenia w miejscu, gdy jest to wymagane (np. w trakcie lekcji albo w restauracji), bieganie dookoła i wspinanie się na różne rzeczy, wyrywanie się z odpowiedzią, zanim jeszcze druga osoba zdąży skończyć pytanie lub zdanie, trudności w poczekaniu na swoją kolej, przerywanie i przeszkadzanie innym. Nadaktywne dziecko często jest postrzegane jako hałaśliwe i rozbiegane. Jego zachowanie cechuje ciągły pośpiech, impulsywność, brak namysłu i zdolności przewidywania. Te cechy mogą wyjaśniać, dlaczego młodzież i młodzi dorośli z rozpoznaniem ADHD dostają więcej mandatów i mają więcej wypadków niż ich rówieśnicy (Thompson et al., 2007). ADHD dotyka ok. 5% dzieci (APA, 2013). Diagnozuje się je blisko trzykrotnie częściej u chłopców niż u dziewcząt, ale może to wynikać z faktu, że chłopcy w większym stopniu wykazują zachowania agresywne i antyspołeczne, częściej trafiają więc do poradni psychologicznych (Barkley, 2006). Dzieci z ADHD muszą się mierzyć z wielkimi wyzwaniami edukacyjnymi. W porównaniu ze zdrowymi rówieśnikami mają gorsze oceny na egzaminach i częściej są wyrzucane ze szkół, powtarzają klasę albo odpadają na studiach (Loe i Feldman, 2007). Są też na ogół mniej lubiane i częściej odrzucane przez kolegów (Hoza et al., 2005). Kiedyś sądzono, że ADHD zanika w miarę dorastania. Długookresowe badania wykazały jednak, że to problem przewlekły, który może utrzymywać się także u młodzieży i dorosłych (Barkley et al., 2002). W jednym z badań stwierdzono, że objawy utrzymywały się u 29,3% dorosłych, u których w dzieciństwie rozpoznano ADHD (Barbaresi et al., 2013). Co niepokojące, w badaniu dowiedziono, że u niemal 81% osób z utrzymującym się ADHD w wieku dorosłym zdiagnozowano przynajmniej jedno współistniejące zaburzenie psychiczne w dorosłości, podczas gdy u tych, u których objawy ADHD zanikły wraz z wiekiem, inną chorobę stwierdzono u 47%. ### Życiowe problemy wynikające z ADHD Przyszłość dzieci z ADHD wygląda znacząco trudniej niż u dzieci bez takiej diagnozy. W jednym z badań odszukano po latach 135 dorosłych, u których w latach 70. stwierdzono objawy ADHD. Przeprowadzono z nimi wywiady (Klein et al., 2012) i porównano z kontrolną grupą 136 dorosłych bez ADHD. Ci z rozpoznanym w dzieciństwie zaburzeniem: 1. mieli gorsze wyniki w nauce (częściej nie kończyli szkoły średniej i rzadziej uzyskiwali licencjat), 2. mieli gorszy status społeczno-ekonomiczny, 3. zajmowali niższe stanowiska, 4. częściej bywali bezrobotni, 5. mieli znacząco niższe dochody, 6. gorzej wypadali w testach funkcjonowania zawodowego (wskazując np. na mniejszą satysfakcję z pracy, gorsze relacje ze współpracownikami i częstszą utratę zajęcia), 7. gorzej wypadali w testach funkcjonowania społecznego (np. mieli mniej przyjaciół i mniej angażowali się w działania na rzecz społeczności), 8. częściej byli rozwiedzeni, 9. częściej mieli problemy z nadużywaniem substancji innych niż alkohol (Klein et al., 2012). Inne długookresowe badania także wskazują, że dzieci z ADHD są w przyszłości bardziej narażone na problemy związane z używkami. W jednym z nich stwierdzono np., że dziecięce ADHD stanowi predyktor późniejszych problemów z piciem, nałogowego palenia tytoniu i marihuany oraz używania innych substancji psychoaktywnych (Molina i Pelham, 2003). Ryzyko to rośnie, jeśli ADHD towarzyszą zachowania antyspołeczne (Marshal i Molina, 2006). ### Przyczyny ADHD Badania prowadzone w rodzinach i na bliźniętach wskazują, że czynniki genetyczne odgrywają dużą rolę w rozwoju choroby. W metaanalizie 26 badań Burt (2009) odnotował, że średnia zgodność dla bliźniąt jednojajowych wynosiła 66% (w jednym z badań odnotowano nawet 90%), podczas gdy u dwujajowych – tylko 20%. W tej analizie wykazano też, że dla niespokrewnionego (adoptowanego) rodzeństwa ten odsetek sięgał zaledwie 9%. Choć to niewielka liczba, jest jednak większa od zera, co wskazuje, że środowisko też ma tu pewien wpływ. W innym przeglądzie stwierdzono, że dziedziczność deficytu uwagi i nadaktywności wynosi odpowiednio 71% i 73% (Nikolas i Burt, 2010). Wśród genów zaangażowanych w rozwój ADHD znajdują się przynajmniej dwa związane z regulacją stężenia dopaminy (Gizer et al., 2009), co sugeruje, że ten neuroprzekaźnik może być istotny w chorobie. I rzeczywiście, wykorzystywane w leczeniu ADHD leki, takie jak metylofenidat i sole amfetaminy, zwiększają aktywność dopaminy. U osób z ADHD aktywność tego neuroprzekaźnika w kluczowych rejonach mózgu związanych z motywacją i układem nagrody jest obniżona (Volkow et al., 2009), co potwierdza teorię, że niedobory dopaminy mogą stanowić kluczowy czynnik w rozwoju choroby (Swanson et al., 2007). Badania obrazowe mózgu wykazały, że u dzieci z ADHD występują nieprawidłowości w płatach czołowych (korze czołowej). U zdrowych osób stężenie dopaminy w strukturach czołowych mózgu jest stosunkowo wysokie. U osób z ADHD płaty te mają mniejszą objętość oraz wykazują mniejszą aktywność podczas wykonywania zadań umysłowych. Przypomnij sobie, że jedną z funkcji płatów czołowych jest wygaszanie naszych zachowań. Impulsywność związana jest ze zmniejszeniem stężenia dopaminy w korze czołowej, wskutek czego nie potrafi ona zahamować konkretnych aktywności. Nieprawidłowości w tym obszarze mogą więc wiele wyjaśniać w kwestii nadaktywności i braku kontroli u osób z ADHD. Już w latach 70. XX w. zdawano sobie sprawę ze związku między odżywianiem a zachowaniem dzieci. W tamtych latach wierzono, że zespół nadpobudliwości z deficytami uwagi wywołuje nadmiar cukru i konserwantów, takich jak sztuczne barwniki i aromaty. Metaanaliza 23 badań na przestrzeni 12 lat wykazała, że spożycie cukru nie ma wpływu na zachowanie ani na zdolności poznawcze dzieci. Autorzy zaznaczyli, że cukier „może mieć niewielki wpływ na niewielką liczbę dzieci”, ale w ich badaniach nie uzyskano istotności statystycznej w odniesieniu do tego efektu (Wolraich et al., 1995). Ponadto, chociaż dodatki do żywności rzeczywiście mogą nasilać zachowania nadaktywne u dzieci bez ADHD, to efekt ten jest raczej marginalny (McCann et al., 2007). Jones Timothy i współpracownicy (2016) istotę problemu widzą nie w samym cukrze jako takim, ale w przebiegu reakcji metabolicznych u dzieci. Wraz ze spadkiem stężenia glukozy we krwi w organizmie dochodzi do kompensacyjnego uwalniania adrenaliny w celu zachowania funkcji życiowych i energii. Gdy stężenie glukozy we krwi spada poniżej poziomu krytycznego (normy), możemy mówić o hipoglikemii. Objawy hipoglikemii (przy jednoczesnym wyrzucie adrenaliny!) obejmują drżenie, pocenie się oraz zmiany w procesach myślowych i zachowaniu (zaburzenia koncentracji, pobudzenie, agresja, zaburzenia koordynacji ruchowej). Timothy i współpracownicy wykazali, że u dzieci uwalnianie adrenaliny występuje przy wyższym stężeniu glukozy niż u dorosłych, a jego szczyt następuje około 4 godzin po jedzeniu. (Timothy et al., 2016). W takim ujęciu wysoko rafinowane cukry i węglowodany, które szybko dostają się do krwiobiegu i powodują szybsze wahania stężenia glukozy we krwi (a więc i szybsze uwalnianie adrenaliny), mogą wpływać na większą skłonność do zachowań impulsywnych. Podkreślmy zatem wyraźnie: cukier sam w sobie nie powoduje ADHD. Może jedynie nasilać występowanie zachowań pobudliwych z powodu opisanego wyżej mechanizmu metabolicznego u dzieci. Wiele badań wskazuje na istotny związek między ADHD a narażeniem w okresie prenatalnym na nikotynę zawartą w dymie tytoniowym (Linnet et al., 2003). Gdy matka pali w ciąży, objawy choroby u dziecka są bardziej nasilone (Thakur et al., 2013). Czy ADHD można przypisać niedostatecznym umiejętnościom rodzicielskim? Raczej nie. Pamiętajmy, że omawiane wyżej badania nad wpływem czynników genetycznych sugerują, że otoczenie rodzinne nie ma znacznego wpływu na rozwój tego schorzenia. W przeciwnym razie oczekiwalibyśmy wyższej niż wykazana zgodności dla bliźniąt dwujajowych i przybranego rodzeństwa. Wszystkie te dane sugerują, że ADHD wynika raczej z przyczyn genetycznych i neurologicznych niż społecznych i środowiskowych. ### Zaburzenia ze spektrum autyzmu W nowatorskiej pracy opublikowanej w 1943 roku psychiatra Leo Kanner (1894-1981) opisał nietypowe zaburzenie rozwojowe, które zaobserwował u grupy dzieci. Nazwał je „autyzmem wczesnodziecięcym” i określił jako niezdolność do tworzenia bliskich więzi emocjonalnych z innymi, nieprawidłowości w rozwoju mowy i języka, zachowania stereotypowe oraz nietolerancję dla najmniejszych zmian w otoczeniu i codziennych rytuałach (Bregman, 2005). To, co dziś w DSM-5 określane jest jako zaburzenia ze spektrum autyzmu (ang. ), stanowi bezpośrednie rozszerzenie definicji z prac Kannera. Zaburzenia ze spektrum autyzmu stanowią być może najbardziej niezrozumiane i najbardziej tajemnicze spośród zaburzeń rozwojowych. Dzieci z tym zaburzeniem mają wyraźne deficyty w trzech głównych obszarach: (a) w interakcjach społecznych, (b) w komunikacji z innymi i (c) aktywnościach, wykazują bowiem stereotypowe, powtarzalne zainteresowania lub zachowania. Zaburzenia pojawiają się na wczesnym etapie życia i znacząco utrudniają funkcjonowanie (APA, 2013). Dziecko cierpiące na zaburzenia ze spektrum autyzmu nie nawiązuje interakcji z innymi dziećmi, a jeśli ktoś zwraca się do niego – często odwraca głowę. Takie dzieci nie nawiązują kontaktu wzrokowego i najchętniej bawią się same. W pewnym sensie wygląda to tak, jakby żyły we własnym, wyizolowanym świecie, do którego inni nie mają wstępu. Deficyty w komunikacji mogą być ciężkie, jak zupełny brak mowy, ograniczające się np. do jednosylabowych odpowiedzi na wszelkie pytania („Tak”, „Nie”), może występować echolalia, czyli powtarzanie czyichś wypowiedzi natychmiast lub z opóźnieniem (nawet kilkugodzinnym czy kilkudniowym) albo trudności w podtrzymaniu rozmowy ze względu na niezdolność do odpowiadania na słowa innych. Te deficyty mogą też obejmować problemy ze zrozumieniem wskazówek niewerbalnych, takich jak wyraz twarzy, gesty czy postawa, które u osób bez zaburzeń bardzo ułatwiają komunikację. Stereotypowe zachowania mogą się przejawiać w różny sposób. Dziecko może się kiwać, uderzać głową o ścianę lub inne twarde powierzchnie, wielokrotnie upuszczać jakąś rzecz tylko po to, by ją podnieść. Może też reagować dużym stresem na najmniejsze nawet zmiany w codziennej rutynie albo w otoczeniu. Np. wpada we wściekłość, jeśli dana rzecz nie znajduje się tam, gdzie zawsze była, albo jeśli zmieni się godzina ulubionych zajęć. W niektórych przypadkach osoba z autyzmem może wykazywać bardzo ograniczone zainteresowania i nadmiernie fiksować się na wybranych aktywnościach. Może np. zapamiętywać najdrobniejsze szczegóły jakiejś sceny, mimo że niczemu to na pozór nie służy. Ważne, by uświadomić sobie, że zaburzenia ze spektrum autyzmu nie są tożsame z niepełnosprawnością intelektualną, choć te dwie jednostki chorobowe często ze sobą współwystępują. DSM-5 precyzuje, że objawy autyzmu nie mogą być wywołane ani wyjaśnione niepełnosprawnością intelektualną. ### Życiowe problemy wynikające ze spektrum autyzmu W codziennym życiu zaburzenia ze spektrum autyzmu określa się po prostu jako „autyzm”; „zaburzeniem autystycznym” nazywano je w poprzednich wersjach DSM, ale wtedy kryteria diagnostyczne dla zaburzeń ze spektrum autyzmu były o wiele węższe niż obecnie. Określenie „spektrum” oznacza, że osoby z tym zaburzeniem mogą wykazywać cały wachlarz objawów różniących się nasileniem: niektóre mogą być ciężkie, inne zaś łagodne. W poprzedniej wersji DSM występowało rozpoznanie zespołu Aspergera, uznawanego za łagodniejszą odmianę autyzmu. Osoby z tym zespołem opisywano jako przeciętnie lub ponadprzeciętnie inteligentne, o bogatym słownictwie, lecz mające trudności w komunikowaniu się i interakcjach z innymi; np. rozmawiające tylko o swoich zainteresowaniach (Wing et al., 2011). Jednakże badania nie potwierdziły, by zespół Aspergera (ang. ) różnił się jakościowo od zaburzeń autystycznych, w DSM-5 zatem nie został on uwzględniony. Niektóre osoby z autyzmem, zwłaszcza te o większych umiejętnościach językowych i intelektualnych, mogą w dorosłym życiu mieszkać samodzielnie i pracować. Większość jednak tego nie potrafi, bo objawy pozostają na tyle nasilone, by znacząco pogarszać funkcjonowanie w różnych dziedzinach życia (APA, 2013). W Stanach Zjednoczonych na autyzm cierpi niemal jedno na 59 dzieci (w Europie około 1 na 150). Zaburzenie to jest czterokrotnie częstsze u chłopców (w USA 1 na 38) niż u dziewcząt (1 na 152) (Baio et al, 2018). Częstość rozpoznawania zaburzeń ze spektrum autyzmu istotnie wzrosła od lat 80. Choć trudno jednoznacznie interpretować przyczyny tego wzrostu, to prawdopodobnie wynika on z poszerzenia kryteriów diagnostycznych, większych wysiłków na rzecz rozpoznawania kolejnych przypadków oraz większej świadomości i akceptacji diagnozy. Także psychiatrzy są dziś lepiej przygotowani do rozpoznawania nawet dyskretnych objawów choroby (Novella, 2008). ### Przyczyny zaburzeń ze spektrum autyzmu Wczesne teorie autyzmu składały całą winę za jego powstanie na rodziców, szczególnie matki. Bruno Bettelheim (1903-1990) (urodzony w Austrii amerykański psycholog dziecięcy, zafascynowany ideami Zygmunta Freuda) sugerował, że główne czynniki rozwoju autyzmu dziecięcego to ambiwalentny stosunek matki do dziecka oraz jej zamrożone, sztywne emocje. W pracy, która z pewnością uważana jest za jedną z najbardziej kontrowersyjnych w historii psychologii ostatniego półwiecza, napisał: „wierzę, że czynnikiem wyzwalającym autyzm dziecięcy jest życzenie rodzica, by to dziecko nigdy nie istniało” (Bettelheim, 1967). Jak możecie sobie wyobrazić, Bettelheim nie zjednał sobie wielu takimi poglądami; zresztą brak jakichkolwiek naukowych dowodów na poparcie jego tezy. Przyczyny zaburzeń ze spektrum autyzmu pozostają nieznane mimo szeroko zakrojonych w ostatnim dwudziestoleciu badań (Meek et al., 2013). Autyzm wydaje się mieć silne podłoże genetyczne, gdyż u bliźniąt jednojajowych zgodność występowania wynosi 60–90%, podczas gdy u dwujajowych i rodzeństwa w różnym wieku – tylko 5–10% (Autism Genome Project Consortium, 2007). Odpowiedzialnych może być wiele różnych mutacji genów (Meek et al., 2013), m.in. zaangażowanych w tworzenie obwodów synaptycznych ułatwiających komunikację między różnymi obszarami mózgu (Gauthier et al., 2011). Ze zwiększonym ryzykiem zachorowania wiąże się też (przynajmniej po części, gdyż mogą one być przyczyną nowych mutacji) czynniki środowiskowe, takie jak narażenie na zanieczyszczenia przemysłowe i rtęć, zamieszkanie w mieście w porównaniu do wsi oraz niedobory witaminy D (Kinney et al., 2009). ### Związek szczepień z autyzmem Pod koniec lat 90. w prestiżowym czasopiśmie medycznym ukazał się artykuł utrzymujący, że autyzm jest wywoływany przez szczepionkę MMR (przeciwko odrze, śwince i różyczce). Teza była kontrowersyjna, przyciągnęła więc uwagę i wywołała międzynarodową dyskusję na temat szczepienia dzieci. Kilka lat później artykuł został wycofany przez wydawcę po tym, jak głównemu autorowi udowodniono oszustwo. Mimo tego media podgrzewały atmosferę, donosząc o możliwym rzekomym związku między szczepieniami a autyzmem (więcej o tym przeczytasz w Analiza wyników). W jednej z ankiet przeprowadzonych wśród rodziców stwierdzono np., że mniej więcej 1/3 respondentów wyrażała obawę o możliwość zapadnięcia dziecka na autyzm w wyniku szczepienia (Kennedy et al., 2011); być może właśnie z tego powodu ponad 10% rodziców małych dzieci odmawia ich szczepienia lub je opóźnia (Dempsey et al., 2011). Część rodziców dzieci z autyzmem rozpoczęło kampanię przeciwko naukowcom, którzy zdementowali ten związek. Z kolei najnowsze badania pokazują tu raczej trend spadkowy. Dane zebrane w latach 2016–2019 wśród 16525 rodziców dzieci z autyzmem (tj. poniżej 18. roku życia) pokazały, że 16,5% opiekunów uważało szczepienia za przyczynę autyzmu. Dowody na istnienie związku między szczepionkami a autyzmem nie istnieją (Hughes, 2007). W niedawnym badaniu porównano nawet historię szczepień 256 dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz 752 dzieci z grupy kontrolnej. Badano trzy okresy w pierwszych dwóch latach życia: (1) od urodzenia do 3. miesiąca, (2) od urodzenia do 7. miesiąca i (3) od urodzenia do drugiego roku życia (DeStefano et al., 2013). Uczestniczące w badaniu dzieci miały od 6 do 13 lat. Szczepionki zawierają antygeny pobudzające komórki układu odpornościowego do produkcji swoistych przeciwciał, naukowcy przebadali więc historie medyczne dzieci, by sprawdzić, jak wiele antygenów otrzymało każde z nich, i ocenić, czy te, które otrzymały ich więcej, były bardziej narażone na autyzm. Z wyników badania (część możemy zobaczyć na ) wyraźnie widać, że liczba antygenów otrzymanych przez dziecko w pierwszych dwóch latach życia nie ma żadnego związku z rozwojem autyzmu. Nie istnieje zatem związek między szczepieniami a tą chorobą. Dlaczego zatem wciąż istnieją obawy co do związku szczepień z autyzmem? Od czasu rozpowszechnienia internetu w latach 90. XX wieku rodzice są stale bombardowani fałszywymi informacjami w sieci. Często takie informacje są przekazywane, powielane i zaczynają żyć własnym życiem. Ogromna ilość informacji na temat autyzmu dostępnych w sieci oraz trudność przeciętnego ich odbiorcy w adekwatnym odbiorze złożonych pojęć naukowych sprawiają, że oddzielenie prawdziwej nauki od pseudonauki może stanowić duże wyzwanie (Downs, 2008). Na przykład w badaniu, które wywołało całą szczepionkową aferę, autorzy twierdzili, że – według rodziców – u 8 spośród 12 dzieci wkrótce po szczepieniu rozwinęły się objawy takie jak w zaburzeniach ze spektrum autyzmu. Jednak wysnucie z tego wniosku (co wielu zrobiło), że szczepionki wywołują autyzm, jest z wielu względów nieuprawnione. Choćby dlatego, że związek korelacyjny nie musi, jak już wiesz, oznaczać związku przyczynowo-skutkowego. Ponadto, jak w przypadku dowodzenia w latach 70. powiązania ADHD z dietą, stwierdzenie, że autyzm to efekt szczepień, trafia do wielu, bo zapewnia proste wyjaśnienie skomplikowanego problemu. Tymczasem, podobnie jak w wielu innych przypadkach, nie istnieje proste wyjaśnienie zaburzeń ze spektrum autyzmu. Choć omówione powyżej badania rzuciły na ADHD trochę światła, nauka wciąż jest daleka od jego pełnego zrozumienia. ### Podsumowanie Zaburzenia rozwojowe to grupa schorzeń, które na ogół rozpoznaje się w dzieciństwie. Ich cechy charakterystyczne to deficyty rozwojowe w różnych obszarach: osobistym, społecznym, edukacyjnym i intelektualnym. Wśród tych zaburzeń wyróżniamy zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) oraz zaburzenia ze spektrum autyzmu. ADHD charakteryzuje się utrzymującymi się zaburzeniami koncentracji uwagi i/lub nadaktywnością oraz zachowaniami impulsywnymi, utrudniającymi funkcjonowanie. W rozwoju ADHD rolę odgrywają zarówno czynniki genetyczne, jak i neurobiologiczne. Choroba może utrzymywać się także w dorosłym życiu, a jej długofalowe konsekwencje często pogarszają jakość życia jednostki. W zaburzeniach ze spektrum autyzmu główne objawy to deficyty w interakcjach społecznych i komunikacji z innymi oraz stereotypowe zachowania i zainteresowania. Podobnie jak w przypadku ADHD decydującą rolę odgrywają czynniki genetyczne. Pewien wpływ ma też narażenie na czynniki środowiskowe, np. zanieczyszczenie środowiska rtęcią. Choć niektórzy wierzą, że autyzm wywoływany jest przez szczepionki, nie ma na to naukowych dowodów. ### Pytania sprawdzające ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Question
# Zaburzenia psychiczne ## Zaburzenia osobowości Termin „osobowość” określa stabilny, spójny i odrębny (indywidualny) sposób myślenia o świecie, odczuwania go, odnoszenia się do niego i działania. Osoba z zaburzeniami osobowości (ang. ) permanentnie zachowuje się zaś w sposób sztywny, dalece odbiegający od oczekiwań społecznych charakterystycznych dla jej kultury. Zmiany w zachowaniu zaczynają się zwykle w młodości, wywołują silny niepokój lub zaburzają codzienne funkcjonowanie i relacje z innymi (APA, 2013). Osoby z takimi zaburzeniami na ogół wykazują trwały typ osobowości, który bywa źródłem stresu i często stwarza problemy dla nich samych i dla tych, którzy z nimi przebywają. Ich nieprzystosowany styl bycia często generuje konflikty, upośledza zdolność tworzenia i utrzymywania więzi społecznych oraz uniemożliwia osiąganie realistycznych celów życiowych. DSM-5 uwzględnia 10 zaburzeń osobowości zgrupowanych w 3 wiązki. Wiązka A obejmuje 1. 2. 3. Osoby z takimi zaburzeniami zachowują się w sposób dziwaczny i ekscentryczny. W wiązce B mieszczą się: 1. 2. 3. 4. Zachowanie takich osób jest na ogół impulsywne, wysoce emocjonalne, wręcz dramatyczne i niezwykle zmienne. Wiązka C mieści: 1. 2. 3. Osoby z tym spektrum zaburzeń najczęściej są postrzegane jako nerwowe i lękliwe. Opisy wszystkich zaburzeń osobowości opisanych w DSM-5 znajdziemy w . Na zaburzenia osobowości cierpi nieco ponad 9% amerykańskiej populacji, przy czym najczęstszymi są osobowość unikowa i schizoidalna (Lezenweger et al., 2007). Wielu sądzi, że najbardziej problematyczne z tego spektrum są osobowość typu borderline i osobowość antyspołeczna. W Polsce niestety brakuje badań epidemiologicznych określających rozpowszechnienie konkretnych zaburzeń osobowości. ### Osobowość typu borderline (z pogranicza) Osobowość typu borderline to termin ukuty pod koniec lat 30. XX wieku do opisania pacjentów, którzy na pozór wydawali się lękowi, lecz łatwo wchodzili w krótkie epizody psychotyczne, czyli byli dosłownie na pograniczu nerwicy i psychozy (Freeman et al., 2005). Dziś zaburzenie osobowości typu borderline (BPD) oznacza coś zupełnie innego. Charakteryzuje się głównie niestabilnością relacji, obrazu samego siebie i nastroju oraz znaczną impulsywnością (APA, 2013). Osoby z tym zaburzeniem nie są w stanie znieść myśli, że zostaną same i będą robić wszystko (w tym podejmować próby samobójcze i okaleczać się), byle tylko nie dopuścić do rozłąki lub porzucenia (nawet jeśli taka możliwość istnieje tylko w ich głowach). Ich relacje są bardzo intensywne, lecz niestabilne. Często idealizują wybraną osobę, by później dewaluować ją (także przed innymi), jeśli zaczyna podejrzewać, że nie uważa ona osoby z zaburzeniem za najważniejszą. Osoby z BPD mają bardzo niestabilny obraz siebie i dlatego mogą nagle zmieniać podejście, zainteresowania, plany zawodowe czy grono przyjaciół. Na przykład student prawa może nagle rzucić uczelnię i zająć się zupełnie inną dziedziną, choć zainwestował w studia mnóstwo pieniędzy i dobrze mu szła nauka. Osoby z zaburzeniem osobowości typu borderline są bardzo impulsywne i mogą angażować się w ryzykowne, destrukcyjne zachowania, np. hazard, nierozsądne wydawanie pieniędzy, narkotyki, alkohol, przygodny seks czy ryzykowną jazdę samochodem. Czasem zupełnie bez przyczyny wybuchają gniewem, a wręcz wściekłością, którą trudno im kontrolować; bywają humorzaste, sarkastyczne, zgorzkniałe i obrażają innych. Częstość występowania zaburzeń osobowości typu borderline w populacji amerykańskiej szacuje się na około 1,4% (Lezenweger et al., 2007), ale odsetek ten jest wyższy w populacjach, które z innych powodów korzystają z pomocy psychiatrycznej. Kryteria diagnostyczne spełnia ok. 10% ambulatoryjnych i 20% leczonych szpitalnie pacjentów psychiatrycznych (APA, 2013). Osobowość borderline współistnieje z lękiem, zaburzeniami nastroju i nadużywaniem substancji (Lezenweger et al., 2007). ### Biologiczne podstawy zaburzenia osobowości typu borderline W rozwoju tego typu zaburzeń istotną rolę odgrywają czynniki genetyczne. Charakterystyczne cechy osobowości, takie jak impulsywność i emocjonalne rozchwianie, są w dużym stopniu dziedziczne (Livesley, 2008). Wiadomo też, że wśród krewnych osób z tym zaburzeniem częstość jego występowania sięga nawet 24,9% (White et al., 2003). Jednostki z zaburzeniem osobowości typu borderline o wiele częściej niż przedstawiciele ogólnej populacji zgłaszają, że w dzieciństwie były maltretowane fizycznie lub emocjonalnie albo wykorzystywane seksualnie (Afifi et al., 2010), co wskazuje, że dużą rolę w rozwoju choroby odgrywają też warunki otoczenia. Oznacza to, że najpewniej zaburzenie osobowości typu borderline powstaje w wyniku interakcji czynników genetycznych i niekorzystnych uwarunkowań środowiskowych. Hipotezę tę potwierdza badanie, w którym najwyższy odsetek zaburzeń BPD odnotowano u osób o temperamencie impulsywnym, czyli poszukujących nowości, ale jednocześnie unikających szkód, oraz u tych, które w dzieciństwie były molestowane i/lub zaniedbywane (Joyce et al., 2003). ### Antyspołeczne zaburzenie osobowości Większość ludzi kieruje się w życiu moralnym kompasem: poczuciem dobra i zła. Już od najmłodszych lat uczymy się, że pewnych rzeczy po prostu „się nie robi”; że nie wolno kłamać ani krzywdzić innych. Mówią nam, że złem jest branie rzeczy, które nie należą do nas, i że nie należy wykorzystywać innych dla osobistej korzyści. Dowiadujemy się również, że zawsze powinniśmy dotrzymywać słowa i wywiązywać się z obowiązków. Osoby z antyspołecznym zaburzeniem osobowości wydają się takiego kompasu nie posiadać. Zachowują się tak, jakby nie wiedziały, co to dobro i zło, albo wiedziały, ale nic ich to nie obchodziło. Nic dziwnego, że takie osoby są dla innych i dla całego społeczeństwa poważnym problemem. Zgodnie z DSM-5 osoba z antyspołecznym zaburzeniem osobowości (APD) (określanym dawniej mianem „psychopatycznego zaburzenia osobowości”) nie liczy się z prawami ani uczuciami innych. Ten brak poszanowania ujawnia się na różne sposoby: osoba z APD może w sposób powtarzalny łamać prawo, kłamać i oszukiwać, zachowywać się impulsywnie, lekkomyślnie i nieodpowiedzialnie (np. nie spłacać długów), wykazywać w stosunku do innych rozdrażnienie lub agresję (APA, 2013). Najgorsze w tym zaburzeniu jest jednak to, że dotknięte nim osoby nigdy nie mają wyrzutów sumienia; krzywdzą, manipulują, wykorzystują i znęcają się nad innymi bez żadnego poczucia winy. Oznaki APD mogą pojawiać się bardzo wcześnie, ale do postawienia rozpoznania trzeba, by podejrzewana o nie osoba ukończyła 18 lat. Ludzie z antyspołecznym zaburzeniem osobowości wydają się nie lubić świata, ale zarazem postrzegają go jako swój prywatny folwark. Myślą, że powinni zrobić wszystko, co możliwe, by jakoś poradzić sobie w życiu. Innych postrzegają nie jako żyjące, myślące i czujące istoty, lecz raczej jak pionki, które można wykorzystywać do własnych celów. Często mają wygórowane poczucie własnej wartości i są postrzegani przez otoczenie jako skrajnie aroganccy, choć bywają też czarujący (w bardzo powierzchowny sposób). Mogą np. mówić dokładnie to, co, jak sądzą, druga osoba chciałaby usłyszeć, choć zupełnie tak nie myślą. Brak im empatii i nie są w stanie zrozumieć, co inni czują. Osoby z tym zaburzeniem niekiedy angażują się w nielegalne interesy, są okrutne względem innych, rzucają pracę, nie mając widoków na kolejną, uprawiają seks z licznymi partnerami, ciągle wdają się w bójki i zupełnie nie liczą się z bezpieczeństwem swoim ani otoczenia (bywają np. zatrzymywane podczas prowadzenia pod wpływem alkoholu albo innych psychoaktywnych substancji) (APA, 2013). DSM-5 przywołuje alternatywny model konceptualizacji zaburzeń osobowości w oparciu o cechy zidentyfikowane w pięcioczynnikowym modelu osobowości. W przypadku osobowości antyspołecznej DSM-5 identyfikuje dominujące cechy, są nimi antagonizm (lekceważenie potrzeb innych, manipulacyjne lub oszukańcze zachowanie) i odhamowanie (charakteryzujące się impulsywnością, nieodpowiedzialnością i podejmowaniem ryzyka) (Harwood et al., 2012). Uwzględniono tutaj także takie cechy jak poszukiwanie uwagi i niski niepokój (brak obawy o negatywne konsekwencje dla ryzykownych lub szkodliwych zachowań) (Crego i Widiger, 2014). ### Czynniki ryzyka antyspołecznego zaburzenia osobowości Antyspołeczne zaburzenie osobowości rozpoznaje się u ok. 3,6% populacji, o wiele częściej u mężczyzn niż u kobiet (stosunek 3:1), u młodszych, owdowiałych, rozwiedzionych lub będących w separacji; pochodzących z nizin społecznych, mieszkających w miastach, a w USA – na terenie zachodnich stanów (Compton et al., 2005). Kobiety z tym zaburzeniem częściej niż mężczyźni doświadczyły w dzieciństwie emocjonalnego zaniedbania i seksualnego wykorzystywania, zaś ich rodzice częściej nadużywali substancji i sami byli aspołeczni (Alegria et al., 2013). przedstawia różnice między mężczyznami a kobietami z antyspołecznym zaburzeniem osobowości pod względem charakterystycznych aspołecznych zachowań (Alegria et al., 2013). Badania rodzin, bliźniąt i rodzin adopcyjnych sugerują, że rozwój antyspołecznego zaburzenia osobowości, podobnie jak zachowań aspołecznych w ogólności (przestępczości, przemocy, agresji), zależy zarówno od czynników genetycznych, jak i środowiskowych (Baker et al., 2006). Cechy osobowości i temperamentu powiązane z tym zaburzeniem (brak lęku, impulsywność, aspołeczność i bezduszność) są w dużej mierze uwarunkowane genetycznie (Livesley i Jang, 2008). Badania rodzin adopcyjnych wyraźnie wskazują, że zachowania aspołeczne rozwijają się w wyniku interakcji między genami a niesprzyjającym środowiskiem (Rhee i Waldman, 2002). W jednym z badań wykazano, że adoptowane dzieci, których biologiczni rodzice wykazywali antyspołeczne zaburzenie osobowości, też częściej zachowywały się aspołecznie, jeśli ich środowisko adopcyjne było zaburzone (np. rodzice adopcyjni mieli problemy małżeńskie, byli rozwiedzeni, brali narkotyki albo mieli problemy z prawem) niż jeśli dorastały w wystarczająco dobrze funkcjonujących rodzinach (Cadoretm et al., 1995). Badacze zainteresowani znaczeniem środowiska w rozwoju antyspołecznego zaburzenia osobowości zwrócili uwagę na takie czynniki, jak społeczność, struktura i funkcjonowanie rodziny oraz grup rówieśniczych. Każdy z tych elementów ma wpływ na prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań aspołecznych. W jednym podłużnym badaniu obejmującym ponad 800 młodych uczestników z obszaru Seattle mierzono czynniki ryzyka przemocy w wieku 10, 14, 16 i 18 lat (Herrenkohl et al., 2000). Czynniki te obejmowały rodzinę, rówieśników i środowisko społeczne. Część wniosków przedstawiono na . Osoby z tendencjami antyspołecznymi wydają się nie odczuwać emocji w taki sposób jak większość z nas. Nie odczuwają strachu w konfrontacji z bodźcami sygnalizującymi możliwość kary, bólu lub szkody. Np. w oczekiwaniu na wstrząs elektryczny ich skóra wykazuje gorszą przewodność (ręce mniej się pocą) niż u osób bez antyspołecznych skłonności (Hare, 1965). Przewodnictwo skóry jest regulowane przez współczulny układ nerwowy i jest ono wykorzystywane w testach oceniających aktywność tego układu. Gdy układ jest pobudzony, ludzie stają się nerwowi i pobudzeni, a aktywność ich gruczołów potowych wzrasta. Dlatego też zwiększenie przewodności skóry (pośrednia oznaka aktywności gruczołów potowych) świadczy o pobudzeniu lub niepokoju. U osób z antyspołecznym zaburzeniem osobowości słabe przewodnictwo może oznaczać deficyty emocjonalne i impulsywność, które leżą u podstaw skłonności do zachowań aspołecznych i negatywnych relacji z innymi (Fung et al., 2005). Poza deficytami emocji na kształtowanie się osobowości antyspołecznej może mieć wpływ niezdolność do utożsamiania się z cudzym bólem. W jednym z badań 80 więźniom pokazywano zdjęcia, na których ktoś umyślnie zadawał ból innym (np. przytrzaskiwał komuś rękę drzwiami), a w tym samym czasie mózgi więźniów były poddano badaniom obrazowania (Decety et al., 2013). Więźniowie, którzy mieli najwyższe wyniki w testach na aspołeczność, w porównaniu z więźniami z niską aspołecznością wykazywali znacząco mniejsze pobudzenie m.in. w brzuszno-przedniej korze przedczołowej oraz w bocznej korze oczodołowo-czołowej. Te rejony mózgu zaangażowane są w odczuwanie empatii i troski o innych. U więźniów z najwyższą oceną w testach aspołeczności aktywizowały się z kolei część kory przedniej, zakręt obręczy kory limbicznej i część przyśrodkowa kory przedczołowej, zatem obszary mózgu kojarzone z samoświadomością, funkcjami poznawczymi i doświadczeniami interpersonalnymi. Badacze sugerują, że ich zwiększona aktywacja podczas obserwacji, jak jedne osoby krzywdzą inne, może odzwierciedlać skłonność lub chęć do realizacji podobnych zachowań. A na pewno reagowanie na nie z poziomu poznawczego, intelektualnego, a nie emocjonalnego – na zasadzie chłodnej analizy, a nie współczucia. ### Podsumowanie U osób z zaburzeniami osobowości utrwalone wzorce postępowania wynikające z cech osobowości powodują cierpienie, utrudniają danej osobie prawidłowe funkcjonowanie społeczne, rodzinne i zawodowe oraz uniemożliwiają lub hamują rozwój w tych obszarach. DSM-5 wyróżnia 10 zaburzeń osobowości, zgrupowanych w trzech wiązkach. W wiązce A styl osobowości jest dziwaczny i ekscentryczny. Zaburzenia należące do wiązki B prezentują osobowość dramatyczną, wysoce emocjonalną oraz zmienną. Wiązka C obejmuje zaburzenia charakteryzujące się nerwowością i lękliwością. Szczególnych problemów przysparzają dwa zaburzenia należące do kategorii B: osobowość typu borderline i osobowość antyspołeczna. Osoby z zaburzeniem osobowości typu borderline wykazują znaczącą zmienność nastroju, zachowania i postrzegania siebie oraz dużą impulsywność. Nie są w stanie znieść porzucenia, są nieprzewidywalne, mają za sobą burzliwe związki i często wybuchają nieuzasadnionym gniewem. W powstawaniu tego zaburzenia dużą rolę odgrywają czynniki genetyczne i traumatyczne doświadczenia z dzieciństwa (np. wykorzystywanie seksualne). Ludzie z osobowością antyspołeczną nie przejmują się prawami innych, są impulsywni, nieodpowiedzialni, oszukują i nigdy nie męczy ich poczucie winy. Także w przypadku tego typu osobowości rolę odgrywają geny i sposób socjalizacji. Z badań wynika też, że osoby dotknięte tym zaburzeniem nie doświadczają emocji w taki sam sposób jak większość ludzi, np. mają zmniejszoną albo całkowicie zniesioną zdolność doświadczania lęku. ### Pytania sprawdzające ### Critical Thinking Question
# Terapia i leczenie ## Wprowadzenie Co przychodzi ci do głowy, kiedy myślisz o terapii problemów psychicznych? Może wyobrażasz sobie kogoś leżącego na kozetce i opowiadającego o swoim dzieciństwie, podczas gdy terapeuta siedzi i robi notatki, jak Zygmunt Freud. Ale czy możesz sobie wyobrazić sesję terapeutyczną, podczas której osoba poddawana terapii ma na głowie okulary wirtualnej rzeczywistości (okulary VR), aby pokonać strach przed wężami? W tym rozdziale zobaczysz, że podejścia do terapii obejmują zarówno interwencje psychologiczne, jak i biologiczne, a wszystkie one mają na celu złagodzenie cierpienia. Psycholodzy opracowali wiele różnych technik i podejść terapeutycznych, ponieważ problemy o podłożu psychicznym mogą mieć różne genezy — biologiczną, genetyczną, pochodzić z doświadczeń z dzieciństwa, uwarunkowań i wpływów społeczno-kulturowych. Program Ocean Therapy przedstawiony na korzysta z wielu podejść wspierających zdrowie psychiczne weteranów uczestniczących w tej grupie. ### References Abbass, A., Kisely, S., Kroenke, K. (2006). Short-term psychodynamic psychotherapy for somatic disorders: Systematic review and meta-analysis of clinical trials. Psychotherapy and Psychosomatics, 78, 265–274. Ahmed, S., Wilson, K. B., Henriksen, R. C., Jones, J. W. (2011). What does it mean to be a culturally competent counselor?, Journal for Social Action in Counseling and Psychology, 3(1), 17–28. Alavi, A., Sharifi, B., Ghanizadeh, A., Dehbozorgi, G. (2013). Effectiveness of cognitive-behavioral therapy in decreasing suicidal ideation and hopelessness of the adolescents with previous suicidal attempts. Iranian Journal of Pediatrics, 23(4), 467–472. Alegría, M., Chatterji, P., Wells, K., Cao, Z., Chen, C. N., Takeuchi, D., Jackson, J., Meng, X. L. (2008). Disparity in depression treatment among racial and ethnic minority populations in the United States. Psychiatric Services, 59(11), 1264–1272. American Psychological Association. (2005). Policy statement on evidence-based practice in psychology. Pobrane z: http://www.apapracticecentral.org/ce/courses/ebpstatement.pdf. American Psychological Association. (2014). Can psychologists prescribe medications for their patients?. Pobrane z: http://www.apa.org/news/press/releases/2004/05/louisiana-rx.aspx. American Psychological Association. (2014). Psychotherapy: Understanding group therapy. Pobrane z: http://www.apa.org/helpcenter/group-therapy.aspx. Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York, NY: The Guilford Press. Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy. (n.d.). History of cognitive therapy. Pobrane z: http://www.beckinstitute.org/history-of-cbt/. Beck, J. S. (2011). Cognitive behavior therapy: Basics and beyond (2nd ed.). New York, NY: The Guilford Press. Belgrave, F., Allison, K. (2010). African-American psychology: From Africa to America (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Bertrand, K., Richer, I., Brunelle, N., Beaudoin, I., Lemieux, A., Ménard, J.M. (2013). Substance abuse treatment for adolescents: How are family factors related to substance use change?, Journal of Psychoactive Drugs, 45(1), 28–38. Blank, M. B., Mahmood, M., Fox, J. C., Guterbock, T. (2002). Alternative mental health services: The role of the black church in the South. American Journal of Public Health, 92, 1668–1672. Blumberg, J. (2007, October 24). A brief history of the Salem witch trials. Smithsonian.com. Pobrane z: http://www.smithsonianmag.com/history-archaeology/brief-salem.html?c=y&page=2. Butler, A. C., Chapmanb, J. E., Formanc, E. M., Beck, A. T. (2006). The empirical status of cognitive-behavioral therapy: A review of meta-analyses. Clinical Psychology Review, 26, 17–31. Center for Substance Abuse Treatment. (2005). Substance Abuse Treatment: Group Therapy. Treatment Improvement Protocol (TIP) Series 41. DHHS Publication No. (SMA) 05-3991. Rockville, MD: Substance Abuse and Mental Health Services Administration. Centers for Disease Control and Prevention. (2014). Suicide prevention: Youth suicide. Pobrane z: http://www.cdc.gov/violenceprevention/pub/youth_suicide.html. Chambless, D. L., Ollendick, T. H. (2001). Empirically supported psychological interventions: Controversies and evidence. Annual Review of Psychology, 52, 685–716. Charman, D., Barkham, M. (2005). Psychological treatments: Evidence-based practice and practice-based evidence. InPsych Highlights. Pobrane z: www.psychology.org.au/publications/inpsych/treatments. Chorpita, B. F., Daleiden, E. L., Ebesutani, C., Young, J., Becker, K. D., Nakamura, B. J., Starace, N. (2011). Evidence-based treatments for children and adolescents: An updated review of indicators of efficacy and effectiveness. Clinical Psychology: Science and Practice, 18, 154–172. Clement, S., Schauman, O., Graham, T., Maggioni, F., Evans-Lacko, S., Bezborodovs, N., Morgan, C., Rüsch, N., Brown, J.S., Thornicroft, G. (2014, February 25). What is the impact of mental health-related stigma on help-seeking? A systematic review of quantitative and qualitative studies. Psychological Medicine, l–17. Daniel, D. (n.d.). Rational emotive in behavior therapy the context of modern psychlogical research. Pobrane z: albertellis.org/rebt-in-the-context-of-modern-psychological-research. Davidson, W. S. (1974). Studies of aversive conditioning for alcoholics: A critical review of theory and research methodology. Psychological Bulletin, 81(9), 571–581. DeRubeis, R. J., Hollon, S. D., Amsterdam, J. D., Shelton, R. C., Young, P. R., Salomon, R. M., O'Reardon, J.P., Lovett, M.L., Gladis, M.M., Brown, L.L., Gallop, R. (2005). Cognitive Therapy vs medications in the treatment of moderate to severe depression. Archives of General Psychiatry, 62(4), 409–416. DeYoung, S. H. (2013, November 14). The woman who raised that monster [Web log post]. Pobrane z: http://www.huffingtonpost.com/suzy-hayman-deyoung/the-woman-who-raised-that_b_4266621.html. Dickerson, F. B., Tenhula, W. N., Green-Paden, L. D. (2005). The token economy for schizophrenia: Review of the literature and recommendations for future research. Schizophrenia Research, 75(2), 405–416. Donahue, A. B. (2000). Electroconvulsive therapy and memory loss: A personal journey. The Journal of ECT, 162, 133–143. Dzieci się liczą (2017). Raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce. Zdrowie dzieci i młodzieży. Zdrowie psychiczne. Raport Fundacji „Dajemy Dzieciom Siłę”, https://fdds.pl/wp-content/uploads/2017/07/dziecisielicza.pdf Elkins, R. L. (1991). An appraisal of chemical aversion (emetic therapy) approaches to alcoholism treatment. Behavior Research and Therapy, 29(5), 387–413. Gary, F. A. (2005). Stigma: Barrier to mental health care among ethnic minorities. Issues in Mental Health Nursing, 26(10), 979–999. Gerardi, M., Cukor, J., Difede, J., Rizzo, A., Rothbaum, B. O. (2010). Virtual reality exposure therapy for post-traumatic stress disorder and other anxiety disorders. Current Psychiatry Reports, 12(298), 299–305. Harter, S. (1977). A cognitive-developmental approach to children's expression of conflicting feelings and a technique to facilitate such expression in play therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 45(3), 417–432. Hemphill, R. E. (1966). Historical witchcraft and psychiatric illness in Western Europe. Proceedings of the Royal Society of Medicine, 59(9), 891–902. Ivey, S. L., Scheffler, R., Zazzali, J. L. (1998). Supply dynamics of the mental health workforce: Implications for health policy. Milbank Quarterly, 76(1), 25–58. Janas-Kozik, M. (2017). Sytuacja psychiatrii dzieci i młodzieży w Polsce w 2016 roku. Aktualne występowanie i obraz zaburzeń psychicznych wieku rozwojowego. Psychiatria, 14(1), 61–63. Jang, Y., Chiriboga, D. A., Okazaki, S. (2009). Attitudes toward mental health services: Age group differences in Korean American adults. Aging & Mental Health, 13(1), 127–134. Jones, M. C. (1924). A laboratory study of fear: The case of Peter. Pedagogical Seminary, 31, 308–315. Kalff, D. M. (1991). Introduction to sandplay therapy. Journal of Sandplay Therapy, 1(1), 9. Kondycja psychiczna mieszkańców Polski (2012). Raport z badań „Epidemiologia zaburzeń psychiatrycznych i dostęp do psychiatrycznej opieki zdrowotnej – EZOP Polska”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Pobrane z: https://ezop.edu.pl/wp-content/uploads/2019/07/EZOP-I_Raport_min.pdf. Leblanc, M., Ritchie, M. (2001). A meta-analysis of play therapy outcomes. Counselling Psychology Quarterly, 14(2), 149–163. Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 55, 3–9. Lovaas, O. I. (2003). Teaching individuals with developmental delays: Basic intervention techniques. Austin, TX: Pro-Ed. Lowinger, R. J., Rombom, H. (2012). The effectiveness of cognitive behavioral therapy for PTSD in New York City Transit Workers. North American Journal of Psychology, 14(3), 471–484. Madanes, C. (1991). Strategic family therapy. W: A. S. Gurman ,D. P. Kniskern (red.), Handbook of Family Therapy, Vol. 2., s. 396–416. Philadelphia, PA: Brunner/Mazel. Marques, L., Alegría, M., Becker, A. E., Chen, C. N., Fang, A., Chosak, A., Diniz, J. B. (2011). Comparative prevalence, correlates of impairment, and service utilization for eating disorders across US ethnic groups: Implications for reducing ethnic disparities in health care access for eating disorders. International Journal of Eating Disorders, 44(5), 412–420. Martin, B. (2007). In-Depth: Cognitive behavioral therapy. Pobrane z: http://psychcentral.com/lib/in-depth-cognitive-behavioral-therapy/000907. Maślankiewicz, R., Bójko, M. (2019). Raport Watchdoga – Jak źle jest w polskiej psychiatrii dzieci i młodzieży?, Pobrane z: https://siecobywatelska.pl/raport-watchdoga-jak-zle-jest-w-polskiej-psychiatrii-dzieci-i-mlodziezy/. Mayo Clinic. (2012). Tests and procedures: Transcranial magnetic stimulation. Pobrane z: http://www.mayoclinic.org/tests-procedures/transcranial-magnetic-stimulation/basics/definition/PRC-20020555. McGovern, M. P., Carroll, K. M. (2003). Evidence-based practices for substance use disorders. Psychiatric Clinics of North America, 26, 991–1010. McGrath, R. J., Cumming, G. F., Burchard, B. L., Zeoli, S., Ellerby, L. (2009). Current practices and emerging trends in sexual abuser management: The safer society North American survey. Brandon, VT: The SaferSociety Press. McLellan, A. T., Lewis, D. C., O’Brien, C. P., Kleber, H. D. (2000). Drug dependence, a chronic medical illness: Implications for treatment, insurance, and outcomes evaluation. JAMA, 284(13), 1689–1695. Minuchin, P. (1985). Families and individual development: Provocations from the field of family therapy. Child Development, 56(2), 289–302. Mullen, E. J., Streiner, D. L. (2004). The evidence for and against evidence-based practice. Brief Treatment and Crisis Intervention, 4(2), 111–121. Muñoz-Cuevas, F. J., Athilingam, J., Piscopo, D., Wilbrecht, L. (2013). Cocaine-induced structural plasticity in frontal cortex correlates with conditioned place preference. Nature Neuroscience, 16, 1367–1369. National Association of Cognitive-Behavioral Therapists. (2009). History of cognitive behavioral therapy. Pobrane z: http://nacbt.org/historyofcbt.htm. National Institute of Mental Health. (n.d.-a). Any disorder among children. Pobrane z: http://www.nimh.nih.gov/statistics/1ANYDIS_CHILD.shtml. National Institute of Mental Health. (n.d.-b). Use of mental health services and treatment among adults. Pobrane z: http://www.nimh.nih.gov/statistics/3use_mt_adult.shtml. National Institute of Mental Health. (n.d.-c). Use of mental health services and treatment among children. Pobrane z: http://www.nimh.nih.gov/statistics/1NHANES.shtml. National Institute on Drug Abuse. (2008). Addiction science: From Molecules to managed care. Pobrane z: http://www.drugabuse.gov/publications/addiction-science/relapse. National Institute on Drug Abuse. (2011). Drug facts: Comorbidity: Addiction and other mental disorders. Pobrane z: http://www.drugabuse.gov/publications/drugfacts/comorbidity-addiction-other-mental-disorders. National Institute on Drug Abuse. (2012). Principles of drug addiction treatment: A research-based guide (3rd ed.). Pobrane z: http://www.drugabuse.gov/publications/principles-drug-addiction-treatment-research-based-guide-third-edition/principles-effective-treatment. National Institutes of Health. (2013, August 6). Important events in NIMH history. Pobrane z: http://www.nih.gov/about/almanac/organization/NIMH.htm. Nelson, P. (1993). Autobiography in Five Short Chapters. W: There’s a Hole in my Sidewalk: The Romance of Self-Discovery. Hillsboro, OR: Beyond Words Publishing. Ochrona Zdrowia Psychicznego w Polsce: wyzwania, plany, bariery, dobre praktyki. Raport RPO(2014). Pobrane z: https://www.rpo.gov.pl/sites/default/files/Ochrona_zdrowia_psychicznego.pdf. O’Connor, K. J. (2000). The play therapy primer (2nd ed.). New York, NY: Wiley. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną lub psychiczną osadzone w jednostkach penitencjarnych. Z uwzględnieniem wyników badań przeprowadzonych przez pracowników Biura Rzecznika Praw Obywatelskich. Raport RPO(2017), Pobrane z: https://www.rpo.gov.pl/sites/default/files/Osoby%20z%20niepe%C5%82nosprawno%C5%9Bci%C4%85%20intelektualn%C4%85%20%20lub%20psychiczn%C4%85%20osadzone%20w%20jednostkach%20penitencjarnych%202017_0.pdf. Page, R. C., Berkow, D. N. (1994). Unstructured group therapy: Creating contact, choosing relationship. San Francisco, CA: Jossey Bass. Pagnin, D., de Queiroz, V., Pini, S., Cassano, G. B. (2004). Efficacy of ECT in depression: A meta-analytic review. Journal of ECT, 20, 13–20. Prins, S. J., Draper, L. (2009). Improving outcomes for people with mental illnesses under community corrections supervision: A guide to research-informed policy and practice. New York, NY: Council of State Governments Justice Center. Prochaska, J. O., Norcross, J. C. (2010). Systems of psychotherapy (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. Prudic, J., Peyser, S., Sackeim, H. A. (2000). Subjective memory complaints: A review of patient self-assessment of memory after electroconvulsive therapy. The Journal of ECT, 16(2), 121–132. Raport o stanie narkomanii w Polsce. Krajowe Biuro ds Przeciwdziałania Narkomanii, 2018. Rathus, J. H., Sanderson, W. C. (1999). Marital distress: Cognitive behavioral treatments for couples. Northvale, NJ: Jason Aronson. Reti, I. R. (n.d.). Electroconvulsive therapy today. Pobrane z: Johns Hopkins Medicine: http://www.hopkinsmedicine.org/psychiatry/specialty_areas/brain_stimulation/docs/DepBulletin407_ECT_extract.pdf. Richman, L. S., Kohn-Wood, L. P., Williams, D. R. (2007). The role of discrimination and racial identity for mental health service utilization. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(8), 960–981. Rizzo, A., Newman, B., Parsons, T., Difede, J., Reger, G., Holloway, K., Gahm, G., McLay, R., Johnston, S., Rothbaum, B., Graap, K., Spitalnick, J., Bordnick, P. (2010). Development and clinical results from the Virtual Iraq exposure therapy application for PTSD. Annals of the New York Academy of Sciences, 1208, 114–125. Rogers, C. (1951). Client-centered psychotherapy. Boston, MA: Houghton-Mifflin. Sackett, D. L., Rosenberg, W. M. (1995). On the need for evidence-based medicine. Journal of Public Health, 17, 330–334. Sallows, G. O., Graupner, T. D. (2005). Intensive behavioral treatment for children with autism: Four-year outcome and predictors. American Journal of Mental Retardation, 110(6), 417–438. Scott, L. D., McCoy, H., Munson, M. R., Snowden, L. R., McMillen, J. C. (2011). Cultural mistrust of mental health professionals among Black males transitioning from foster care. Journal of Child and Family Studies, 20, 605–613. Shechtman, Z. (2002). Child group psychotherapy in the school at the threshold of a new millennium. Journal of Counseling and Development, 80(3), 293–299. Shedler, J. (2010). The efficacy of psychodynamic psychotherapy. American Psychologist, 65, 98–109. Simpson D. D. (1981). Treatment for drug abuse. Archives of General Psychiatry, 38, 875–880. Simpson D. D, Joe, G. W,, Bracy, S. A. (1982). Six-year follow-up of opioid addicts after admission to treatment. Archives General Psychiatry, 39, 1318–1323. Snowden, L. R. (2001). Barriers to effective mental health services for African Americans. Mental Health Services Research, 3, 181–187. Stensland, M., Watson, P. R., Grazier, K. L. (2012). An examination of costs, charges, and payments for inpatient psychiatric treatment in community hospitals. Psychiatric Services, 63(7), 66–71. Stewart, S. M., Simmons, A., Habibpour, E. (2012). Treatment of culturally diverse children and adolescents with depression. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 22(1), 72–79. Streeton, C., Whelan, G. (2001). Naltrexone, a relapse prevention maintenance treatment of alcohol dependence: A meta-analysis of randomized controlled trials. Alcohol and Alcoholism, 36(6), 544–552. Sue, D. W. (2001). Multidimensional facets of cultural competence. Counseling Psychologist, 29(6), 790–821. Sue, D. W. (2004). Multicultural counseling and therapy (MCT). W: J. A. Banks, C. Banks (red.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed.), s. 813–827. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Sue, D. W., Sue, D. (2007). Counseling the culturally different: Theory and practice (5th ed.). New York, NY: Wiley. Sussman, L. K., Robins, L. N., Earls, F. (1987). Treatment–seeking for depression by Black and White Americans. Social Science & Medicine, 24, 187–196. Szasz, T. S. (1960). The Myth of Mental Illness. American Psychologist, 15, 113–118. Thomas, K. C., Snowden, L. R. (2002). Minority response to health insurance coverage for mental health services. Journal of Mental Health Policy and Economics, 4, 35–41. Tiffany, F. (2012/1891). Life of Dorothea Lynde Dix (7th ed.). Boston, MA: Houghton, Mifflin. Torrey, E. F. (1997). Out of the shadows: Confronting America's mental illness crisis. New York, NY: Wiley. Torrey, E. F., Zdanowicz, M. T., Kennard, A. D., Lamb, H. R., Eslinger, D. F., Biasotti, M. C., Fuller, D. A. (2014, April 8). The treatment of persons with mental illness in prisons and jails: A state survey. Arlington, VA: Treatment Advocacy Center. Pobrane z: http://tacreports.org/storage/documents/treatment-behind-bars/treatment-behind-bars.pdf. Townes D. L., Cunningham N. J., Chavez-Korell, S. (2009). Reexaming the relationships between racial identity, cultural mistrust, help-seeking attitudes, and preference for a Black counselor. Journal of Counseling Psychology, 56(2), 330–336. U.S. Department of Agriculture. (2013, December 10). USDA announces support for mental health facilities in rural areas [Press release No. 0234.13]. Pobrane z: http://www.usda.gov/wps/portal/usda/usdahome?contentid=2013/12/0234.xml. U.S. Department of Health and Human Services. (1999). Mental health: A report of the Surgeon General. Rockville, MD: U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for Mental Health Services, National Institutes of Health, National Institute of Mental Health. U.S. Department of Health and Human Services, Health Resources and Services Administration, Office of Rural Health Policy. (2005). Mental health and rural America: 1984–2005. Pobrane z: ftp://ftp.hrsa.gov/ruralhealth/RuralMentalHealth.pdf. U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for Behavioral Health Statistics and Quality. (2013, December). Results from the 2012 National Survey on Drug Use and Health: Mental Health Findings (NSDUH Series H-47, HHS Publication No. [SMA] 13-4805). Pobrane z: http://www.samhsa.gov/data/NSDUH/2k12MH_FindingsandDetTables/2K12MHF/NSDUHmhfr2012.htm. U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for Behavioral Health Statistics and Quality. (2011, September). Results from the 2010 National Survey on Drug Use and Health: Summary of National Findings (NSDUH Series H-41, HHS Publication No. [SMA] 11-4658). Pobrane z: http://www.samhsa.gov/data/NSDUH/2k10ResultsRev/NSDUHresultsRev2010.htm. U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for Behavioral Health Statistics and Quality. (2013, September). Results from the 2012 National Survey on Drug Use and Health: Summary of National Findings (NSDUH Series H-46, HHS Publication No. [SMA] 13-4795). Pobrane z: http://www.samhsa.gov/data/NSDUH/2012SummNatFindDetTables/NationalFindings/NSDUHresults2012.htm#ch2.2. U.S. Department of Housing and Urban Development, Office of Community Planning and Development. (2011). The 2010 Annual Homeless Assessment Report to Congress. Washington, DC. Pobrane z: http://www.hudhre.info/documents/2010HomelessAssessmentReport.pdf. U.S. Department of Labor. (n.d.). Mental health parity. Pobrane z: http://www.dol.gov/ebsa/mentalhealthparity/. U.S. Public Health Service. (2000). Report of the Surgeon General’s conference on children’s mental health: A national action agenda. Washington, DC: Department of Health and Human Services. Wagenfeld, M. O., Murray, J. D., Mohatt, D. F., DeBruiynb, J. C. (red.). (1994). Mental health and rural America: 1980–1993 (NIH Publication No. 94-3500). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Wampold, B. E. (2007). Psychotherapy: The humanistic (and effective) treatment. American Psychologist, 62, 857–873. doi:10.1037/0003-066X.62.8.857. Weil, E. (2012, March 2). Does couples therapy work?, The New York Times. Pobrane z: http://www.nytimes.com/2012/03/04/fashion/couples-therapists-confront-the-stresses-of-their-field.html?pagewanted=all&_r=0. Weiss, R. D., Jaffee, W. B., de Menil, V. P., Cogley, C. B. (2004). Group therapy for substance abuse disorders: What do we know?, Harvard Review of Psychiatry, 12(6), 339–350. Willard Psychiatric Center. (2009). Echoes of Willard. Pobrane z: http://www.echoesofwillard.com/willard-psychiatric-centre/. Wolf, M., Risley, T. (1967). Application of operant conditioning procedures to the behavior problems of an autistic child: A follow-up and extension. Behavior Research and Therapy, 5(2), 103–111. Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford, CA: Stanford University Press. Wygnańska, J. (2016). Podwójna diagnoza wśród ludzi chronicznie bezdomnych korzystających z warszawskich placówek dla bezdomnych. Raport z badania agregacyjnego. Warszawa: Fundacja Ius Medicinae, Pobrane z: http://www.czynajpierwmieszkanie.pl/content/uploads/2016/03/raport-z-badania-agregacyjnego-FINAL.pdf.
# Terapia i leczenie ## Terapia zaburzeń psychicznych teraz i kiedyś Zanim zapoznamy się z różnymi podejściami terapeutycznymi, zacznijmy przyglądanie się terapii od sprawdzenia, ilu ludzi cierpi na choroby psychiczne i ilu jest leczonych. Według Ministerstwa Zdrowia i Pomocy Społecznej Stanów Zjednoczonych (ang. ) w roku 2017 w USA zaburzenie psychiczne zdiagnozowano u 18,9% dorosłych. W przypadku nastolatków (w wieku 13–18 lat) odsetek ten był podobny jak u dorosłych, a dane szacunkowe dla dzieci (w wieku 8–15 lat) sugerują, że w tym samym roku zaburzenie psychiczne zdiagnozowano u blisko 13% (Narodowy Instytut Zdrowia Psychicznego, NIMH, 2017). Najnowsze polskie dane pochodzą z szeroko zakrojonego projektu badawczego „Epidemiologia zaburzeń psychiatrycznych i dostępność psychiatrycznej opieki zdrowotnej” realizowanego przez Instytut Psychiatrii i Neurologii w latach 2009–2012. Wynika z niego, że 23,4% osób (tj. blisko 6 mln) w populacji dorosłej (18.–64. rok życia) przejawia min. jedno zaburzenie psychiczne w ciągu życia (EZOP, 2012). Dane dotyczące odsetka dzieci i młodzieży wykazujących zaburzenia psychiczne w stopniu wymagającym pomocy profesjonalnej są dość podobne w wielu krajach i oscylują w granicach 10% populacji ogólnej dzieci i młodzieży. W Polsce odsetek ten wynosi co najmniej 9%, co oznacza, że pomocy systemu lecznictwa psychiatrycznego i psychologicznego wymaga około 630 tys. dzieci i młodzieży poniżej 18. roku życia (Janas-Kozik, 2017). W roku 2015 z takiej pomocy korzystało ponad 143 tys. osób do 18. roku życia, z których ponad 61% stanowili chłopcy. Najczęstszym rozpoznaniem są zaburzenia rozwojowe – dotyczą 62% dzieci i młodzieży (Raport Fundacji „Dajemy Dzieciom Siłę”, 2017). Ile osób dorosłych rocznie korzysta z dostępnych metod terapeutycznych? Według szacunków Urzędu ds. Nadużywania Substancji Psychoaktywnych i Zdrowia Psychicznego (ang. ) w roku 2017 z powodu problemów psychicznych leczonych było 14,8% dorosłych (NIMH, 2017). Odsetki przedstawione na odzwierciedlają liczbę dorosłych, którzy byli hospitalizowani lub leczeni ambulatoryjnie i/ lub stosowali leki przepisane przez lekarza z powodu swoich zaburzeń psychicznych. W Polsce ok. 1,6 mln osób leczy się w placówkach psychiatrycznych. Na tej podstawie możemy ocenić, że z pomocy psychiatrycznej w naszym kraju korzysta około 25% osób potrzebujących. Jest to wskaźnik niski, a sytuację opieki zdrowia psychicznego w Polsce określa się jako trudną. W przypadku dzieci i młodzieży mówi się wręcz o sytuacji dramatycznej (Raport Rzecznika Praw Obywatelskich, 2014). Narodowe Badanie Zdrowia i Żywienia () przeprowadzone w 2017 roku przez Centra Kontroli i Prewencji Chorób (ang. ) ujawniło, że blisko połowa dzieci z zaburzeniami psychicznymi (50,6%) była poddana leczeniu (NIMH, b.d, C). Występowały jednak różnice między wskaźnikami leczenia a rodzajem zaburzeń (). Na przykład w roku 2016 dzieci z zaburzeniami lękowymi były poddawane leczeniu rzadziej niż dzieci z ADHD lub z zaburzeniami zachowania. Czy potrafisz znaleźć prawdopodobne przyczyny tych różnic w częstości terapii? Obecnie dostępnych jest wiele metod leczenia zaburzeń psychicznych. Przyjrzyjmy się historii leczenia zdrowia psychicznego: od przeszłości po czasy współczesne. ### Leczenie w przeszłości Przez wiele wieków chorzy psychicznie byli traktowani bardzo źle. Uważano, że choroba psychiczna została spowodowana opętaniem przez demony, czarami lub gniewem bożym (Szasz, 1960). Na przykład w średniowieczu odbiegające od normy zachowania były postrzegane jako znak opętania danej osoby przez demony. Jeśli ktoś był uważany za opętanego, istniało kilka form terapii wypędzającej złe duchy. Najczęstszym sposobem leczenia były egzorcyzmy, często przeprowadzane przez kapłanów lub inne osoby duchowne: nad daną osobą odmawiano zaklęcia i modlitwy, a czasami podawano jej napoje lecznicze. Inną formą terapii ciężkich przypadków chorób psychicznych była trepanacja: w czaszce osoby chorej wykonywano mały otwór, aby uwolnić duchy z ciała. Większość osób leczonych w ten sposób umierała. Inne praktyki obejmowały egzekucję lub uwięzienie, zaś pozostali „pacjenci” kończyli jako bezdomni żebracy. Ogólnie rzecz biorąc, większość ludzi wykazujących odbiegające od normy zachowania była nierozumiana i traktowana okrutnie. Dominującą teorią psychopatologii we wczesnych wiekach była idea, że choroba psychiczna jest wynikiem opętania przez złego ducha lub złego boga, ponieważ wczesne wierzenia błędnie przypisywały wszystkie niewyjaśnione zjawiska złym lub dobrym bóstwom. Od końca XV wieku do końca wieku XVII panowało powszechne przekonanie (utrwalone przez niektóre organizacje religijne), że istnieją ludzie zawierający pakty z diabłem i popełniający okropne czyny, takie jak jedzenie dzieci (Blumberg, 2007). Ludzie ci byli uznawani za czarowników lub czarownice, a następnie poddawani procesom i sądzeni — często palono ich na stosie. Szacuje się, że dziesiątki tysięcy osób z zaburzeniami psychicznymi na całym świecie zginęło z powodu oskarżenia o czary lub bycie pod wpływem czarów (Hemphill, 1966). W XVIII wieku osoby, których zachowanie odbiegało od normy (było nietypowe), umieszczano w azylach (). Azyle były pierwszymi instytucjami stworzonymi z myślą o zapewnieniu dachu nad głową osobom z zaburzeniami psychicznymi, ale skupiano się w nich nie na leczeniu zaburzeń, lecz na wykluczeniu chorych ze społeczeństwa. Często osoby te były trzymane w lochach bez okien, bite, przykuwane łańcuchami do łóżek i miały niewielki kontakt ze swymi opiekunami lub nie miały go wcale. Pod koniec XVIII wieku francuski lekarz Philippe Pinel (1745-1826) przekonywał do bardziej humanitarnego traktowania osób chorych psychicznie. Chciał, aby nie były one unieruchamiane fizycznie oraz aby z nimi rozmawiać. To właśnie zrobił dla swoich pacjentów w w Paryżu w 1795 roku (). Dzięki humanitarnemu traktowaniu wielu jego pacjentów mogło opuścić szpital. Dorothea Dix (1802-1887) zreformowała opiekę psychiatryczną w Stanach Zjednoczonych w XIX wieku (). Przyglądała się opiece nad osobami biednymi oraz z trudnościami psychicznymi. Odkryła, że ta populacja wciąż cierpiała z powodu nieuregulowanego i niedofinansowanego systemu (Tiffany, 1891). Przerażona tym, co zaobserwowała, Dix zaczęła lobbować w różnych stanowych organizacjach ustawodawczych i w Kongresie za zmianami (Tiffany, 1891). Jej wysiłki zaowocowały stworzeniem pierwszych zakładów dla osób z zaburzeniami psychicznymi w Stanach Zjednoczonych. Pomimo wysiłków reformatorów typowy amerykański szpital psychiatryczny był brudny, oferował bardzo niewiele możliwości leczenia i często przetrzymywano w nim ludzi przez dziesiątki lat. Na przykład w Centrum Psychiatrycznym w Willard, w północnej części stanu Nowy Jork, jednym z zabiegów było zanurzanie pacjentów w zimnych kąpielach na długi czas. Wiele oddziałów i pokoi było tak zimnych, że do rana mogła tam zamarznąć szklanka wody (Willard Psychiatric Center, 2009). Centrum Psychiatryczne w Willard zamknięto dopiero w 1995 roku. Tego typu warunki powszechnie panowały aż do wieku XX. Od roku 1954 do terapii zaczęto wprowadzać leki antypsychotyczne, które zyskały popularność w latach 60. XX wieku. Okazały się one ogromną pomocą w kontrolowaniu objawów niektórych zaburzeń psychicznych, na przykład psychozy. Psychoza była powszechną diagnozą wśród osób przebywających w szpitalach psychiatrycznych i zwykle objawiała się takimi symptomami jak halucynacje i urojenia, które wskazywały na utratę kontaktu z rzeczywistością. W 1963 roku Kongres uchwalił, a John F. Kennedy podpisał Ustawę o obiektach dla osób z zaburzeniami psychicznymi oraz o budowaniu lokalnych ośrodków zdrowia psychicznego; zapewniła ona federalne wsparcie i finansowanie wspólnotowym ośrodkom zdrowia psychicznego (National Institutes of Health, 2013). Ta ustawa zmieniła sposób świadczenia usług w zakresie zdrowia psychicznego w Stanach Zjednoczonych. W ten sposób rozpoczęła się deinstytucjonalizacja (ang. ), proces zamykania dużych szpitali psychiatrycznych, umożliwiający ludziom pozostanie we własnych społecznościach i leczenie na miejscu. ### Ośrodki zdrowia psychicznego dzisiaj Obecnie w Stanach Zjednoczonych istnieją lokalne ośrodki zdrowia psychicznego, które znajdują się w pobliżu domów pacjentów; zapewniają one różnego rodzaju usługi z zakresu zdrowia psychicznego oraz rozwiązywania rozmaitych problemów. Deinstytucjonalizacja po części polegała na tym, że pacjenci zwolnieni ze szpitali mieli iść do nowo utworzonych ośrodków, ale niestety system nie został wprowadzony skutecznie. Ośrodki były niedofinansowane, personel nie został przeszkolony do radzenia sobie z poważnymi zaburzeniami, takimi jak schizofrenia, doszło do wypalenia zawodowego pracowników, a także nie zapewniono chorym pozostałych potrzebnych usług, takich jak mieszkanie, wyżywienie i szkolenie zawodowe. Bez tego wsparcia osoby, które wyszły ze szpitali w ramach deinstytucjonalizacji, często kończyły jako bezdomne. Nawet dzisiaj duża część bezdomnych to osoby z zaburzeniami psychicznymi (). Statystyki pokazują, że 26% dorosłych bezdomnych mieszkających w schroniskach ma trudności psychiczne (HUD, 2011). Dane polskie również pokazują silne skorelowanie bezdomności i zaburzeń psychicznych, tj. z jednej strony osoby z trudnościami psychicznymi są w większym stopniu zagrożone bezdomnością – chodzi tu głównie o ciężkie zaburzenia, jak zaburzenia psychotyczne. Z drugiej, bezdomność sprzyja rozwojowi i pogłębianiu się trudności psychicznych, np. alkoholizmu. Statystyki są podobne jak w badaniach amerykańskich i szacują częstość zaburzeń psychicznych (w tym niezdiagnozowanych) u osób bezdomnych na blisko 30 % (Raport Fundacja Ius Medicinae, 2016). Inna grupa populacji chorych psychicznie znajduje się w amerykańskich zakładach poprawczych. Według badań „osoby z trudnościami psychicznymi dwa do czterech razy (w porównaniu z populacją ogólną) częściej mają na koncie wyrok w zawieszeniu lub zwolnienie warunkowe” (Prins i Draper, 2009, s. 23). Również w Polsce istnieje problem osób z niepełnosprawnością intelektualną i psychiczną przebywających w więzieniach. Wg Adama Bodnara, rzecznika praw obywatelskich w latach 2015-2021, brak systemowych rozwiązań dla tych osób, będących uczestnikami postępowania karnego, jest jednym z największych zagrożeń z punktu widzenia przestrzegania praw człowieka i obywatela. Osobnym problemem są zaburzenia psychiczne, które rozwijają się lub ujawniają (np. zaburzenia psychotyczne) w trakcie odbywania kary. Skala tego zjawiska jest trudna do oszacowania. W Polsce osoba przebywająca w więzieniu praktycznie nie ma szans na odpowiednią opiekę psychiatryczną. Brakuje przywięziennych oddziałów szpitalnych prowadzących całodobową opiekę psychiatryczną – są w pięciu jednostkach penitencjarnych i dysponują łącznie zaledwie 66 miejscami. W tych, które istnieją, nie ma zwykle odpowiednich warunków do rehabilitacji i leczenia, bo przeznaczone są przede wszystkim do obserwacji i stwierdzania poczytalności. „Chorzy często nie mają tam dostępu do żadnej formy leczenia poza przyjmowaniem leków” (Raport Rzecznika Praw Obywatelskich, 2017). Dziś zamiast azylów istnieją szpitale psychiatryczne, które w Stanach Zjednoczonych skupiają się głównie na opiece krótkoterminowej. Średni czas pobytu wynosi mniej niż dwa tygodnie, a często ogranicza się do kilku dni. Wynika to częściowo z bardzo wysokich kosztów hospitalizacji psychiatrycznej (Stensland et al., 2012), dlatego zakłady ubezpieczeń pokrywające koszt hospitalizacji często ograniczają ten czas do minimum. Zazwyczaj ludzie są umieszczani w szpitalach psychiatrycznych tylko wtedy, gdy stanowią bezpośrednie zagrożenie dla siebie lub innych. W Polsce brakuje dobrze zorganizowanej opieki środowiskowej dla osób z trudnościami psychicznymi, tj. dostępnej lokalnie w ich miejscu zamieszkania. Niepotrzebnie wydłuża to pobyty w szpitalach psychiatrycznych, które i tak często są przepełnione. Polska ze wskaźnikiem hospitalizacji psychiatrycznej 145 na 100 tys. mieszkańców jest tylko nieco powyżej średniej europejskiej, ale czas hospitalizacji wynosi u nas ponad dwa miesiące i należy do najdłuższych w Europie (Raport Rzecznika Praw Obywatelskich, 2014). Osoba szukająca pomocy może udać się do lekarza pierwszego kontaktu lub bezpośrednio do lekarza psychiatry (nie jest potrzebne skierowanie). Skierowanie od lekarza POZ lub psychiatry jest natomiast wymagane w przypadku chęci odbycia konsultacji lub psychoterapii. Większość osób z zaburzeniami psychicznymi nie przebywa w szpitalach psychiatrycznych. Część osób trafia na terapię nie tyle z własnej woli, ile pod wpływem różnych instytucji. Niektórzy rodzice mogą mieć trudności z pełnieniem obowiązków wychowawczych (np. zaniedbywać czy wręcz stosować przemoc względem dzieci). W takich przypadkach na terapię mogą skierować ich organy powołane do ochronny praw dziecka (np. sąd rodzinny). Zdarza się, że rodzice są kierowani do ośrodków psychiatrycznych lub leczenia uzależnień, a dzieci mogą otrzymać pomoc w radzeniu sobie z przeżytą traumą. Wskazana byłaby też pomoc terapeutyczna dla dzieci w procesie przysposobienia do życia w rodzinie zastępczej lub adopcyjnej (). Dla niektórych ludzi uczestniczenie w cotygodniowych sesjach terapeutycznych może być ustanowionym przez sąd warunkiem zwolnienia warunkowego. Jeśli dany człowiek bierze udział w terapii nie z własnej woli, to korzysta z tych usług przymusowo (tzw. leczenie przymusowe (ang. ). Leczenie dobrowolne (ang. ) oznacza, że dana osoba wybiera się na terapię z własnej nieprzymuszonej woli. Dobra wiadomość jest taka, że część osób, które rozpoczęły terapię przymusowo, z czasem zauważa jej sens i kontynuuje ją z własnej woli. Leczenie psychoterapeutyczne może odbywać się w różnych miejscach. W Polsce osoba zainteresowana skorzystaniem z terapii w ramach ubezpieczenia zdrowotnego może udać się do lokalnej poradni zdrowia psychicznego. Na terapię można też dostać się w ramach dziennych oddziałów psychiatrycznych, przy czym terapia tam najczęściej ma charakter grupowy. Część ośrodków prywatnych dysponuje też pulą miejsc na terapię (indywidualną i grupową) w ramach kontraktów podpisanych z Narodowym Funduszem Zdrowia. Podstawowym problemem w przypadku terapii refundowanej jest długi czas oczekiwania, dochodzący nierzadko do kilkunastu miesięcy. Alternatywę stanowi skorzystanie z terapii prowadzonej odpłatnie. W tym przypadku oczywistą konsekwencją są dodatkowe koszta. Znalezienie pomocy nie zawsze jest łatwe: możliwości mogą być ograniczone, szczególnie na terenach wiejskich i w mniejszych miastach. Obecnie nawet w dużych miastach i w placówkach prywatnych istnieją listy oczekujących na terapię. Wielu osób najzwyczajniej nie stać na pokrycie kosztów pomocy psychologicznej lub psychiatrycznej (w 2020 r. koszt jednej wizyty terapeutycznej wynosił ok. 150 złotych). W przypadku terapii refundowanej przez NFZ podstawowym problemem jest długi czas oczekiwania na wizytę. Ponadto pomoc psychologiczna w ramach NFZ najczęściej oferowana jest w godzinach porannych bądź w środku dnia, co dla części osób oznacza konieczność zwalniania się z pracy, a dla pozostałych czyni taką terapię niedostępną. ### Podsumowanie Kiedyś wierzono, że osoby z zaburzeniami psychicznymi lub osoby wykazujące odbiegające od normy zachowania są opętane przez demony. Ludzie ci byli zmuszani do udziału w egzorcyzmach, więzieni lub zabijani. Później zbudowano azyle dla osób z zaburzeniami psychicznymi, ale wciąż ich pacjenci nie byli leczeni wcale lub tylko w bardzo małym stopniu, a wiele ze stosowanych metod było okrutnych. Philippe Pinel i Dorothea Dix opowiadali się za bardziej humanitarnym traktowaniem osób z zaburzeniami psychicznymi. W połowie lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku zyskał poparcie ruch deinstytucjonalizacyjny, który sprawił, że szpitale dla psychicznie chorych zostały zamknięte, co umożliwiło pacjentom powrót do domów i leczenie we własnych społecznościach. Niektóre osoby wróciły do domów rodzinnych, ale wiele straciło dach nad głową z powodu braku funduszy i systemów wsparcia. Większość osób z trudnościami psychicznymi nie jest hospitalizowana. Pacjent zmagający się z objawami może porozmawiać z lekarzem pierwszego kontaktu lub z lekarzem psychiatrą, który najprawdopodobniej skieruje go do osoby specjalizującej się w terapii. Osoba cierpiąca może korzystać z ambulatoryjnych usług leczenia zdrowia psychicznego na różne sposoby, np. w formie konsultacji u psychologów, psychiatrów, terapeutów małżeńskich i rodzinnych, pedagogów szkolnych. Problemem w Polsce pozostaje niska dostępność terapii w ramach NFZ. ### Review Questions ### Critical Thinking Questions ### Personal Application Questions
# Terapia i leczenie ## Techniki terapeutyczne Jednym z celów terapii jest pomoc człowiekowi w zaprzestaniu powtarzania i odtwarzania destrukcyjnych wzorców oraz wsparcie go w poszukiwaniu rozwiązań trudnych sytuacji. Cel ten znajduje odzwierciedlenie w następującym wierszu Portii Nelson (1993): Autobiografia w pięciu krótkich rozdziałach. Rozdział pierwszy Idę ulicą. W chodniku jest głęboka dziura. Wpadam w nią. Jestem zagubiona... i bezradna. Lecz to nie jest moja wina. Wydostanie się z tej dziury zabiera całą wieczność. Rozdział drugi W chodniku jest głęboka dziura. Udaję, że jej nie widzę. I znowu w nią wpadam. Nie mogę uwierzyć, że jestem w tym samym miejscu. Ale przecież to nie moja wina. Wydostanie się z dziury ciągle zabiera bardzo dużo czasu. Rozdział trzeci Idę tą samą ulicą. W chodniku jest głęboka dziura. Widzę ją. Jednak znowu w nią wpadam... to przyzwyczajenie... ale wiem już o wiele więcej. Wiem, gdzie jestem. Tym razem to moja wina. Wydostaję się natychmiast. Rozdział czwarty Idę tą samą ulicą. W chodniku jest głęboka dziura. Obchodzę ją dookoła. Rozdział piąty: Idę inną ulicą. Są dwa rodzaje terapii: psychoterapia i terapia medyczna. Oba te rodzaje leczenia pomagają osobom z zaburzeniami psychicznymi, takimi jak depresja, lęk czy schizofrenia. Psychoterapia (ang.) to leczenie psychiatryczne, które wykorzystuje różne metody, aby pomóc człowiekowi przezwyciężyć problemy osobiste i/ lub osiągnąć osobisty rozwój. Terapia medyczna (ang. ) obejmuje leki i/lub procedury medyczne w leczeniu zaburzeń psychicznych. Najpierw przeanalizujemy różne nurty psychoterapeutyczne przedstawione w (wiele z nich omówiono w pierwszym rozdziale Wstęp do psychologii). ### Techniki psychoterapeutyczne: psychoanaliza Psychoanalizę (ang. ) opracował Zygmunt Freud (1856–1939) i była ona pierwszą formą psychoterapii. Na początku XX wieku była to dominująca technika terapeutyczna, ale od tego czasu znacznie straciła na popularności. Freud wierzył, że większość naszych problemów psychicznych jest wynikiem tłumionych impulsów i traum doświadczanych w dzieciństwie, sądził też, że psychoanaliza pomoże odkryć te głęboko ukryte uczucia. W gabinecie psychoanalitycznym można zobaczyć pacjentów leżących na kozetce, opowiadających swoje sny lub wspomnienia z dzieciństwa, podczas gdy terapeuta stosuje różne metody freudowskie, np. swobodne (wolne) skojarzenia i analizę snów (). Wolne skojarzenia (ang. ) to metoda, w której pacjent rozluźnia się, a następnie mówi, co w danej chwili przychodzi na myśl. Freud czuł jednak, że ego może czasami próbować blokować lub tłumić nieakceptowane pragnienia lub bolesne konflikty nawet podczas swobodnego kojarzenia. W rezultacie tego blokowania pacjent może wykazywać opór przed przywołaniem tych myśli lub sytuacji. Analiza snów (ang. ) to metoda interpretowania przez terapeutę ukrytego znaczenia snów. Psychoanaliza to podejście terapeutyczne, które zwykle zajmuje lata. Z biegiem czasu pacjent ujawnia terapeucie wiele informacji o sobie. Freud zasugerował, że pacjent podczas tej relacji rozwija silne uczucia do terapeuty — mogą być one pozytywne, ale mogą też być negatywne. Tak działa przeniesienie (ang. ), nazwane tak przez Freuda: pacjent przenosi wszystkie pozytywne lub negatywne emocje związane z innymi, ważnymi dla niego relacjami na psychoanalityka. Przykładowo Crystal chodzi do psychoanalityka. Przez lata terapii postrzega terapeutę jako postać ojca. Crystal przenosi uczucia dotyczące swojego ojca na terapeutę, być może w celu zdobycia miłości i uwagi, których nie otrzymała od własnego ojca. Dziś perspektywa psychoanalityczna Freuda została poszerzona o kolejne teorie i metody, a taką jest m.in. perspektywa psychodynamiczna (ang. ). To podejście terapeutyczne nadal skoncentrowane jest na roli wewnętrznych popędów i sił ludzi, ale leczenie jest mniej intensywne niż w oryginalnej metodzie Freuda. ### Psychoterapia: terapia zabawą Terapia zabawą (ang. ) jest często stosowana u dzieci, ponieważ raczej nie usiedzą one na kozetce i nie przypomną sobie swoich snów ani nie zaangażują się w tradycyjną terapię mówioną. Ta technika wykorzystuje terapeutyczny proces zabawy, aby „pomóc pacjentom w zapobieganiu problemom psychospołecznym i ich rozwiązywaniu oraz w osiąganiu optymalnego rozwoju” (O’Connor, 2000). Polega ona na tym, że dzieci, bawiąc się lalkami, pluszakami i zabawkami w piaskownicy, „odgrywają” swoje nadzieje, fantazje i traumy (). Terapię zabawą może również zastosować terapeuta do postawienia diagnozy – obserwuje, jak dziecko wchodzi w interakcje z zabawkami (np. lalkami, zwierzętami i domkiem) i stara się zrozumieć przyczyny zaburzeń w jego zachowaniu. Terapia zabawą może być niedyrektywna lub dyrektywna. W niedyrektywnej terapii zachęca się dzieci do rozwiązywania problemów poprzez swobodną zabawę, a terapeuta występuje w roli obserwatora (LeBlanc i Ritchie, 2001). W dyrektywnej terapii podczas sesji zabawowej terapeuta dba o strukturę spotkania, dając wskazówki, sugerując tematy, stawiając pytania, a nawet bawiąc się razem z dzieckiem (Harter, 1977). ### Psychoterapia: terapia behawioralna Psychoanaliza (ang. psychoanalysis) to proces, w którym terapeuci pomagają swoim pacjentom spojrzeć w przeszłość, aby odkryć ich stłumione uczucia. Terapia behawioralna (ang. ) zaś to proces, w którym terapeuta stosuje zasady uczenia się, aby pomóc pacjentom zmienić niepożądane zachowania — zamiast zagłębiać się w ich podświadomość. Terapeuci z tej szkoły uważają, że zachowania dysfunkcyjne, np. fobie i moczenie nocne, można zmienić, ucząc pacjentów nowych, bardziej konstruktywnych zachowań. W tym celu terapia behawioralna korzysta zarówno z warunkowania klasycznego (ang. ), jak i warunkowania sprawczego (ang. ). Pewien rodzaj terapii behawioralnej używa klasycznych technik warunkowania. Terapeuci stosujący te techniki uważają, że zachowania dysfunkcyjne są odruchami warunkowymi (ang. ). Stosując zasady warunkowania odkryte przez Iwana Pawłowa (1849-1936), terapeuci starają się „przewarunkować” swoich klientów, czyli zmienić ich zachowanie. Emmie ma osiem lat i często moczy łóżko w nocy. Została zaproszona na kilka noclegów u koleżanek, ale nie chciała pójść z powodu swojego problemu. Stosując pewien rodzaj terapii warunkowej, zaproponowano Emmie sypianie na podkładce wrażliwej na działanie płynów, która jest podpięta do alarmu. Kiedy wilgoć dociera do podkładki, uruchamia alarm, budząc Emmie. Kiedy proces ten powtarza się wystarczająco wiele razy, Emmie odkrywa skojarzenie między oddawaniem moczu a budzeniem się, co powstrzymuje jej moczenie nocne. Minęły już trzy tygodnie, odkąd Emmie nie zmoczyła łóżka, i nie może się doczekać pierwszego noclegu u koleżanki w ten weekend. Jedną z powszechnie stosowanych technik terapeutycznych klasycznie warunkujących jest przeciwwarunkowanie (ang. ) (albo: przewarunkowanie) – pacjent poznaje nową reakcję na bodziec, który w przeszłości wywoływał zachowania niepożądane. Dwa rodzaje technik przeciwwarunkowania to: warunkowanie awersyjne i ekspozycja. Warunkowanie awersyjne (ang. ) stosuje nieprzyjemny bodziec, aby powstrzymać zachowanie niepożądane. Terapeuci używają tej techniki w celu wyeliminowania zachowań uzależniających, np. palenia, obgryzania paznokci i nadmiernego picia alkoholu. W terapii awersyjnej, kiedy klienci wykazują określone zachowanie (na przykład obgryzanie paznokci), są narażeni na coś nieprzyjemnego, np. strzelenie gumką recepturką w rękę lub niesmak w ustach. Dzięki utrwalającemu się skojarzeniu nieprzyjemnego bodźca z zachowaniem pacjent może nauczyć się powstrzymywać niechciane zachowanie. Terapia awersyjna jest od wielu lat stosowana w leczeniu alkoholizmu (Davidson, 1974; Elkins, 1991; Streeton i Whelan, 2001). Jedną z metod było użycie disulfiramu. Połączenie tej substancji ze spożywaniem alkoholu miało wywoływać nieprzyjemne skutki uboczne: nudności, wymioty, przyspieszenie akcji serca, kołatanie serca, silny ból głowy i duszności. Obecnie jednak stosowanie tej terapii nie jest zalecane ze względu na możliwość wystąpienia silnych powikłań a nawet zgonu. Leczenia tym preparatem nie zaleca się również dlatego, że podawanie go utrudnia a czasem uniemożliwia psychoterapię oraz uprzedmiotawia pacjenta. Terapia ekspozycyjna (ang. ) polega na tym, że terapeuta stara się leczyć lęki lub obawy pacjentów, stawiając ich w obliczu zagrażającego przedmiotu lub sytuacji w celu stopniowego oswajania. Można tego dokonać w rzeczywistości, w wyobraźni lub poprzez rzeczywistość wirtualną. O terapii ekspozycji po raz pierwszy usłyszano w 1924 roku od Mary Cover Jones (1897-1987), pracującej z chłopcem o imieniu Peter, który bał się królików. Jej celem było zastąpienie lęku Petera przed królikami warunkową reakcją relaksacji będącą reakcją sprzeczną ze strachem (). Jak to zrobiła? Jones zaczęła od umieszczenia królika w klatce po drugiej stronie pokoju, w którym chłopiec jadł podwieczorek. W ciągu kilku dni Jones przesuwała królika coraz bliżej miejsca, gdzie Peter siedział ze swoją przekąską. Po dwóch miesiącach kontaktu z królikiem podczas relaksu przy podwieczorku Peter potrafił już nawet trzymać i głaskać królika podczas jedzenia (Jones, 1924). Trzydzieści lat później Joseph Wolpe (1958) udoskonalił techniki Jones, rozwijając metodę terapii behawioralnej — ekspozycję. Popularną formą terapii ekspozycyjnej jest systematyczna desensytyzacja / systematyczne odwrażliwianie (ang. ), w którym łączy się bodźce wywołujące lęk z reakcją relaksacji. Chodzi o to, że nie możesz jednocześnie denerwować się i relaksować. Dlatego kiedy nauczysz się relaksować, napotykając bodźce środowiskowe, które cię denerwują lub przerażają, możesz w końcu wyeliminować niechcianą reakcję strachu (Wolpe, 1958) (). Jak działa terapia ekspozycyjna? Jayden boi się jeździć windą. W windzie nigdy nie spotkało go nic złego, ale tak bardzo się boi, że zawsze chodzi schodami. Nie stanowiło to problemu, gdy mężczyzna ten pracował na drugim piętrze biurowca, ale teraz ma nową pracę — na 29. piętrze wieżowca w centrum Los Angeles. Jayden zdaje sobie sprawę z tego, że w drodze do pracy nie może wspinać się po 29 piętrach każdego dnia, dlatego postanowił poprosić o pomoc terapeutkę behawioralną. Terapeutka najpierw poprosiła Jaydena, aby stworzył hierarchię sytuacji związanych z windą, które wywołują strach i niepokój. Uporządkowali je wspólnie od sytuacji łagodnego niepokoju, takich jak nerwowość przy innych osobach w windzie, przez lęk przed utknięciem ręki w drzwiach, po sytuacje wywołujące panikę, np. uwięzienie lub pęknięcie sznura mocującego windę. Następnie terapeutka zastosowała relaksację progresywną. Nauczyła Jaydena, jak rozluźnić każdą grupę mięśni, aby zdołał osiągnąć senny, zrelaksowany i komfortowy stan umysłu. Gdy jej klient osiągnął już ten stan, został poproszony, aby wyobraził sobie sytuację łagodnie niepokojącą: np. Jayden stojący przed windą i myślący o naciśnięciu przycisku przywołującego. Kiedy ta scenka wywoływała jego niepokój, Jayden miał to zgłaszać poprzez podniesienie palca. Wtedy terapeutka nakazywała pacjentowi, aby zapomniał o tej scenie, i wprowadzała go w stan relaksu. Powtarzali oboje ten scenariusz w kółko, aż Jayden mógł bez obaw wyobrazić sobie, że naciska guzik. Używając progresywnego relaksu i wyobraźni, terapeutka i pacjent stopniowo przeszli przez wszystkie sytuacje w jego hierarchii, dopóki Jayden nie odwrażliwił się na każdą z nich. W końcu pacjent z terapeutką zaczęli ćwiczyć to, nad czym wcześniej Jayden pracował wyobrażeniowo, stopniowo przechodząc od naciśnięcia prawdziwego przycisku do rzeczywistej jazdy windą. Wkrótce osiągnęli cel: Jayden mógł wjeżdżać windą aż na 29. piętro swojego biura, nie odczuwając przy tym żadnego niepokoju. Czasami odtwarzanie sytuacji wywołującej lęk jest mało praktyczne, kosztowne lub krępujące, więc terapeutę może wspomóc terapia ekspozycji w wirtualnej rzeczywistości (ang. ), która pomoże pokonać lęki za pomocą symulacji. Ekspozycja w wirtualnej rzeczywistości jest skutecznie stosowana w leczeniu licznych zaburzeń lękowych, takich jak lęk przed wystąpieniami publicznymi, klaustrofobia (lęk przed zamkniętymi przestrzeniami), awiofobia (lęk przed lataniem), zespół stresu pourazowego (PTSD), w przypadku traumy oraz zaburzeń związanych ze stresem (Gerardi et al., 2010). Niektóre terapie behawioralne wykorzystują warunkowanie sprawcze. Przypomnij sobie dotychczas przyswojoną wiedzę o warunkowaniu sprawczym. Człowiek ma tendencję do powtarzania wzmocnionych zachowań. Co dzieje się z zachowaniami, które nie są wzmacniane? Wygasają. Zasadę tę, zdefiniowaną przez Skinnera jako warunkowanie sprawcze, można zastosować, aby pomóc osobom o wielu różnych problemach psychicznych. Na przykład techniki warunkowania sprawczego zaprojektowane w celu wzmocnienia pozytywnych zachowań i karania zachowań niepożądanych były skutecznym behawioralnym narzędziem pomagającym dzieciom z autyzmem (Lovaas, 1987, 2003; Sallows i Graupner, 2005; Wolf i Risley, 1967). Ta metoda nazywana jest stosowaną analizą zachowania (ang. ). W tym modelu leczenia wzmocnienia charakterystyczne dla dzieci (np. naklejki, pochwały, cukierki, gumy do żucia i dodatkowy czas zabawy) są wykorzystywane do nagradzania i motywowania dzieci autystycznych, gdy wykazują pożądane zachowania, np. siadanie na krześle na żądanie, pozdrowienie werbalne lub nawiązanie kontaktu wzrokowego. W celu zniechęcenia do niepożądanych zachowań, takich jak szczypanie, drapanie i ciągnięcie za włosy, może zostać wykorzystane karanie, np. metodą wyciszenia (koniec czasu na zabawę/ karny jeżyk/ izolacja) czy krótkiego „nie!” ze strony terapeuty lub rodzica. Jedną z popularnych interwencji warunkowania sprawczego jest metoda żetonowa (ang. ). Wykorzystuje się ją do kontrolowania otoczenia tak, by pożądane zachowania były wzmacniane za pomocą przyznawania żetonów (podobnych do żetonów pokerowych), które można wymieniać na przedmioty lub przywileje. Metodę żetonową często stosuje się w szpitalach psychiatrycznych w celu zwiększenia współpracy pacjentów i ich aktywności. Pacjenci są nagradzani żetonami, gdy angażują się w pozytywne zachowania (np. słanie łóżek, mycie zębów, przychodzenie na czas do stołówki i utrzymywanie kontaktów towarzyskich z innymi pacjentami). Mogą następnie wymienić żetony na dodatkowy czas telewizyjny, prywatne pokoje, wizyty na stołówce i temu podobne przywileje (Dickerson et al., 2005). ### Psychoterapia: terapia poznawcza (kognitywna) Terapia poznawcza (ang. ) analizuje, w jaki sposób myśli człowieka prowadzą go do cierpienia. Główne założenie terapii poznawczej polega na tym, że to, jak myślisz, determinuje twoje samopoczucie i zachowanie. Terapeuci kognitywni pomagają swoim klientom zmieniać dysfunkcyjne myśli w celu złagodzenia cierpienia. Wspierają swoich podopiecznych w procesie uświadamiania sobie negatywnych interpretacji i zniekształceń poznawczych. Przykładem może być nadmierne uogólnianie: skoro Ray nie zaliczył jednego egzaminu na studiach psychologicznych, uważa się za głupiego i bezwartościowego. Te myśli powodują, że jego nastrój się pogarsza. Terapeuci uczą klientów rozpoznawać wyolbrzymianie przez nich pewnych spraw. Ponieważ Ray nie zdał egzaminu z psychologii, doszedł do wniosku, że nie zdoła zaliczyć całego kursu i prawdopodobnie wyleci ze studiów. Ten błąd w rozumowaniu przyczynił się do odczuwania przez niego cierpienia. Jego terapeuta pomaga mu zakwestionować te irracjonalne przekonania, skoncentrować się na ich nielogicznych podstawach, po czym zastąpić je myślami i przekonaniami logicznymi i zgodnymi z rzeczywistością . Terapię poznawczą opracował psychiatra Aaron Beck (ur. 1921) w latach 60. ubiegłego wieku. Początkowo koncentrował się na depresji i na tym, jak postawa klientki dopatrującej się problemów w życiu wpływała na utrzymywanie się depresji pomimo pozytywnych aspektów jej położenia (Beck et al., 1979) (). Poprzez zadawanie pytań terapeuta poznawczy może pomóc pacjentowi rozpoznać dysfunkcyjne założenia, rzucić wyzwanie jego katastroficznym myślom o sobie i swojej sytuacji oraz znaleźć właściwy sposób patrzenia na sprawy (Beck, 2011). ### Psychoterapia: terapia poznawczo-behawioralna Terapeuci poznawczo-behawioralni bardziej niż terapeuci pracujący według innych metod psychoterapii koncentrują się na bieżących zmaganiach pacjenta, a nie na jego dzieciństwie lub przeszłości. Jedną z pierwszych form terapii poznawczo-behawioralnej była terapia racjonalno-emotywna (ang. ), zapoczątkowana przez Alberta Ellisa, wywołana niechęcią do psychoanalizy freudowskiej (Daniel, b.d.). Na podejście terapeutyczne Ellisa mieli wpływ również niektórzy behawioryści, np. Joseph Wolpe (1915-1997) (Amerykańskie Krajowe Stowarzyszenie Terapeutów Poznawczo-Behawioralnych, 2009). Terapia poznawczo-behawioralna (ang. ) pomaga pacjentom zbadać, w jaki sposób myśli wpływają na ich zachowanie. Celem tej terapii jest zmiana niepomocnego sposobu myślenia i zachowań oraz zastąpienie ich myśleniem realistycznym/pomocnymi w danej sytuacji zachowaniami. Zasadniczo celem tego podejścia jest zmiana sposobu myślenia i działania ludzi. CBT przypomina terapię poznawczą w tym, że próbuje uświadomić ludziom ich irracjonalne i negatywne myśli, a także pomaga im zastąpić je nowymi, realistycznymi sposobami myślenia. CBT jest jednocześnie podobna do terapii behawioralnych, ponieważ również uczy ludzi, jak ćwiczyć i angażować się w zdrowsze podejście do codziennych sytuacji. Setki badań wykazały skuteczność terapii poznawczo-behawioralnej w leczeniu licznych zaburzeń psychicznych, takich jak depresja, PTSD, zaburzenia lękowe, zaburzenia odżywiania, zaburzenie afektywne dwubiegunowe i nadużywanie środków odurzających (Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy, b. d.). Na przykład stwierdzono, że CBT skutecznie zmniejsza poczucie beznadziejności i częstość myśli samobójczych u nastolatków, którzy wcześniej borykali się z tymi problemami (Alavi et al., 2013). Terapia poznawczo-behawioralna była również skuteczna w zmniejszaniu zespołu stresu pourazowego u określonych osób, np. pracowników transportu miejskiego (Lowinger i Rombom, 2012). Celem terapii poznawczo-behawioralnej jest zmiana szkodliwych myśli i zachowań za pomocą technik takich jak model A-B-C. W tym modelu A oznacza akcję (ang. ), czasami nazywaną „zdarzeniem aktywującym”, B oznacza przekonania (ang. ) dotyczące tego wydarzenia, a C – konsekwencje (ang. ) tych przekonań. Powiedzmy, że Jon i Joe idą na imprezę, gdzie poznają dwie młode kobiety: przez większość imprezy Jon rozmawia z Megan, a Joe rozmawia z Amandą. Pod koniec imprezy Jon prosi Megan o jej numer telefonu, a Joe prosi o to samo Amandę. Megan odpowiada, że wolałaby nie dawać mu swojego numeru, podobnie jak Amanda. Zarówno Jon, jak i Joe są zaskoczeni, ponieważ myśleli, że wszystko idzie dobrze. Jak Jon i Joe mogą wytłumaczyć sobie, dlaczego te kobiety nie były nimi zainteresowane? Powiedzmy, że Jon myśli o sobie, że jest nieudacznikiem, jest nieatrakcyjny etc. Jon popada w smutek i postanawia nie iść na kolejną imprezę, tym samym czuje się coraz bardziej przygnębiony. Tymczasem Joe mówi sobie, że być może ta dziewczyna nie była po prostu nim zainteresowana, ale to się zdarza, miała do tego prawo, a to w żaden sposób nie określa jego wartości. Wychodzi na kolejne imprezy i poznaje nowe osoby. Przekonania Jona na temat tego, co się wydarzyło, skutkują pojawiającą się depresją, podczas gdy przekonania Joego nie powodują jej. Jon zinternalizował domniemaną lub rzeczywistą przyczynę odmowy, co wywołało u niego depresję. Zaś Joe eksternalizował tę przyczynę, więc jego myśli nie przyczyniły się do przygnębienia. Terapia poznawczo-behawioralna bada określone negatywne, nierealistyczne myśli oraz zniekształcenia poznawcze. Niektóre przykłady zniekształceń poznawczych (ang. ) to: myślenie „wszystko albo nic”, nadmierne uogólnianie oraz przeskakiwanie do konkluzji. W nadmiernej generalizacji dany człowiek rozdmuchuje małą sytuację do ogromnych rozmiarów — na przykład zamiast stwierdzić: „Ta konkretna kobieta nie była mną zainteresowana”, podsumowuje: „Jestem nieudacznikiem i nikt nigdy się mną nie zainteresuje”. Myślenie „wszystko albo nic” (ang. ), które jest powszechnym rodzajem zniekształceń poznawczych, bazuje na skrajnościach. Innymi słowy: wszystko jest czarne lub białe. Po wieczorze, kiedy tamta kobieta odmówiła mu umówienia się na randkę, Jon zaczął myśleć: „Żadna kobieta nigdy nie umówi się ze mną na randkę. Będę sam na zawsze”. Rozmyślając o swojej przyszłości, zaczął odczuwać niepokój i smutek. Trzeci rodzaj zniekształceń, pochopne wyciąganie wniosków (ang. ), polega na przedwczesnym wyciągnięciu wniosków — to np. założenie, że ludzie myślą o tobie negatywnie lub reagują na ciebie negatywnie, nawet jeśli nie ma na to dowodów. Rozważ przykład Savanny i Hillaire, które niedawno spotkały się na imprezie. Łączy je wiele, więc Savannah sądzi, że mogą zostać przyjaciółkami. Dzwoni do Hillaire, aby zaprosić ją na kawę, a ponieważ Hillaire nie odbiera, Savannah zostawia jej wiadomość. Minęło kilka dni, a nowa potencjalna przyjaciółka Savanny nie odezwała się. Być może Hillaire zgubiła swój telefon, więc nagrana wiadomość nigdy do niej nie dotarła; a może Hillaire jest zbyt zajęta, aby oddzwonić. Jeśli jednak Savannah sądzi, że Hillaire jej nie polubiła, bo coś z nią jest nie tak, prezentuje zniekształcenie poznawcze polegające na wyciąganiu pochopnych wniosków. ### Psychoterapia: terapia humanistyczna Psychologia humanistyczna koncentruje się na pomaganiu ludziom w wykorzystaniu ich wewnętrznego i zewnętrznego potencjału. Jest zatem logiczne, że terapia humanistyczna (ang. ) stawia sobie za cel pomaganie ludziom w zwiększeniu samoświadomości i akceptacji samych siebie. W przeciwieństwie do zwolenników psychoanalizy terapeuci humanistyczni skupiają się na świadomych, a nie nieświadomych myślach. Podkreślają także teraźniejszość i przyszłość pacjenta, bez koncentrowania się na przeszłości. Psycholog Carl Rogers (1902–1987) opracował orientację terapeutyczną znaną jako terapia rogeriańska (ang. ) lub terapia skoncentrowana na kliencie (ang. ). Zwróć uwagę na zmianę słownictwa z „pacjentów” na „klientów”. Rogers (1951) uważał bowiem, że termin „pacjent” sugeruje, że osoba szukająca pomocy jest chora i potrzebuje lekarstwa. Terapia humanistyczna jest terapią niedyrektywną (ang. ) — terapeuta nie udziela porad ani nie interpretuje, ale pomaga człowiekowi rozpoznać konflikty i zrozumieć swoje uczucia. Tym samym Rogers (1951) podkreślił znaczenie osoby, która przejmuje kontrolę nad własnym życiem, by przezwyciężyć wyzwania losu. ### Ocena różnych form psychoterapii Jak możemy ocenić skuteczność psychoterapii? Czy jedna metoda jest skuteczniejsza od drugiej? Dla każdego, kto rozważa terapię, są to ważne pytania. Według Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (ang. ) trzy elementy muszą współgrać ze sobą, aby zapewnić skuteczne leczenie. Pierwszym z nich jest zastosowanie leczenia opartego na dowodach, które uznaje się za odpowiednie dla konkretnego problemu. Drugim ważnym czynnikiem jest wiedza kliniczna terapeuty. Trzecim czynnikiem są cechy charakteru, wartości, preferencje i kultura. Wiele osób zaczyna psychoterapię, czując, że ich problem nigdy nie zostanie rozwiązany; jednak psychoterapia pomaga ludziom zobaczyć, że mogą odważyć się na dużo działań, aby poprawić swoją sytuację. Psychoterapia może pomóc zmniejszyć lęk, depresję i zachowania nieprzystosowawcze. Poprzez psychoterapię ludzie mogą nauczyć się angażować w zdrowe zachowania, dzięki którym lepiej wyrażają emocje, poprawiają relacje, myślą bardziej pozytywnie i skuteczniej działają w pracy lub szkole. W wielu badaniach oceniano skuteczność psychoterapii. Na przykład w pewnej dużej metaanalizie 16 badań z zakresu terapii poznawczo-behawioralnej stwierdzono, że była ona równie skuteczna lub skuteczniejsza niż inne terapie w leczeniu: PTSD, zaburzeń lękowych uogólnionych, depresji i fobii społecznej (Butler et al., 2006). Inne badanie udowodniło, że CBT była tak samo efektywna w leczeniu depresji (43% skuteczności) jak leki na receptę (50% skuteczności) i skuteczniejsza niż placebo (25% skuteczności) (DeRubeis et al., 2005). Inna metaanaliza wykazała z kolei, że terapia psychodynamiczna równie dobrze sprawdziła się w leczeniu tego rodzaju problemów psychologicznych jak CBT (Shedler, 2010). Żadne badania nie dowiodły jednak, aby jedno podejście psychoterapeutyczne było skuteczniejsze niż inne (Abbass et al., 2006; Chorpita et al., 2011); nie wykazano też żadnego związku między wynikiem leczenia klienta a poziomem wyszkolenia lub doświadczenia lekarza praktyka (Wampold, 2007). Niezależnie od tego, jaki rodzaj psychoterapii wybiera dana osoba, jednym z kluczowych czynników decydujących o powodzeniu leczenia jest jej związek z terapeutą (relacja terapeutyczna). ### Terapie medyczne Praktykowane jest również leczenie oparte na podstawach biologicznych, np. leki psychotropowe stosowane w farmakoterapii zaburzeń psychicznych. Najczęściej są one stosowane w połączeniu z psychoterapią, lecz przyjmują je również osoby, które z niej nie korzystają. Taki rodzaj leczenia jest znany jako terapia medyczna (ang. biomedical therapy). Leki stosowane w zaburzeniach psychicznych nazywane są „lekami psychotropowymi” i są przepisywane przez lekarzy, w tym psychiatrów. W Luizjanie i Nowym Meksyku niektóre rodzaje tych leków mogą przepisywać również psycholodzy (American Psychological Association, 2014). Na różne zaburzenia stosuje się różne rodzaje i grupy leków. Osoba z depresją może zażywać lek antydepresyjny, osoba z chorobą afektywną dwubiegunową może przyjmować stabilizator nastroju, a osoba ze schizofrenią może dostawać lek antypsychotyczny. Leki te łagodzą objawy zaburzeń psychicznych, zmieniając stężenia lub działanie neuroprzekaźników. Różne rodzaje leków przeciwdepresyjnych wpływają na różne neuroprzekaźniki, np. leki przeciwdepresyjne z grupy SSRI (selektywne inhibitory wychwytu zwrotnego serotoniny) zwiększają stężenie serotoniny, a SNRI (inhibitory wychwytu zwrotnego serotoniny i noradrenaliny) podwyższają stężenie zarówno serotoniny, jak i noradrenaliny. Leki mogą pomóc ludziom poczuć się lepiej, aby mogli funkcjonować na co dzień, ale nie leczą samego zaburzenia. Niektórzy mogą potrzebować leków psychotropowych jedynie przez krótki czas. Inne osoby, z poważnymi zaburzeniami, takimi jak zaburzenie afektywne dwubiegunowe lub schizofrenia, mogą wymagać długotrwałego przyjmowania leków psychotropowych. Leki psychotropowe są popularną opcją leczenia wielu typów zaburzeń, a badania sugerują, że są one najbardziej skuteczne w połączeniu z psychoterapią. Dotyczy to zwłaszcza najczęstszych zaburzeń psychicznych, takich jak zaburzenia depresyjne i lękowe (Cuijpers et al., 2014). Rozważając dodanie leków jako opcji leczenia, pacjenci powinni być szczegółowo poinformowani o ich skutkach ubocznych. przedstawia powszechnie przepisywane rodzaje leków, sposób ich stosowania i niektóre z potencjalnych skutków ubocznych, które mogą wystąpić. Innym leczeniem biologicznym/terapią medyczną, która (choć rzadko) nadal jest stosowana, jest terapia elektrowstrząsowa (ang. electroconvulsive therapy (ECT)). Polega ona na użyciu prądu elektrycznego w celu wywołania drgawek, aby złagodzić skutki ciężkiej, lekoopornej depresji (także lekoopornej schizofrenii). Dokładny mechanizm działania nie jest znany, chociaż terapia ta pomaga złagodzić objawy u osób z ciężką depresją, które nie zareagowały na tradycyjne leczenie farmakologiczne (Pagnin et al., 2004). Stan zdrowia poprawia się u ok. 85% osób leczonych za pomocą ECT (Reti, b.d.). Utrata pamięci powiązana z wielokrotnym stosowaniem ECT spowodowała, że wdraża się tę metodę jedynie w ostateczności (Donahue, 2000; Prudic et al., 2000). Nowszą metodą alternatywną jest przezczaszkowa stymulacja magnetyczna (TMS), procedura zatwierdzona przez Agencję do Spraw Żywności i Leków (ang. ) w 2008 roku. TMS wykorzystuje pola magnetyczne do stymulacji mózgowych komórek nerwowych w celu złagodzenia objawów depresji; jest stosowana, gdy inne zabiegi nie zadziałają (Mayo Clinic, 2012). ### Podsumowanie Psychoanalizę opracował Zygmunt Freud. Teoria Freuda głosi, że problemy psychiczne człowieka są wynikiem tłumionych impulsów lub traumy z dzieciństwa. Celem terapeuty jest pomóc pacjentowi odkryć jego stłumione uczucia za pomocą technik takich jak wolne skojarzenia i analiza snów. Terapia zabawą to technika często stosowana u dzieci. Polega na tym, że dzieci, bawiąc się lalkami, pluszakami czy zabawkami w piaskownicy, dają wyraz swoim nadziejom, fantazjom i traumom. W terapii behawioralnej terapeuta stosuje zasady uczenia się: zarówno warunkowania klasycznego, jak i sprawczego, aby pomagać klientom w zmianie niepożądanych zachowań. Przeciwwarunkowanie jest powszechnie stosowaną techniką terapeutyczną, w której klient uczy się nowej reakcji na bodziec wcześniej wywołujący niepożądane zachowanie (na skutek warunkowania klasycznego). Podstawowe zasady warunkowania sprawczego mogą być stosowane w celu pomocy ludziom w radzeniu sobie z wieloma problemami psychologicznymi. Metoda żetonowa jest przykładem popularnej techniki warunkowania sprawczego. Terapia poznawcza jest metodą, która zajmuje się tym, jak myśli prowadzą do cierpienia. Główne założenie terapii poznawczej polega na tym, że to, jak myślisz, determinuje twoje samopoczucie i zachowanie. Terapeuci kognitywni pomagają swoim klientom zmieniać dysfunkcyjne myśli w celu złagodzenia cierpienia. Terapia poznawczo-behawioralna bada, w jaki sposób myśli wpływają na nasze emocje i zachowanie. Celem tej terapii jest zmiana szkodliwych wzorców myślenia i zachowań oraz zastąpienie ich właściwymi. Terapia humanistyczna koncentruje się na pomaganiu ludziom w wykorzystaniu ich potencjału. Jeden z rodzajów terapii humanistycznej opracowany przez Carla Rogersa jest znany jako „terapia skoncentrowana na kliencie” lub „terapia rogeriańska”. Terapeuci skoncentrowani na kliencie używają technik aktywnego słuchania, bezwarunkowego pozytywnego szacunku, autentyczności i empatii, aby pomóc klientom w zaakceptowaniu siebie. Często w połączeniu z psychoterapią ludzie mogą być leczeni medycznie, np. zażywać leki psychotropowe i/ lub korzystać z innych procedur medycznych, np. terapii elektrowstrząsowej. ### Review Questions ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Terapia i leczenie ## Sposoby leczenia Konsultacją (ang. ) terapeuci nazywają pierwszą wizytę klienta, rozpoczynającą terapię. Podczas niej terapeuta zbiera szczegółowe informacje, żeby móc zająć się najpilniejszymi potrzebami klienta: zapoznaje się z jego problemem, omawia system wsparcia. Terapeuta informuje klienta o poufności, opłatach i o tym, czego może się spodziewać w trakcie leczenia. Poufność (ang. ) oznacza, że terapeuta nie może ujawniać treści rozmowy z klientem osobom trzecim, chyba że będzie do tego upoważniony lub prawo mu na to zezwoli. Podczas konsultacji terapeuta i klient wspólnie ustalają cele leczenia. Następnie zostaje opracowany plan terapii, zwykle z konkretnymi, jasno sprecyzowanymi celami. Ponadto terapeuta i klient omawiają, co będzie wyznacznikiem sukcesu leczenia i ile wyniesie szacunkowy czas terapii. Istnieje kilka różnych sposobów (modalności) leczenia (). Najpopularniejsze są: terapia indywidualna, terapia rodzin, terapia par oraz terapia grupowa. ### Terapia indywidualna Terapia indywidualna (ang. ) jest znana także jako psychoterapia indywidualna lub doradztwo indywidualne, czyli spotkanie terapeuty z klientem (które zazwyczaj trwa od 45 minut do 1 godziny). Spotkania te przeważnie odbywają się co tydzień lub co dwa tygodnie, a sesje są prowadzone w dyskretnym i bezpiecznym otoczeniu (). Terapeuta pracuje z klientami, aby pomóc im: odkryć ich uczucia, przejść przez wyzwania życiowe, wybrać te aspekty siebie i swojego życia, które chcą zmienić, oraz wyznaczyć kroki, które pomogą im zmierzać w kierunku tych zmian. Klient może spotykać się z terapeutą tylko na kilku sesjach lub może uczestniczyć w indywidualnych spotkaniach terapeutycznych przez rok lub dłużej. Czas spędzony na terapii zależy od potrzeb klienta, a także od jego osobistych celów. ### Terapia grupowa Terapia grupowa (ang. ) to przestrzeń, w której terapeuta spotyka się z kilkoma klientami mającymi podobne problemy (). Kiedy na terapię grupową uczęszczają dzieci, szczególnie ważne jest dopasowanie ich do siebie według wieku i problemów. Jedną z korzyści terapii grupowej jest to, że może ona zmniejszyć wstyd i izolację klienta z powodu jego problemu, oferując jednocześnie potrzebne wsparcie ze strony terapeuty i innych członków grupy (APA, 2014). Na przykład dziewięcioletnie dziecko po doświadczeniu wykorzystywania seksualnego może czuć się bardzo zażenowane i zawstydzone. Jeśli jednak zostanie umieszczone w grupie z innymi dziećmi wykorzystywanymi seksualnie, zrozumie, że nie jest w tym osamotnione. Dziecko zmagające się ze słabymi umiejętnościami społecznymi prawdopodobnie bardzo skorzystałoby z terapii w grupie posiadającej opracowany program nauczania wspierający konkretne umiejętności. Kobieta cierpiąca na depresję poporodową może czuć się mniej winna i bardziej wspierana, kiedy jest w grupie z kobietami zmagającymi się z podobnym problemem. Terapia grupowa ma również określone ograniczenia. Członkowie grupy mogą bać się mówić do obcych ludzi, ponieważ dzielenie się tajemnicami i problemami z całkowicie nieznajomymi osobami może być stresujące i przytłaczające. Między członkami grupy mogą wystąpić konflikty charakterologiczne i kłótnie. Mogą pojawić się również obawy dotyczące poufności: członek grupy może podzielić się z kimś spoza grupy tym, co inny uczestnik powiedział na sesji terapeutycznej. Kolejną zaletą terapii grupowej jest to, że członkowie mogą skonfrontować swoje wzorce postępowania. Osobom z niektórymi rodzajami problemów, np. sprawcom przemocy seksualnej, zalecana jest terapia grupowa. Uważa się, że w przypadku tych osób leczenie grupowe ma kilka zalet: Grupy o silnym elemencie edukacyjnym nazywane są „grupami psychoedukacyjnymi”. Na przykład grupa dzieci, których rodzice chorują na raka, może wyczerpująco omawiać, czym jest nowotwór, analizować rodzaje jego leczenia oraz skutki uboczne terapii, na przykład wypadanie włosów. Często sesje terapii grupowej z dziećmi odbywają się w szkole. Kieruje nimi pedagog szkolny, psycholog szkolny lub specjalista z zewnątrz. Grupy te mogą koncentrować się na lęku przed klasówką, izolacji społecznej, poczuciu własnej wartości, problemie znęcania się nad słabszymi lub niepowodzenia szkolnego (Shechtman, 2002). Niezależnie od tego, czy grupa spotyka się w szkole, czy w gabinecie terapeutycznym, terapia grupowa okazuje się skuteczna w przypadku dzieci, które zmagają się z wieloma wyzwaniami (Shechtman, 2002). Podczas sesji grupowej wszyscy jej uczestnicy mogą zastanowić się nad problemem lub trudnościami danej osoby, a niektórzy z grupy mogą podzielić się tym, co oni zrobili w takiej samej sytuacji. Kiedy prowadzący terapię czuwa nad przebiegiem sesji, zawsze upewnia się, że wszyscy korzystają i uczestniczą w spotkaniu oraz że żadna osoba nie podporządkowuje sobie całej sesji. Grupy mogą być organizowane na różne sposoby: niektóre mają nadrzędny temat lub cel, niektóre mają ograniczony czas, inne są otwarte na nowych członków i pozwalają ludziom przychodzić i odchodzić, a niektóre są zamknięte. Niektóre grupy mają zaplanowane działania i cele, podczas gdy inne są nieustrukturyzowane, tzn. nie mają konkretnego planu, a ich członkowie sami decydują, w jaki sposób grupa spędzi czas i na jakich celach się skoncentruje. Może to stać się złożonym i emocjonalnie zabarwionym procesem, ale jest również okazją do rozwoju osobistego (Page i Berkow, 1994). ### Terapia par (terapia małżeńska) Terapia par (ang. ) wymaga zaangażowania obu będących w związku osób, które mają w nim trudności i próbują je rozwiązać (). Para ta może chodzić ze sobą, być w związku partnerskim, być narzeczeństwem lub małżeństwem. Para spotyka się z terapeutą, aby omówić te konflikty i/lub aspekty swojego związku, które chce zmienić. Terapeuta pomaga im zobaczyć, jak ich rodziny, pochodzenie, osobiste przekonania i działania wpływają na ten związek. Często terapeuta próbuje pomóc danej parze rozwiązać jej problemy, a także wdrożyć strategie, które doprowadzą do zdrowszego i szczęśliwszego związku, np. nauczyć, jak słuchać siebie wzajemnie, jak się kłócić i jak wyrażać uczucia. Czasami jednak po pracy z prowadzącym terapię para zdaje sobie sprawę, że jest zbyt niedopasowana i decyduje się na separację. Niektóre pary szukają terapii, aby rozwiązać swoje problemy, podczas gdy inne biorą udział w terapii, aby ustalić, czy bycie razem jest najlepszym rozwiązaniem. Terapie związków niestabilnych i będących w mocnym konflikcie mogą okazać się trudne. I rzeczywiście, psychologowie Peter Pearson i Ellyn Bader, którzy założyli Instytut dla Par (ang. ) w Palo Alto w Kalifornii, porównali doświadczenia prowadzenia sesji z parami do „pilotowania helikoptera podczas huraganu” (Weil, 2012). ### Terapia rodzin Terapia rodzin (ang. ) jest specjalną formą terapii grupowej, ponieważ uczestnikami są członkowie jednej lub więcej rodzin. Chociaż istnieje wiele kierunków akademickich w terapii rodzinnej, jednym z najbardziej dominujących jest podejście systemowe. Rodzina jest tu postrzegana jako zorganizowany system, czyli każda osoba w nim wnosi swój wkład, tworzy i podtrzymuje procesy, które kształtują zachowania (Minuchin, 1985). Każdy członek rodziny ma wpływ na pozostałych, a także jest pod ich wpływem. Celem tego podejścia jest pobudzenie rozwoju każdego członka rodziny, a przez to całej rodziny. Często do konfliktu mogą prowadzić dysfunkcyjne wzorce komunikacji, które rozwijają się między osobami w rodzinie. Rodzina z taką właśnie dynamiką może woleć wspólne uczestnictwo w terapii od sesji indywidualnych. W wielu przypadkach jeden członek rodziny zmaga się z problemami, które mają szkodliwy wpływ na wszystkich; na przykład depresja matki, zaburzenia odżywiania nastoletniej córki lub uzależnienie ojca od alkoholu mogą wpływać na każdą osobę w rodzinie. Terapeuta powinien współpracować więc z nimi wszystkimi, aby pomóc im poradzić sobie z danym problemem, a w przypadku osoby z danym problemem wspierać ją w jego rozwiązaniu i inspirować ją do rozwoju osobistego. W przypadku terapii rodzin na leczenie przychodzi rodzina nuklearna (tj. rodzice i dzieci) lub rodzina nuklearna powiększona o mieszkające z nią osoby (np. dziadek). Terapeuci rodzinni współpracują z każdą z tych osób w celu uzdrowienia całej rodziny. Istnieje kilka różnych rodzajów terapii rodzinnej. Strukturalna terapia rodzinna (ang. ) to proces, w którym terapeuta bada i omawia granice i strukturę rodziny: kto w niej ustanawia reguły, kto z kim śpi w łóżku, w jaki sposób podejmowane są decyzje i gdzie znajdują się granice wewnątrz rodziny. W niektórych rodzinach rodzice nie współpracują przy ustanawianiu zasad albo jedno z rodziców może podważać autorytet drugiego, co doprowadza dzieci do wyładowywania się. Terapeuta pomaga im rozwiązać te problemy i nauczyć się skuteczniejszej komunikacji. Strategiczna terapia rodzinna (ang. ) to leczenie, którego celem jest zajęcie się konkretnymi problemami w rodzinie, które można rozwiązać w stosunkowo krótkim czasie. Terapeuta prowadzi sesje terapeutyczne i zazwyczaj opracowuje szczegółowe podejście do rozwiązania problemu dla każdego z członków rodziny (Madanes, 1991). ### Podsumowanie Istnieje kilka sposobów leczenia: najpopularniejsze z nich to terapia indywidualna, terapia grupowa, terapia par i terapia rodzinna. Podczas sesji terapii indywidualnej klient i wykształcony terapeuta pracują w parze. W terapii grupowej zazwyczaj 5–10 osób spotyka się z wyszkolonym terapeutą, aby omówić ich wspólny problem (np. rozwód, żałobę, zaburzenia odżywiania, nadużywanie substancji odurzających lub nieumiejętność radzenia sobie z gniewem). Terapia par oznacza pomoc dwóm osobom będącym w bliskim związku, mającym trudności i próbującym je rozwiązać. Para oznacza dwie osoby, które ze sobą chodzą lub są w związku partnerskim, są narzeczeństwem albo małżeństwem. Terapeuta pomaga im w rozwiązywaniu ich problemów oraz wdrażaniu strategii, które doprowadzą je do zdrowszego i szczęśliwszego związku. Terapia rodzinna jest specjalną formą terapii grupowej. Taka grupa terapeutyczna składa się z co najmniej jednej rodziny. Celem tego podejścia jest zwiększenie rozwoju każdego członka rodziny oraz rodziny jako całości. ### Review Questions ### Critical Thinking Question ### Personal Application
# Terapia i leczenie ## Uzależnienia i zaburzenia związane z zażywaniem środków odurzających Uzależnienie jest często postrzegane jako choroba przewlekła (). Początkowo zażycie danego środka odurzającego jest wolnym wyborem człowieka, jednak długotrwałe stosowanie danej używki może nieodwracalnie zmienić strukturę neuronalną w korze przedczołowej (ang. ), obszarze mózgu związanym z podejmowaniem decyzji i osądem. Tym samym osoba nadużywająca substancji z czasem staje się uzależniona do narkotyków i/ lub alkoholu (Muñoz-Cuevas et al., 2013). To pomaga nam zrozumieć, dlaczego częstość nawrotów w uzależnieniach bywa tak wysoka: nawrót (ang. ) następuje u ok. 40–60% przypadków, co oznacza, że ludzie ci po okresie poprawy wracają do nadużywania narkotyków i/lub alkoholu (NIDA, 2008). W Polsce używanie narkotyków jest o wiele mniej rozpowszechnione niż picie napojów alkoholowych. Według danych z badań populacyjnych używanie alkoholu w 2013 roku wynosiło 89,7% (dane z 2014 roku), co plasuje nas na jednym z czołowych miejsc w Europie. W przypadku narkotyków odsetek ten wyniósł 4,7% (dane dla osób w wieku 15–64 lata) (Raport Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii, 2018). Jednocześnie uzależnienie od alkoholu dotyczy 12% populacji polskiej (3 mln osób) i znajduje się na pierwszym miejscu wśród najczęściej występujących zaburzeń psychicznych, wyprzedzając depresję i zaburzenia lękowe (EZOP, 2012). Celem leczenia zaburzeń związanych z zażywaniem substancji odurzających jest pomoc osobie uzależnionej w powstrzymaniu kompulsywnych zachowań związanych z poszukiwaniem narkotyków (NIDA, 2012). Oznacza to, że osoba uzależniona wymaga długotrwałego leczenia, podobnie jak osoba walcząca z przewlekłą chorobą fizyczną, np. nadciśnieniem lub cukrzycą. Leczenie zwykle obejmuje terapię behawioralną i/lub leki, w zależności od potrzeb danej osoby (NIDA, 2012). Opracowano także specjalistyczne terapie w przypadku pewnych rodzajów zaburzeń związanych z zażywaniem określonych substancji odurzających (alkoholu, kokainy i opioidów) (McGovern i Carroll, 2003). Leczenie osób nadużywających tych substancji uważa się za znacznie bardziej opłacalne niż ich nieleczenie lub karanie więzieniem (NIDA, 2012) (). ### Co sprawia, że leczenie jest skuteczne? Leczenie osób nadużywających narkotyków jest znacznie skuteczniejsze dzięki konkretnym czynnikom. Jednym z nich jest czas trwania terapii. Zasadniczo osoba uzależniona musi być leczona przez co najmniej trzy miesiące, aby osiągnąć pozytywny wynik (Simpson, 1981; Simpson et al., 1982; NIDA, 2012). Wynika to z psychologicznych, fizjologicznych, behawioralnych i społecznych aspektów uzależnienia (Simpson, 1981; Simpson et al., 1982; NIDA, 2012). Terapia behawioralna, której poddaje się osoba uzależniona, może jej pomóc zmotywować się do udziału w programie leczenia i nauczyć ją strategii radzenia sobie z głodem narkotykowym i zapobiegania nawrotom. Ponadto leczenie musi być całościowe i uwzględniać różnorodne potrzeby, nie tylko uzależnienie od narkotyków. Oznacza to, że w ramach terapii pracuje się też nad komunikacją, zarządzaniem stresem, problemami w relacjach, rodzicielstwem, problemami zawodowymi i prawnymi (McGovern i Carroll, 2003; NIDA, 2012). Chociaż do leczenia uzależnień jest stosowana terapia indywidualna, to właśnie terapia grupowa stanowi najbardziej rozpowszechnioną metodę ich leczenia (Weiss et al., 2004). Uzasadnieniem do stosowania terapii grupowej w leczeniu uzależnień jest to, że osoby uzależnione znacznie częściej zachowują wszelkiego rodzaju abstynencje, gdy leczenie ma charakter grupowy. Uważa się, że wynika to z korzyści terapeutycznych, jakie daje bycie częścią grupy, tj.: wsparcia, przynależności, identyfikacji, a nawet konfrontacji (Center for Substance Abuse Treatment, 2005). W przypadku nastolatków często w terapii musi brać udział cała rodzina, aby zająć się takimi problemami jak dynamika rodziny, komunikacja i zapobieganie nawrotom. Zaangażowanie rodziny w terapię uzależnień nastolatków od narkotyków ma kluczowe znaczenie. Badania sugerują, że większe zaangażowanie rodziców sprzyja skuteczniejszej terapii nastolatków uzależnionych od narkotyków. Ponadto matki, które uczestniczyły w terapii, wykazywały lepszą równowagę psychiczną i miały cieplejsze podejście do swoich dzieci (Bertrand et al., 2013). Jednak ani terapia indywidualna, ani grupowa nie okazała się zdecydowanie skuteczniejsza (Weiss et al., 2004). Niezależnie od rodzaju terapii głównym celem jest abstynencja od narkotyków lub przynajmniej znaczące ograniczenie ich używania (McGovern i Carroll, 2003). Leczenie zwykle obejmuje również podawanie leków w celu bezpiecznego odtrucia osoby uzależnionej po przedawkowaniu, aby zapobiec napadom drgawek i pobudzeniu, które często występują podczas detoksykacji jako objawy odstawienne. Odstawianie narkotyków często wiąże się z zażywaniem innych leków, a niektóre z nich mogą być tak samo uzależniające. Tym samym detoksykacja może być trudna i niebezpieczna. ### Zaburzenia współistniejące Osoba uzależniona od narkotyków i/lub alkoholu często cierpi na dodatkowe zaburzenia psychiczne. Rozpoznanie zaburzenia współistniejącego (ang. ) oznacza, że dana osoba otrzymała co najmniej dwie diagnozy. Oprócz uzależnienia od używek nierzadko może być rozpoznane inne zaburzenie psychiczne: depresja, choroba dwubiegunowa lub schizofrenia. Osoby te należą do kategorii osób chorych psychicznie i uzależnionych chemicznie (ang. , MICA) — ich problemy są często przewlekłe i drogie w leczeniu, a sukces terapeutyczny ograniczony. W porównaniu z ogólną populacją osoby nadużywające substancji odurzających są dwa razy bardziej narażone na zaburzenia nastroju lub zaburzenia lękowe. Nadużywanie narkotyków może powodować objawy zaburzeń nastroju i lęku, ale sytuacja odwrotna także jest możliwa — bywa, że osoby z wyniszczającymi objawami zaburzeń psychicznych samodzielnie się leczą i popadają w uzależnienie od leków. Gdy występuje choroba współistniejąca (ang. ), uważa się, że najlepszym wyjściem jest leczenie obu (lub więcej) tych zaburzeń jednocześnie (NIDA, 2012). W leczeniu zaburzeń współistniejących stosuje się terapie behawioralne, a w wielu przypadkach równolegle z psychoterapią przepisuje się leki psychotropowe. Badania sugerują, że bupropion (nazwa handlowa to Wellbutrin oraz Zyban), zatwierdzony do leczenia depresji i uzależnienia od nikotyny, może również pomóc zmniejszyć głód metamfetaminy, a przez to pomóc ograniczyć jej zażywanie (NIDA, 2011). Potrzebne są jednak dalsze badania, aby lepiej zrozumieć, jak działają te leki — szczególnie przyjmowane w połączeniu, co zachodzi w przypadku pacjentów z chorobami współistniejącymi. ### Podsumowanie Uzależnienie jest często postrzegane jako choroba przewlekła, która wpływa na cały układ nerwowy. To pomaga nam zrozumieć, dlaczego częstość nawrotów bywa tak wysoka: następuje u około 40–60% osób (McLellan et al., 2000). Celem terapii jest pomoc uzależnionemu w powstrzymaniu kompulsywnych zachowań związanych z poszukiwaniem substancji odurzającej. Leczenie zwykle oznacza terapię behawioralną, która może odbywać się indywidualnie lub grupowo. Terapia może również obejmować przyjmowanie leków. Czasami osoba uzależniona cierpi na współistniejące zaburzenie psychiczne, czyli rozpoznano u niej uzależnienie od używek oraz inne zaburzenie, np. depresję, chorobę dwubiegunową lub schizofrenię. Wtedy optymalnym rozwiązaniem jest leczenie obu tych zaburzeń jednocześnie. ### Review Questions ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Terapia i leczenie ## Wykorzystanie paradygmatu społeczno-kulturowego w terapii Perspektywa społeczno-kulturowa dotyczy człowieka, jego zachowań oraz objawów powstających w kontekście określonej kultury i otoczenia. Na przykład José jest 18-letnim Latynosem z tradycyjnej rodziny. Pojawił się na terapii z powodu depresji. Już podczas konsultacji wyjawił, że jest gejem i stresuje się, jak powiadomić o tym rodzinę. Wyjawił również, że martwi się, ponieważ według religii, w której się wychował, homoseksualizm jest złem. Jak na José wpływa jego pochodzenie religijne i kulturowe? Jak jego pochodzenie kulturowe może wpłynąć na reakcję jego rodziny, jeśli José powie, że jest gejem? Ponieważ współczesne społeczeństwa często stają się coraz bardziej wieloetniczne i wielorasowe, specjaliści ds. zdrowia psychicznego muszą rozwijać w sobie kompetencje kulturowe (ang. ) (). Oznacza to, że muszą zrozumieć i potrafić zająć się kwestiami związanymi z rasą, kulturą i pochodzeniem etnicznym swoich klientów. Muszą także opracować strategie skutecznego zaspokajania potrzeb różnych populacji, dla których popularne terapie adresowane do osób z kręgu kultury europejskiej mają ograniczone zastosowanie (Sue, 2004). Na przykład doradca, który prowadzi terapię skoncentrowaną na podejmowaniu indywidualnych decyzji, może być nieskuteczny w pomaganiu klientowi chińskiemu z kolektywistycznym podejściem do rozwiązywania problemów, charakterystycznym dla jego kultury pochodzenia (Sue, 2004). Doradztwo i terapia wielokulturowe oferują zarówno doraźną pomoc, jak i terapię, których metody i cele określane są zgodnie z wartościami i doświadczeniami danego kręgu kulturowego. Dzięki temu można rozpoznać utożsamianie się klienta z jego wartościami indywidualnymi, grupowymi oraz uniwersalnymi dla danej kultury. Tym samym w terapii mogą być użyte strategie zarówno uniwersalne, jak i specyficzne dla danej kultury, co zapewnia równowagę pomiędzy indywidualizmem a kolektywizmem w całym procesie diagnozy i leczenia klienta (Sue, 2001). Ta perspektywa terapeutyczna już na samym początku leczenia uwzględnia wpływ norm społecznych i kulturowych. Terapeuci korzystający z tej perspektywy współpracują z klientami w celu stworzenia unikatowego podejścia do leczenia, integrującego zarówno wzorce kulturowe klienta, jak i jego konkretną sytuację problemową (Stewart et al., 2012). Perspektywa społeczno-kulturowa może dotyczyć metod pracy w terapii indywidualnej, grupowej, rodzinnej i terapii par. ### Przeszkody w leczeniu Według statystyk mniejszości etniczne rzadziej korzystają z usług leczenia psychicznego niż Amerykanie rasy białej z klasy średniej (Alegría et al., 2008; Richman et al., 2007). Dlaczego tak jest? Być może powodem jest dostępność usług zdrowia psychicznego. Mniejszości etniczne i osoby o niskim statusie społeczno-ekonomicznym twierdzą, że takimi barierami są dla nich brak ubezpieczenia, brak możliwości transportu i brak czasu (Thomas i Snowden, 2002). Jednak naukowcy odkryli, że nawet wziąwszy pod uwagę poziom dochodów i czynnik ubezpieczenia, mniejszości etniczne znacznie rzadziej szukają i korzystają z usług w zakresie leczenia psychicznego. Te różnice pozostają istotne nawet wtedy, gdy dostęp do psychoterapii jest porównywalny we wszystkich grupach etnicznych i rasowych (Richman et al., 2007). W badaniu z udziałem tysięcy kobiet stwierdzono, że częstość występowania anoreksji była podobna u różnych ras, ale już wśród latynoskich i afroamerykańskich kobiet była bardziej rozpowszechniona niż u kobiet rasy białej (Marques et al., 2011). Chociaż więc te ostatnie mają podobne lub wyższe wskaźniki zaburzeń odżywiania, to kobiety latynoskie i afroamerykańskie cierpiące na te choroby wykazują znacznie mniejszą tendencję do poszukiwania leczenia i angażowania się w nie niż kobiety rasy białej. Odkrycia te sugerują ograniczenia w dostępie do opieki zdrowotnej (leczenia klinicznego i konsultacji) w przypadku kobiet latynoskich i afroamerykańskich. Może to być również kwestia niechęci do mówienia o prywatnych sprawach rodziny, braku terapii dwujęzycznych, postrzegania leczenia psychicznego jako stygmatyzującego, a także lęku przed niezrozumieniem i braku edukacji na temat zaburzeń odżywiania. Do zróżnicowania w dostępie do terapii może także przyczyniać się postrzeganie i podejście do usług związanych ze zdrowiem psychicznym. Niedawne badania Kolegium Królewskiego w Londynie (ang. ) wykazały wiele złożonych powodów, dla których ludzie nie szukają leczenia: samowystarczalność i brak potrzeby szukania pomocy, nieuznawanie terapii za skuteczną, obawy o poufność oraz wiele skutków potencjalnej stygmatyzacji i wstydu (Clement et al., 2014). Dodatkowo osoby należące do grup etnicznych, które już zgłaszają obawy dotyczące uprzedzeń i dyskryminacji, rzadziej szukają pomocy w przypadku choroby psychicznej, ponieważ uważają ją za dodatkowe obciążenie (Gary, 2005; Townes et al., 2009; Scott et al., 2011). W jednym z badań, w którym wzięło udział 462 starszych Amerykanów pochodzenia koreańskiego (w wieku powyżej 60 lat), wielu uczestników mówiło o swoich objawach depresji. 71% z nich wyznało jednak, że uważają depresję za oznakę osobistej słabości, a 14% stwierdziło, że posiadanie chorego krewnego przyniosłoby wstyd ich rodzinie (Jang et al., 2009). Różnice językowe stanowią kolejną barierę w leczeniu. W poprzednim badaniu nad nastawieniem Amerykanów koreańskiego pochodzenia wobec podjęcia terapii stwierdzono, że w miejscu, w którym przeprowadzono cytowane badania (Orlando i Tampa na Florydzie), nie było profesjonalistów w zakresie psychoterapii mówiących po koreańsku (Jang et al., 2009). Ze względu na rosnącą liczbę ludzi z różnych środowisk etnicznych terapeuci i psychologowie powinni nabyć wiedzę i umiejętności, aby stać się kompetentnymi także kulturowo (Ahmed et al., 2011). Osoby prowadzące terapię muszą podchodzić do tego procesu w kontekście kultury właściwej dla każdego klienta (Sue i Sue, 2007). ### Podsumowanie Perspektywa społeczno-kulturowa dotyczy ciebie, twoich zachowań oraz objawów w kontekście twojej kultury i kraju pochodzenia. Klinicyści stosujący to podejście włączają przekonania kulturowe i religijne do procesu terapeutycznego. Badania wykazały, że w Stanach Zjednoczonych mniejszości etniczne rzadziej korzystają z usług leczenia psychicznego niż ich biali amerykanie z klasy średniej. Przeszkodami w podejmowaniu leczenia są: brak ubezpieczenia zdrowotnego, brak możliwości przemieszczania się i brak czasu, obawy przed leczeniem oraz bariery językowe, a także kulturowy pogląd związany ze stygmatyzowaniem zaburzenia psychicznego. ### Review Questions ### Critical Thinking Question ### Personal Application Question
# Sets ## Introduction Think of a drawer in your kitchen used to store flatware. This drawer likely holds forks, spoons, and knives, and possibly other items such as a meat thermometer and a can opener. The drawer in this case represents a tool used to group a collection of objects. The members of the group are the individual items in the drawer, such as a fork or a spoon. The members of a set can be anything, such as people, numbers, or letters of the alphabet. In statistical studies, a set is a well-defined collection of objects used to identify an entire population of interest. For example, in a research study examining the effects of a new medication, there can be two sets of people: one set that is given the medication and a different set that is given a placebo (control group). In this chapter, we will discuss sets and Venn diagrams, which are graphical ways to show relationships between different groups.
# Sets ## Basic Set Concepts ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Represent sets in a variety of ways. 2. Represent well-defined sets and the empty set with proper set notation. 3. Compute the cardinal value of a set. 4. Differentiate between finite and infinite sets. 5. Differentiate between equal and equivalent sets. ### Sets and Ways to Represent Them Think back to your kitchen organization. If the drawer is the set, then the forks and knives are elements in the set. Sets can be described in a number of different ways: by roster, by set-builder notation, by interval notation, by graphing on a number line, and by Venn diagrams. Sets are typically designated with capital letters. The simplest way to represent a set with only a few members is the roster (or listing) method, in which the elements in a set are listed, enclosed by curly braces and separated by commas. For example, if represents our set of flatware, we can represent by using the following set notation with the roster method: All the sets we have considered so far have been well-defined sets. A well-defined set clearly communicates whether an element is a member of the set or not. The members of a well-defined set are fixed and do not change over time. Consider the following question. What are your top 10 songs of 2021? You could create a list of your top 10 favorite songs from 2021, but the list your friend creates will not necessarily contain the same 10 songs. So, the set of your top 10 songs of 2021 is not a well-defined set. On the other hand, the set of the letters in your name is a well-defined set because it does not vary (unless of course you change your name). The NFL wide receiver, Chad Johnson, famously changed his name to Chad Ochocinco to match his jersey number of 85. On January 20, 2021, Kamala Harris was sworn in as the first woman vice president of the United States of America. If we were to consider the set of all women vice presidents of the United States of America prior to January 20, 2021, this set would be known as an empty set; the number of people in this set is 0, since there were no women vice presidents before Harris. The empty set, also called the null set, is written symbolically using a pair of braces, , or a zero with a slash through it, . For larger sets that have a natural ordering, sometimes an ellipsis is used to indicate that the pattern continues. It is common practice to list the first three elements of a set to establish a pattern, write the ellipsis, and then provide the last element. Consider the set of all lowercase letters of the English alphabet, . This set can be written symbolically as . The sets we have been discussing so far are finite sets. They all have a limited or fixed number of elements. We also use an ellipsis for infinite sets, which have an unlimited number of elements, to indicate that the pattern continues. For example, in set theory, the set of natural numbers, which is the set of all positive counting numbers, is represented as . Notice that for this set, there is no element following the ellipsis. This is because there is no largest natural number; you can always add one more to get to the next natural number. Because the set of natural numbers grows without bound, it is an infinite set. Our number system is made up of several different infinite sets of numbers. The set of integers, is another infinite set of numbers. It includes all the positive and negative counting numbers and the number zero. There is no largest or smallest integer. A shorthand way to write sets is with the use of set builder notation, which is a verbal description or formula for the set. For example, the set of all lowercase letters of the English alphabet, , written in set builder notation is: This is read as, “Set is the set of all elements such that is a lowercase letter of the English alphabet.” ### Computing the Cardinal Value of a Set Almost all the sets most people work with outside of pure mathematics are finite sets. For these sets, the cardinal value or cardinality of the set is the number of elements in the set. For finite set , the cardinality is denoted symbolically as . For example, a set that contains four elements has a cardinality of 4. How do we measure the cardinality of infinite sets? The ‘smallest’ infinite set is the set of natural numbers, or counting numbers, . This set has a cardinality of (pronounced "aleph-null"). All sets that have the same cardinality as the set of natural numbers are countably infinite. This concept, as well as notation using aleph, was introduced by mathematician Georg Cantor who once said, “A set is a Many that allows itself to be thought of as a One.” Now that we have learned to represent finite and infinite sets using both the roster method and set builder notation, we should also be able to determine if a set is finite or infinite based on its verbal or symbolic description. One way to determine if a set is finite or not is to determine the cardinality of the set. If the cardinality of a set is a natural number, then the set is finite. ### Equal versus Equivalent Sets When speaking or writing we tend to use equal and equivalent interchangeably, but there is an important distinction between their meanings. Consider a new Ford Escape Hybrid and a new Toyota Rav4 Hybrid. Both cars are hybrid electric sport utility vehicles; in that sense, they are equivalent. They will both get you from place to place in a relatively fuel-efficient way. In this example we are comparing the single member set {Toyota Rav4 Hybrid} to the single member set {Ford Escape Hybrid}. Since these two sets have the same number of elements, they are also equivalent mathematically, meaning they have the same cardinality. But they are not equal, because the two cars have different looks and features, and probably even handle differently. Each manufacturer will emphasize the features unique to their vehicle to persuade you to buy it; if the SUVs were truly equal, there would be no reason to choose one over the other. Now consider two Honda CR-Vs that are made with exactly the same parts, on the same assembly line within a few minutes of each other—these SUVs are equal. They are identical to each other, containing the same elements without regard to order, and the only differentiator when making a purchasing decision would be varied pricing at different dealerships. The set {Honda CR-V} is equal to the set {Honda CR-V}. Symbolically, we represent equal sets as and equivalent sets as . Now, let us consider a Toyota dealership that has 10 RAV4s on the lot, 8 Prii, 7 Highlanders, and 12 Camrys. There is a one-to-one relationship between the set of vehicles on the lot and the set consisting of the number of each type of vehicle on the lot. Therefore, these two sets are equivalent, but not equal. The set {RAV4, Prius, Highlander, Camry} is equivalent to the set {10, 8, 7, 12} because they have the same number of elements. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. set 2. elements 3. well-defined set 4. empty set 5. roster method 6. finite set 7. infinite set 8. natural numbers 9. integer 10. set-builder notation 11. cardinality of a set 12. countably infinite 13. equal sets 14. equivalent sets ### Key Concepts 1. Identify a set as being a well-defined collection of objects and differentiate between collections that are not well-defined and collections that are sets. 2. Represent sets using both the roster or listing method and set builder notation which includes a description of the members of a set. 3. In set theory, the following symbols are universally used: ℕ - The set of natural numbers, which is the set of all positive counting numbers. ℤ - The set of integers, which is the set of all the positive and negative counting numbers and the number zero. ℚ - The set of rational numbers or fractions. 4. Distinguish between finite sets, infinite sets, and the empty set to determine the size or cardinality of a set. 5. Distinguish between equal sets which have exactly the same members and equivalent sets that may have different members but must have the same cardinality or size. ### Video 1. Equal and Equivalent Sets
# Sets ## Subsets ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Represent subsets and proper subsets symbolically. 2. Compute the number of subsets of a set. 3. Apply concepts of subsets and equivalent sets to finite and infinite sets. The rules of Major League Soccer (MLS) allow each team to have up to 30 players on their team. However, only 18 of these players can be listed on the game day roster, and of the 18 listed, 11 players must be selected to start the game. How the coaches and general managers form the team and choose the starters for each game will determine the success of the team in any given year. The entire group of 30 players is each team’s set. The group of game day players is a subset of the team set, and the group of 11 starters is a subset of both the team set and the set of players on the game day roster. Set is a subset of set if every member of set is also a member of set . Symbolically, this relationship is written as . Sets can be related to each other in several different ways: they may not share any members in common, they may share some members in common, or they may share all members in common. In this section, we will explore the way we can select a group of members from the whole set. Recall the set of flatware in our kitchen drawer from Section 1.1, . Suppose you are preparing to eat dinner, so you pull a fork and a knife from the drawer to set the table. The set is a subset of set , because every member or element of set is also a member of set . More specifically, set is a proper subset of set , because there are other members of set not in set . This is written as . The only subset of a set that is not a proper subset of the set would be the set itself. Graphically, sets are often represented as circles. In the following graphic, set is represented as a circle completely enclosed inside the circle representing set , showing that set is a proper subset of set . The element represents an element that is in both set and set . ### Exponential Notation So far, we have figured out how many subsets exist in a finite set by listing them. Recall that in , when we listed all the subsets of the three-element set we saw that there are eight subsets. In Your Turn 1.11, we discovered that there are four subsets of the two-element subset, . A one-element set has two subsets, the empty set and itself. The only subset of the empty set is the empty set itself. But how can we easily figure out the number of subsets in a very large finite set? It turns out that the number of subsets can be found by raising 2 to the number of elements in the set, using exponential notation to represent repeated multiplication. For example, the number of subsets of the set is equal to . Exponential notation is used to represent repeated multiplication, , where appears as a factor times. ### Equivalent Subsets In the early 17th century, the famous astronomer Galileo Galilei found that the set of natural numbers and the subset of the natural numbers consisting of the set of square numbers, , are equivalent. Upon making this discovery, he conjectured that the concepts of less than, greater than, and equal to did not apply to infinite sets. Sequences and series are defined as infinite subsets of the set of natural numbers by forming a relationship between the sequence or series in terms of a natural number, . For example, the set of even numbers can be defined using set builder notation as . The formula in this case replaces every natural number with two times the number, resulting in the set of even numbers, . The set of even numbers is also equivalent to the set of natural numbers. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. subset 2. proper subset 3. equivalent subsets 4. exponential notation 1. Every member of a subset of a set is also a member of the set containing it. 2. A proper subset of a set does not contain all the members of the set containing it. There is a least one member of set that is not a member of set . 3. The number subsets of a finite set with members is equal to 2 raised to the power. 4. The empty set is a subset of every set and must be included when listing all the subsets of a set. 5. Understand how to create and distinguish between equivalent subsets of finite and infinite sets that are not equal to the original set. ### Formulas The number of subsets of a finite set is equal to 2 raised to the power of , where is the number of elements in set : Number of Subsets of Set .
# Sets ## Understanding Venn Diagrams ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Utilize a universal set with two sets to interpret a Venn diagram. 2. Utilize a universal set with two sets to create a Venn diagram. 3. Determine the complement of a set. Have you ever ordered a new dresser or bookcase that required assembly? When your package arrives you excitedly open it and spread out the pieces. Then you check the assembly guide and verify that you have all the parts required to assemble your new dresser. Now, the work begins. Luckily for you, the assembly guide includes step-by-step instructions with images that show you how to put together your product. If you are really lucky, the manufacturer may even provide a URL or QR code connecting you to an online video that demonstrates the complete assembly process. We can likely all agree that assembly instructions are much easier to follow when they include images or videos, rather than just written directions. The same goes for the relationships between sets. ### Interpreting Venn Diagrams Venn diagrams are the graphical tools or pictures that we use to visualize and understand relationships between sets. Venn diagrams are named after the mathematician John Venn, who first popularized their use in the 1880s. When we use a Venn diagram to visualize the relationships between sets, the entire set of data under consideration is drawn as a rectangle, and subsets of this set are drawn as circles completely contained within the rectangle. The entire set of data under consideration is known as the universal set. Consider the statement: All trees are plants. This statement expresses the relationship between the set of all plants and the set of all trees. Because every tree is a plant, the set of trees is a subset of the set of plants. To represent this relationship using a Venn diagram, the set of plants will be our universal set and the set of trees will be the subset. Recall that this relationship is expressed symbolically as: To create a Venn diagram, first we draw a rectangle and label the universal set “” Then we draw a circle within the universal set and label it with the word “Trees.” This section will introduce how to interpret and construct Venn diagrams. In future sections, as we expand our knowledge of relationships between sets, we will also develop our knowledge and use of Venn diagrams to explore how multiple sets can be combined to form new sets. So far, the only relationship we have been considering between two sets is the subset relationship, but sets can be related in other ways. Lions and tigers are both different types of cats, but no lions are tigers, and no tigers are lions. Because the set of all lions and the set of all tigers do not have any members in common, we call these two sets disjoint sets, or non-overlapping sets. Two sets and are disjoint sets if they do not share any elements in common. That is, if is a member of set , then is not a member of set . If is a member of set , then is not a member of set . To represent the relationship between the set of all cats and the sets of lions and tigers using a Venn diagram, we draw the universal set of cats as a rectangle and then draw a circle for the set of lions and a separate circle for the set of tigers within the rectangle, ensuring that the two circles representing the set of lions and the set of tigers do not touch or overlap in any way. ### Creating Venn Diagrams The main purpose of a Venn diagram is to help you visualize the relationship between sets. As such, it is necessary to be able to draw Venn diagrams from a written or symbolic description of the relationship between sets. ### Procedure To create a Venn diagram: 1. Draw a rectangle to represent the universal set, and label it . 2. Draw a circle within the rectangle to represent a subset of the universal set and label it with the set name. ### The Complement of a Set Recall that if set is a proper subset of set , the universal set (written symbolically as ), then there is at least one element in set that is not in set . The set of all the elements in the universal set that are not in the subset is called the complement of set , . In set builder notation this is written symbolically as: The symbol is used to represent the phrase, “is a member of,” and the symbol is used to represent the phrase, “is not a member of.” In the Venn diagram below, the complement of set is the region that lies outside the circle and inside the rectangle. The universal set includes all of the elements in set and all of the elements in the complement of set , and nothing else. Consider the set of digit numbers. Let this be our universal set, Now, let set be the subset of consisting of all the prime numbers in set , The complement of set is The following Venn diagram represents this relationship graphically. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. Venn diagram 2. universal set 3. disjoint set 4. complement of a set ### Key Concepts 1. A Venn diagram is a graphical representation of the relationship between sets. 2. In a Venn diagram, the universal set, is the largest set under consideration and is drawn as a rectangle. All subsets of the universal set are drawn as circles within this rectangle. 3. The complement of set includes all the members of the universal set that are not in set . A set and its complement are disjoint sets, they do not share any elements in common. 4. To find the complement of set remove all the elements of set from the universal set , the set that includes only the remaining elements is the complement of set , . 5. Determine the complement of a set using Venn diagrams, the roster method and set builder notation.
# Sets ## Set Operations with Two Sets ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Determine the intersection of two sets. 2. Determine the union of two sets. 3. Determine the cardinality of the union of two sets. 4. Apply the concepts of AND and OR to set operations. 5. Draw conclusions from Venn diagrams with two sets. The movie Yours, Mine, and Ours was originally released in 1968 and starred Lucille Ball and Henry Fonda. This movie, which is loosely based on a true story, is about the marriage of Helen, a widow with eight children, and Frank, a widower with ten children, who then have an additional child together. The movie is a comedy that plays on the interpersonal and organizational struggles of feeding, bathing, and clothing twenty people in one household. If we consider the set of Helen's children and the set of Frank's children, then the child they had together is the intersection of these two sets, and the collection of all their children combined is the union of these two sets. In this section, we will explore the operations of union and intersection as it relates to two sets. ### The Intersection of Two Sets The members that the two sets share in common are included in the intersection of two sets. To be in the intersection of two sets, an element must be in both the first set and the second set. In this way, the intersection of two sets is a logical AND statement. Symbolically, intersection is written as: . intersection is written in set builder notation as: . Let us look at Helen's and Frank's children from the movie Yours, Mine, and Ours. Helen's children consist of the set and Frank's children are included in the set . intersection is the set of children they had together. , because Joseph is in both set and set . Notice that if sets and are disjoint sets, then they do not share any elements in common, and intersection is the empty set, as shown in the Venn diagram below. Notice that if set is a subset of set , then intersection is equal to set , as shown in the Venn diagram below. ### The Union of Two Sets Like the union of two families in marriage, the union of two sets includes all the members of the first set and all the members of the second set. To be in the union of two sets, an element must be in the first set, the second set, or both. In this way, the union of two sets is a logical inclusive OR statement. Symbolically, union is written as: union is written in set builder notation as: Let us consider the sets of Helen's and Frank's children from the movie Yours, Mine, and Ours again. Helen's children is set and Frank's children is set . The union of these two sets is the collection of all nineteen of their children, Notice, Joseph is in both set and set , but he is only one child, so, he is only listed once in the union. When observing the union of sets and , notice that both set and set are subsets of union . Graphically, union can be represented in several different ways depending on the members that they have in common. If and are disjoint sets, then union would be represented with two disjoint circles within the universal set, as shown in the Venn diagram below. If sets and share some, but not all, members in common, then the Venn diagram is drawn as two separate circles that overlap. If every member of set is also a member of set , then is a subset of set , and union would be equal to set . To draw the Venn diagram, the circle representing set should be completely enclosed in the circle containing set . ### Determining the Cardinality of Two Sets The cardinality of the union of two sets is the total number of elements in the set. Symbolically the cardinality of union is written, . If two sets and are disjoint, the cardinality of union is the sum of the cardinality of set and the cardinality of set . If the two sets intersect, then intersection is a subset of both set and set . This means that if we add the cardinality of set and set , we will have added the number of elements in intersection twice, so we must then subtract it once as shown in the formula that follows. ### Applying Concepts of “AND” and “OR” to Set Operations To become a licensed driver, you must pass some form of written test and a road test, along with several other requirements depending on your age. To keep this example simple, let us focus on the road test and the written test. If you pass the written test but fail the road test, you will not receive your license. If you fail the written test, you will not be allowed to take the road test and you will not receive a license to drive. To receive a driver's license, you must pass the written test AND the road test. For an “AND” statement to be true, both conditions that make up the statement must be true. Similarly, the intersection of two sets and is the set of elements that are in both set and set . To be a member of intersection , an element must be in set and also must be in set . The intersection of two sets corresponds to a logical "AND" statement. The union of two sets is a logical inclusive "OR" statement. Say you are at a birthday party and the host offers Leah, Lenny, Maya, and you some cake or ice cream for dessert. Leah asks for cake, Lenny accepts both cake and ice cream, Maya turns down both, and you choose only ice cream. Leah, Lenny, and you are all having dessert. The “OR” statement is true if at least one of the components is true. Maya is the only one who did not have cake or ice cream; therefore, she did not have dessert and the “OR” statement is false. To be in the union of two sets and , an element must be in set or set or both set and set . ### Drawing Conclusions from a Venn Diagram with Two Sets All Venn diagrams will display the relationships between the sets, such as subset, intersecting, and/or disjoint. In addition to displaying the relationship between the two sets, there are two main additional details that Venn diagrams can include: the individual members of the sets or the cardinality of each disjoint subset of the universal set. A Venn diagram with two subsets will partition the universal set into 3 or 4 sections depending on whether they are disjoint or intersecting sets. Recall that the complement of set , written is the set of all elements in the universal set that are not in set ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. intersection of two sets 2. union of two sets ### Key Concepts 1. The intersection of two sets, is the set of all elements that they have in common. Any member of intersection must be is both set and set . 2. The union of two sets, , is the collection of all members that are in either in set , set or both sets and combined. 3. Two sets that share at least one element in common, so that they are not disjoint are represented in a Venn Diagram using two circles that overlap. 4. Apply knowledge of set union and intersection to determine cardinality and membership using Venn Diagrams, the roster method and set builder notation. ### Formulas The cardinality of union ### Video 1. The Basics of Intersection of Sets, Union of Sets and Venn Diagrams
# Sets ## Set Operations with Three Sets ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Interpret Venn diagrams with three sets. 2. Create Venn diagrams with three sets. 3. Apply set operations to three sets. 4. Prove equality of sets using Venn diagrams. Have you ever searched for something on the Internet and then soon after started seeing multiple advertisements for that item while browsing other web pages? Large corporations have built their business on data collection and analysis. As we start working with larger data sets, the analysis becomes more complex. In this section, we will extend our knowledge of set relationships by including a third set. A Venn diagram with two intersecting sets breaks up the universal set into four regions; simply adding one additional set will increase the number of regions to eight, doubling the complexity of the problem. ### Venn Diagrams with Three Sets Below is a Venn diagram with two intersecting sets, which breaks the universal set up into four distinct regions. Next, we see a Venn diagram with three intersecting sets, which breaks up the universal set into eight distinct regions. In the next example, we will explore the three main blood factors, A, B and Rh. The following background information about blood types will help explain the relationships between the sets of blood factors. If an individual has blood factor A or B, those will be included in their blood type. The Rh factor is indicated with a or a . For example, if a person has all three blood factors, then their blood type would be . In the Venn diagram, they would be in the intersection of all three sets, If a person did not have any of these three blood factors, then their blood type would be and they would be in the set which is the region outside all three circles. ### Creating Venn Diagrams with Three Sets In general, when creating Venn diagrams from data involving three subsets of a universal set, the strategy is to work from the inside out. Start with the intersection of the three sets, then address the regions that involve the intersection of two sets. Next, complete the regions that involve a single set, and finally address the region in the universal set that does not intersect with any of the three sets. This method can be extended to any number of sets. The key is to start with the region involving the most overlap, working your way from the center out. ### Applying Set Operations to Three Sets Set operations are applied between two sets at a time. Parentheses indicate which operation should be performed first. As with numbers, the inner most parentheses are applied first. Next, find the complement of any sets, then perform any union or intersections that remain. Notice that the answers to the Your Turn are the same as those in the Example. This is not a coincidence. The following equivalences hold true for sets: 1. and These are the associative property for set intersection and set union. 2. and These are the commutative property for set intersection and set union. 3. and These are the distributive property for sets over union and intersection, respectively. ### Proving Equality of Sets Using Venn Diagrams To prove set equality using Venn diagrams, the strategy is to draw a Venn diagram to represent each side of the equality, then look at the resulting diagrams to see if the regions under consideration are identical. Augustus De Morgan was an English mathematician known for his contributions to set theory and logic. De Morgan’s law for set complement over union states that . In the next example, we will use Venn diagrams to prove De Morgan’s law for set complement over union is true. But before we begin, let us confirm De Morgan’s law works for a specific example. While showing something is true for one specific example is not a proof, it will provide us with some reason to believe that it may be true for all cases. Let and We will use these sets in the equation To begin, find the value of the set defined by each side of the equation. Step 1: is the collection of all unique elements in set or set or both. The complement of A union B, , is the set of all elements in the universal set that are not in . So, the left side the equation is equal to the set Step 2: The right side of the equation is is the set of all members of the universal set that are not in set . Similarly, Step 3: Finally, is the set of all elements that are in both and The numbers 1 and 7 are common to both sets, therefore, Because, we have demonstrated that De Morgan’s law for set complement over union works for this particular example. The Venn diagram below depicts this relationship. ### Check Your Understanding ### Key Concepts 1. A Venn diagram with two overlapping sets breaks the universal set up into four distinct regions. When a third overlapping set is added the Venn diagram is broken up into eight distinct regions. 2. Analyze, interpret, and create Venn diagrams involving three overlapping sets. 3. When performing set operations with three or more sets, the order of operations is inner most parentheses first, then fine the complement of any sets, then perform any union or intersection operations that remain. 4. To prove set equality using Venn diagrams the strategy is to draw a Venn diagram to represent each side of the equality or equation, then look at the resulting diagrams to see if the regions under consideration are identical. If they regions are identical the equation represents a true statement, otherwise it is not true. ### Projects ### Cardinality of Infinite Sets In set theory, it has been shown that the set of irrational numbers has a cardinality greater than the set of natural numbers. That is, the set of irrational numbers is so large that it is uncountably infinite. 1. Perform a search with the phrase, “Who first proved that the real numbers are uncountable?” 2. Recent discoveries in the field of set theory include the solution to a 70-year-old problem previously thought to be unprovable. To learn more read this article: 3. Summarize your understanding of infinity. ### Set Notation In arithmetic, the operation of addition is represented by the plus sign, +, but multiplication is represented in multiple ways, including and parentheses, such as 5(3). Several set operations also are written in different forms based on the preferences of the mathematician and often their publisher. 1. Search for “Set Complement” on the internet and list at least three ways to represent the complement of a set. 2. Both the Set Challenge and Venn Diagram smartphone apps highlighted in the Tech Check sections have an operation for set difference. List at least two ways to represent set difference and provide a verbal description of how to calculate the difference between two sets and . 3. When researching possible Venn diagram applications, the Greek letter delta, appeared as a symbol for a set operator. List at least one other symbol used for this same operation. 4. Search for “List of possible set operations and their symbols.” Find and select two symbols that were not presented in this chapter. ### The Real Number System The set of real numbers and their properties are studied in elementary school today, but how did the number system evolve? The idea of natural numbers or counting numbers surfaced prior to written words, as evidenced by tally marks in cave writing. Create a timeline for significant contributions to the real number system. 1. Use the following phrase to search online for information on the origins of the number zero: “History of the number zero.” Then, record significant dates for the invention and common use of the number zero on your timeline. 2. Find out who is credited for discovering that the is irrational and add this information to your timeline. Hint: Search for, “Who was the first to discover irrational numbers?” 3. Research Georg Cantor’s contribution to the representation of real numbers as a continuum and add this to your timeline. 4. Research Ernst Zermelo’s contribution to the real number system and add this to your timeline. ### Chapter Review ### Basic Set Concepts ### Subsets ### Understanding Venn Diagrams ### Set Operations with Two Sets ### Set Operations with Three Sets ### Chapter Test
# Logic ## Introduction What is logic? Logic is the study of reasoning, and it has applications in many fields, including philosophy, law, psychology, digital electronics, and computer science. In law, constructing a well-reasoned, logical argument is extremely important. The main goal of arguments made by lawyers is to convince a judge and jury that their arguments are valid and well-supported by the facts of the case, so the case should be ruled in their favor. Think about Thurgood Marshall arguing for desegregation in front of the U.S. Supreme Court during the Brown v. Board of Education of Topeka lawsuit in 1954, or Ruth Bader Ginsburg arguing for equality in social security benefits for both men and women under the law during the mid-1970s. Both these great minds were known for the preparation and thoroughness of their logical legal arguments, which resulted in victories that advanced the causes they fought for. Thurgood Marshall and Ruth Bader Ginsburg would later become well respected justices on the U.S. Supreme Court themselves. In this chapter, we will explore how to construct well-reasoned logical arguments using varying structures. Your ability to form and comprehend logical arguments is a valuable tool in many areas of life, whether you're planning a dinner date, negotiating the purchase of a new car, or persuading your boss that you deserve a raise.
# Logic ## Statements and Quantifiers ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Identify logical statements. 2. Represent statements in symbolic form. 3. Negate statements in words. 4. Negate statements symbolically. 5. Translate negations between words and symbols. 6. Express statements with quantifiers of all, some, and none. 7. Negate statements containing quantifiers of all, some, and none. Have you ever built a club house, tree house, or fort with your friends? If so, you and your friends likely started by gathering some tools and supplies to work with, such as hammers, saws, screwdrivers, wood, nails, and screws. Hopefully, at least one member of your group had some knowledge of how to use the tools correctly and helped to direct the construction project. After all, if your house isn't built on a strong foundation, it will be weak and could possibly fall apart during the next big storm. This same foundation is important in logic. In this section, we will begin with the parts that make up all logical arguments. The building block of any logical argument is a logical statement, or simply a statement. A logical statement has the form of a complete sentence, and it must make a claim that can be identified as being true or false. When making arguments, sometimes people make false claims. When evaluating the strength or validity of a logical argument, you must also consider the truth values, or the identification of true or false, of all the statements used to support the argument. While a false statement is still considered a logical statement, a strong logical argument starts with true statements. ### Identifying Logical Statements An example of logical statement with a false truth value is, “All roses are red.” It is a logical statement because it has the form of a complete sentence and makes a claim that can be determined to be either true or false. It is a false statement because not all roses are red: some roses are red, but there are also roses that are pink, yellow, and white. Requests, questions, or directives may be complete sentences, but they are not logical statements because they cannot be determined to be true or false. For example, suppose someone said to you, “Please, sit down over there.” This request does not make a claim and it cannot be identified as true or false; therefore, it is not a logical statement. ### Representing Statements in Symbolic Form When analyzing logical arguments that are made of multiple logical statements, symbolic form is used to reduce the amount of writing involved. Symbolic form also helps visualize the relationship between the statements in a more concise way in order to determine the strength or validity of an argument. Each logical statement is represented symbolically as a single lowercase letter, usually starting with the letter . To begin, you will practice how to write a single logical statement in symbolic form. This skill will become more useful as you work with compound statements in later sections. ### Negating Statements Consider the false statement introduced earlier, “All roses are red.” If someone said to you, “All roses are red,” you might respond with, “Some roses are not red.” You could then strengthen your argument by providing additional statements, such as, “There are also white roses, yellow roses, and pink roses, to name a few.” The negation of a logical statement has the opposite truth value of the original statement. If the original statement is false, its negation is true, and if the original statement is true, its negation is false. Most logical statements can be negated by simply adding or removing the word not. For example, consider the statement, “Emma Stone has green eyes.” The negation of this statement would be, “Emma Stone does not have green eyes.” The table below gives some other examples. The way you phrase your argument can impact its success. If someone presents you with a false statement, the ability to rebut that statement with its negation will provide you with the tools necessary to emphasize the correctness of your position. ### Negating Logical Statements Symbolically The symbol for negation, or not, in logic is the tilde, ~. So, not is represented as . To negate a statement symbolically, remove or add a tilde. The negation of not (not ) is . Symbolically, this equation is ### Translating Negations Between Words and Symbols In order to analyze logical arguments, it is important to be able to translate between the symbolic and written forms of logical statements. ### Expressing Statements with Quantifiers of All, Some, or None A quantifier is a term that expresses a numerical relationship between two sets or categories. For example, all squares are also rectangles, but only some rectangles are squares, and no squares are circles. In this example, all, some, and none are quantifiers. In a logical argument, the logical statements made to support the argument are called premises, and the judgment made based on the premises is called the conclusion. Logical arguments that begin with specific premises and attempt to draw more general conclusions are called inductive arguments. Consider, for example, a parent walking with their three-year-old child. The child sees a cardinal fly by and points it out. As they continue on their walk, the child notices a robin land on top of a tree and a duck flying across to land on a pond. The child recognizes that cardinals, robins, and ducks are all birds, then excitedly declares, "All birds fly!" The child has just made an inductive argument. They noticed that three different specific types of birds all fly, then synthesized this information to draw the more general conclusion that all birds can fly. In this case, the child's conclusion is false. The specific premises of the child's argument can be paraphrased by the following statements: 1. Premise: Cardinals are birds that fly. 2. Premise: Robins are birds that fly. 3. Premise: Ducks are birds that fly. The general conclusion is: “All birds fly!” All inductive arguments should include at least three specific premises to establish a pattern that supports the general conclusion. To counter the conclusion of an inductive argument, it is necessary to provide a counter example. The parent can tell the child about penguins or emus to explain why that conclusion is false. On the other hand, it is usually impossible to prove that an inductive argument is true. So, inductive arguments are considered either strong or weak. Deciding whether an inductive argument is strong or weak is highly subjective and often determined by the background knowledge of the person making the judgment. Most hypotheses put forth by scientists using what is called the “scientific method” to conduct experiments are based on inductive reasoning. In the following example, we will use quantifiers to express the conclusion of a few inductive arguments. ### Negating Statements Containing Quantifiers Recall that the negation of a statement will have the opposite truth value of the original statement. There are four basic forms that logical statements with quantifiers take on. 1. All are . 2. Some are . 3. No are . 4. Some are not . The negation of logical statements that use the quantifiers all, some, or none is a little more complicated than just adding or removing the word not. For example, consider the logical statement, “All oranges are citrus fruits.” This statement expresses as a subset relationship. The set of oranges is a subset of the set of citrus fruit. This means that there are no oranges that are outside the set of citrus fruit. The negation of this statement would have to break the subset relationship. To do this, you could say, “At least one orange is not a citrus fruit.” Or, more concisely, “Some oranges are not citrus fruit.” It is tempting to say "No oranges are citrus fruit," but that would be incorrect. Such a statement would go beyond breaking the subset relationship, to stating that the two sets have nothing in common. The negation of " is a subset of " would be to state that " is not a subset of ," as depicted by the Venn diagram in . The statement, “All oranges are citrus fruit,” is true, so its negation, “Some oranges are not citrus fruit,” is false. Now, consider the statement, “No apples are oranges.” This statement indicates that the set of apples is disjointed from the set of oranges. The negation must state that the two are not disjoint sets, or that the two sets have a least one member in common. Their intersection is not empty. The negation of the statement, “ intersection is the empty set,” is the statement that " intersection is not empty," as depicted in the Venn diagram in . The negation of the true statement “No apples are oranges,” is the false statement, “Some apples are oranges.” summarizes the four different forms of logical statements involving quantifiers and the forms of their associated negations, as well as the meanings of the relationships between the two categories or sets and . We covered sets in great detail in Chapter 1. To review, " is a subset of " means that every member of set is also a member of set . The intersection of two sets and is the set of all elements that they share in common. If intersection is the empty set, then sets and do not have any elements in common. The two sets do not overlap. They are disjoint. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. logic 2. logical statement 3. truth values 4. symbolic form 5. negation of a logical statement 6. quantifier 7. premises 8. conclusion 9. inductive logical arguments ### Key Concepts 1. Logical statements have the form of a complete sentence and make claims that can be identified as true or false. 2. Logical statements are represented symbolically using a lowercase letter. 3. The negation of a logical statement has the opposite truth value of the original statement. 4. Be able to ### video 1. Logic Part 1A: Logic Statements and Quantifiers
# Logic ## Compound Statements ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Translate compound statements into symbolic form. 2. Translate compound statements in symbolic form with parentheses into words. 3. Apply the dominance of connectives. Suppose your friend is trying to get a license to drive. In most places, they will need to pass some form of written test proving their knowledge of the laws and rules for driving safely. After passing the written test, your friend must also pass a road test to demonstrate that they can perform the physical task of driving safely within the rules of the law. Consider the statement: "My friend passed the written test, but they did not pass the road test." This is an example of a compound statement, a statement formed by using a connective to join two independent clauses or logical statements. The statement, “My friend passed the written test,” is an independent clause because it is a complete thought or idea that can stand on its own. The second independent clause in this compound statement is, “My friend did not pass the road test.” The word "but" is the connective used to join these two statements together, forming a compound statement. So, did your friend acquire their driving license?. This section introduces common logical connectives and their symbols, and allows you to practice translating compound statements between words and symbols. It also explores the order of operations, or dominance of connectives, when a single compound statement uses multiple connectives. ### Common Logical Connectives Understanding the following logical connectives, along with their properties, symbols, and names, will be key to applying the topics presented in this chapter. The chapter will discuss each connective introduced here in more detail. The joining of two logical statements with the word "and" or "but" forms a compound statement called a conjunction. In logic, for a conjunction to be true, all the independent logical statements that make it up must be true. The symbol for a conjunction is . Consider the compound statement, “Derek Jeter played professional baseball for the New York Yankees, and he was a shortstop.” If represents the statement, “Derrick Jeter played professional baseball for the New York Yankees,” and if represents the statement, “Derrick Jeter was a short stop,” then the conjunction will be written symbolically as The joining of two logical statements with the word “or” forms a compound statement called a disjunction. Unless otherwise specified, a disjunction is an inclusive or statement, which means the compound statement formed by joining two independent clauses with the word or will be true if a least one of the clauses is true. Consider the compound statement, "The office manager ordered cake for for an employee’s birthday or they ordered ice cream.” This is a disjunction because it combines the independent clause, “The office manager ordered cake for an employee’s birthday,” with the independent clause, “The office manager ordered ice cream,” using the connective, or. This disjunction is true if the office manager ordered only cake, only ice cream, or they ordered both cake and ice cream. Inclusive or means you can have one, or the other, or both! Joining two logical statements with the word implies, or using the phrase “if first statement, then second statement,” is called a conditional or implication. The clause associated with the "if" statement is also called the hypothesis or antecedent, while the clause following the "then" statement or the word implies is called the conclusion or consequent. The conditional statement is like a one-way contract or promise. The only time the conditional statement is false, is if the hypothesis is true and the conclusion is false. Consider the following conditional statement, “If Pedro does his homework, then he can play video games.” The hypothesis/antecedent is the statement following the word if, which is “Pedro does/did his homework.” The conclusion/consequent is the statement following the word then, which is “Pedro can play his video games.” Joining two logical statements with the connective phrase “if and only if” is called a biconditional. The connective phrase "if and only if" is represented by the symbol, In the biconditional statement, is called the hypothesis or antecedent and is called the conclusion or consequent. For a biconditional statement to be true, the truth values of and must match. They must both be true, or both be false. The table below lists the most common connectives used in logic, along with their symbolic forms, and the common names used to describe each connective. ### Translating Compound Statements to Symbolic Form To translate a compound statement into symbolic form, we take the following steps. 1. Identify and label all independent affirmative logical statements with a lower case letter, such as , , or . 2. Identify and label any negative logical statements with a lowercase letter preceded by the negation symbol, such as , , or . 3. Replace the connective words with the symbols that represent them, such as Consider the previous example of your friend trying to get their driver’s license. Your friend passed the written test, but they did not pass the road test. Let represent the statement, “My friend passed the written test.” And, let represent the statement, “My friend did not pass the road test.” Because the connective but is logically equivalent to the word and, the symbol for but is the same as the symbol for and; replace but with the symbol The compound statement is symbolically written as: . My friend passed the written test, but they did not pass the road test. ### Translating Compound Statements in Symbolic Form with Parentheses into Words When parentheses are written in a logical argument, they group a compound statement together just like when calculating numerical or algebraic expressions. Any statement in parentheses should be treated as a single component of the expression. If multiple parentheses are present, work with the inner most parentheses first. Consider your friend’s struggles to get their license to drive. Let represent the statement, “My friend passed the written test,” let represent the statement, “My friend passed the road test,” and let represent the statement, “My friend received a driver’s license.” The statement can be translated into words as follows: the statement is grouped together to form the hypothesis of the conditional statement and is the conclusion. The conditional statement has the form “if then ” Therefore, the written form of this statement is: “If my friend passed the written test and they passed the road test, then my friend received a driver’s license.” Sometimes a compound statement within parentheses may need to be negated as a group. To accomplish this, add the phrase, “it is not the case that” before the translation of the phrase in parentheses. For example, using , , and of your friend obtaining a license, let’s translate the statement into words. In this case, the hypothesis of the conditional statement is and the conclusion is To negate the hypothesis, add the phrase “it is not the case” before translating what is in parentheses. The translation of the hypothesis is the sentence, “It is not the case that my friend passed the written test and they passed the road test,” and the translation of the conclusion is, “My friend did not receive a driver’s license.” So, a translation of the complete conditional statement, is: “If it is not the case that my friend passed the written test and the road test, then my friend did not receive a driver’s license.” ### The Dominance of Connectives The order of operations for working with algebraic and arithmetic expressions provides a set of rules that allow consistent results. For example, if you were presented with the problem , and you were not familiar with the order of operation, you might assume that you calculate the problem from left to right. If you did so, you would add 1 and 3 to get 4, and then multiply this answer by 2 to get 8, resulting in an incorrect answer. Try inputting this expression into a scientific calculator. If you do, the calculator should return a value of 7, not 8. Scientific Calculator The order of operations for algebraic and arithmetic operations states that all multiplication must be applied prior to any addition. Parentheses are used to indicate which operation—addition or multiplication—should be done first. Adding parentheses can change and/or clarify the order. The parentheses in the expression indicate that 3 should be multiplied by 2 to get 6, and then 1 should be added to 6 to get 7: As with algebraic expressions, there is a set of rules that must be applied to compound logical statements in order to evaluate them with consistent results. This set of rules is called the dominance of connectives. When evaluating compound logical statements, connectives are evaluated from least dominant to most dominant as follows: 1. Parentheses are the least dominant connective. So, any expression inside parentheses must be evaluated first. Add as many parentheses as needed to any statement to specify the order to evaluate each connective. 2. Next, we evaluate negations. 3. Then, we evaluate conjunctions and disjunctions from left to right, because they have equal dominance. 4. After evaluating all conjunctions and disjunctions, we evaluate conditionals. 5. Lastly, we evaluate the most dominant connective, the biconditional. If a statement includes multiple connectives of equal dominance, then we will evaluate them from left to right. See for a visual breakdown of the dominance of connectives. Let’s revisit your friend’s struggles to get their driver’s license. Let represent the statement, “My friend passed the written test,” let represent the statement, “My friend passed the road test,” and let represent the statement, “My friend received a driver’s license.” Let's use the dominance of connectives to determine how the compound statement should be evaluated. Step 1: There are no parentheses, which is least dominant of all connectives, so we can skip over that. Step 2: Because negation is the next least dominant, we should evaluate first. We could add parentheses to the statement to make it clearer which connecting needs to be evaluated first: is equivalent to Step 3: Next, we evaluate the conjunction, . is equivalent to Step 4: Finally, we evaluate the conditional, as this is the most dominant connective in this compound statement. In the first module of this chapter, we evaluated the truth value of negations. In the following modules, we will discuss how to evaluate conjunctions, disjunctions, conditionals, and biconditionals, and then evaluate compound logical statements using truth tables and our knowledge of the dominance of connectives. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. compound statement 2. connective 3. conjunction 4. disjunction 5. conditional 6. hypothesis 7. conclusion 8. biconditional 9. dominance of connectives ### Key Concepts 1. Logical connectives are used to form compound logical statements by using words such as and, or, and if …, then. 2. A conjunction is a compound logical statement formed by combining two statements with the words “and” or “but.” If the two independent clauses are represented by and , respectively, then the conjunction is written symbolically as . For the conjunction to be true, both and must be true. 3. A disjunction joins two logical statements with the or connective. In, logic or is inclusive. For an or statement to be true at least one statement must be true, but both may also be true. 4. A conditional statement has the form if , then , where and are logical statements. The only time the conditional statement is false is when is true, and is false. 5. The biconditional statement is formed using the connective for the biconditional statement to be true, the true values of and , must match. If is true then must be true, if is false, then must be false. 6. Translate compound statements between words and symbolic form. 7. The dominance of connectives explains the order in which compound logical statements containing multiple connectives should be interpreted. 8. The dominance of connectives should be applied in the following order ### video 1. Logic Part 1B: Compound Statements, Connectives and Symbols
# Logic ## Constructing Truth Tables ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Interpret and apply negations, conjunctions, and disjunctions. 2. Construct a truth table using negations, conjunctions, and disjunctions. 3. Construct a truth table for a compound statement and interpret its validity. Are you familiar with the Choose Your Own Adventure book series written by Edward Packard? These gamebooks allow the reader to become one of the characters and make decisions that affect what happens next, resulting in different sequences of events in the story and endings based on the choices made. Writing a computer program is a little like what it must be like to write one of these books. The programmer must consider all the possible inputs that a user can put into the program and decide what will happen in each case, then write their program to account for each of these possible outcomes. A truth table is a graphical tool used to analyze all the possible truth values of the component logical statements to determine the validity of a statement or argument along with all its possible outcomes. The rows of the table correspond to each possible outcome for the given logical statement identified at the top of each column. A single logical statement has two possible truth values, true or false. In truth tables, a capital T will represent true values, and a capital F will represent false values. In this section, you will use the knowledge built in Statements and Quantifiers and Compound Statements to analyze arguments and determine their truth value and validity. A logical argument is valid if its conclusion follows from its premises, regardless of whether those premises are true or false. You will then explore the truth tables for negation, conjunction, and disjunction, and use these truth tables to analyze compound logical statements containing these connectives. ### Interpret and Apply Negations, Conjunctions, and Disjunctions The negation of a statement will have the opposite truth value of the original statement. When is true, is false, and when is false, is true. A conjunction is a logical and statement. For a conjunction to be true, both statements that make up the conjunction must be true. If at least one of the statements is false, the and statement is false. A disjunction is a logical inclusive or statement, which means that a disjunction is true if one or both statements that form it are true. The only way a logical inclusive or statement is false is if both statements that form the disjunction are false. In the next example, you will apply the dominance of connectives to find the truth values of compound statements containing negations, conjunctions, and disjunctions and use a table to record the results. When constructing a truth table to analyze an argument where you can determine the truth value of each component statement, the strategy is to create a table with two rows. The first row contains the symbols representing the components that make up the compound statement. The second row contains the truth values of each component below its symbol. Include as many columns as necessary to represent the value of each compound statement. The last column includes the complete compound statement with its truth value below it. ### Construct Truth Tables to Analyze All Possible Outcomes Recall from Statements and Questions that the negation of a statement will always have the opposite truth value of the original statement; if a statement is false, then its negation is true, and if a statement is true, then its negation is false. To create a truth table for the negation of statement , add a column with a heading of , and for each row, input the truth value with the opposite value of the value listed in the column for , as depicted in the table below. Conjunctions and disjunctions are compound statements formed when two logical statements combine with the connectives “and” and “or” respectively. How does that change the number of possible outcomes and thus determine the number of rows in our truth table? The multiplication principle, also known as the fundamental counting principle, states that the number of ways you can select an item from a group of items and another item from a group with items is equal to the product of and . Because each proposition and has two possible outcomes, true or false, the multiplication principle states that there will be possible outcomes: {TT, TF, FT, FF}. The tree diagram and table in demonstrate the four possible outcomes for two propositions and . A conjunction is a logical and statement. For a conjunction to be true, both the statements that make up the conjunction must be true. If at least one of the statements is false, the and statement is false. A disjunction is a logical inclusive or statement. Which means that a disjunction is true if one or both statements that make it are true. The only way a logical inclusive or statement is false is if both statements that make up the disjunction are false. ### Determine the Validity of a Truth Table for a Compound Statement A logical statement is valid if it is always true regardless of the truth values of its component parts. To test the validity of a compound statement, construct a truth table to analyze all possible outcomes. If the last column, representing the complete statement, contains only true values, the statement is valid. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. Truth table 2. Multiplication principle 3. Valid ### Key Concepts 1. Determine the true values of logical statements involving negations, conjunctions, and disjunctions. 2. Know how to construct a truth table involving negations, conjunctions, and disjunctions and apply the dominance of connectives to determine the truth value of a compound logical statement containing, negations, conjunctions, and disjunctions. 3. A logical statement is valid if it is always true. Know how to construct a truth table for a compound statement and use it to determine the validity of compound statements involving negations, conjunctions, and disjunctions. ### Video 1. Logic Part 2: Truth Values of Conjunctions: Is an "AND" statement true or false? 2. Logic Part 3: Truth Values of Disjunctions: Is an "OR" statement true or false? 3. Logic Part 4: Truth Values of Compound Statements with "and", "or", and "not" 4. Logic Part 5: What are truth tables? How do you set them up? 5. Logic Part 6: More on Truth Tables and Setting Up Rows and Column Headings
# Logic ## Truth Tables for the Conditional and Biconditional ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Use and apply the conditional to construct a truth table. 2. Use and apply the biconditional to construct a truth table. 3. Use truth tables to determine the validity of conditional and biconditional statements. Computer languages use if-then or if-then-else statements as decision statements: 1. If the hypothesis is true, then do something. 2. Or, if the hypothesis is true, then do something; else do something else. For example, the following representation of computer code creates an if-then-else decision statement: Check value of variable . If , then print "Hello, World!" else print "Goodbye". In this imaginary program, the if-then statement evaluates and acts on the value of the variable . For instance, if , the program would consider the statement as true and “Hello, World!” would appear on the computer screen. If instead, , the program would consider the statement as false (because 3 is greater than 1), and print “Goodbye” on the screen. In this section, we will apply similar reasoning without the use of computer programs. ### Use and Apply the Conditional to Construct a Truth Table A conditional is a logical statement of the form if , then . The conditional statement in logic is a promise or contract. The only time the conditional, is false is when the contract or promise is broken. For example, consider the following scenario. A child’s parent says, “If you do your homework, then you can play your video games.” The child really wants to play their video games, so they get started right away, finish within an hour, and then show their parent the completed homework. The parent thanks the child for doing a great job on their homework and allows them to play video games. Both the parent and child are happy. The contract was satisfied; true implies true is true. Now, suppose the child does not start their homework right away, and then struggles to complete it. They eventually finish and show it to their parent. The parent again thanks the child for completing their homework, but then informs the child that it is too late in the evening to play video games, and that they must begin to get ready for bed. Now, the child is really upset. They held up their part of the contract, but they did not receive the promised reward. The contract was broken; true implies false is false. So, what happens if the child does not do their homework? In this case, the hypothesis is false. No contract has been entered, therefore, no contract can be broken. If the conclusion is false, the child does not get to play video games and might not be happy, but this outcome is expected because the child did not complete their end of the bargain. They did not complete their homework. False implies false is true. The last option is not as intuitive. If the parent lets the child play video games, even if they did not do their homework, neither parent nor child are going to be upset. False implies true is true. The truth table for the conditional statement below summarizes these results. ### Use and Apply the Biconditional to Construct a Truth Table The biconditional, , is a two way contract; it is equivalent to the statement A biconditional statement, is true whenever the truth value of the hypothesis matches the truth value of the conclusion, otherwise it is false. The truth table for the biconditional is summarized below. ### Check Your Understanding ### Key Concepts 1. The conditional statement, if then , is like a contract. The only time it is false is when the contract has been broken. That is, when is true, and is false. 2. The biconditional statement, if and only if , it true whenever and have matching true values, otherwise it is false. 3. Know how to construct truth tables involving conditional and biconditional statements. 4. Use truth tables to analyze conditional and biconditional statements and determine their validity. ### Video 1. Logic Part 8: The Conditional and Tautologies 2. Logic Part 11B Biconditional and Summary of Truth Value Rules in Logic 3. Logic Part 13: Truth Tables to Determine if Argument is Valid or Invalid
# Logic ## Equivalent Statements ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Determine whether two statements are logically equivalent using a truth table. 2. Compose the converse, inverse, and contrapositive of a conditional statement Have you ever had a conversation with or sent a note to someone, only to have them misunderstand what you intended to convey? The way you choose to express your ideas can be as, or even more, important than what you are saying. If your goal is to convince someone that what you are saying is correct, you will not want to alienate them by choosing your words poorly. Logical arguments can be stated in many different ways that still ultimately result in the same valid conclusion. Part of the art of constructing a persuasive argument is knowing how to arrange the facts and conclusion to elicit the desired response from the intended audience. In this section, you will learn how to determine whether two statements are logically equivalent using truth tables, and then you will apply this knowledge to compose logically equivalent forms of the conditional statement. Developing this skill will provide the additional skills and knowledge needed to construct well-reasoned, persuasive arguments that can be customized to address specific audiences. ### Determine Logical Equivalence Two statements, and , are logically equivalent when is a valid argument, or when the last column of the truth table consists of only true values. When a logical statement is always true, it is known as a tautology. To determine whether two statements and are logically equivalent, construct a truth table for and determine whether it valid. If the last column is all true, the argument is a tautology, it is valid, and is logically equivalent to ; otherwise, is not logically equivalent to . ### Compose the Converse, Inverse, and Contrapositive of a Conditional Statement The converse, inverse, and contrapositive are variations of the conditional statement, The table below shows how these variations are presented symbolically. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. logically equivalent 2. tautology 3. inverse 4. converse 5. contrapositive ### Key Concepts 1. Two statements and are logically equivalent if the biconditional statement, is a valid argument. That is, the last column of the truth table consists of only true values. In other words, is a tautology. Symbolically, is logically equivalent to is written as: 2. A logical statement is a tautology if it is always true. 3. To be valid a local argument must be a tautology. It must always be true. 4. Know the variations of the conditional statement, be able to determine their truth values and compose statements with them. 1. The converse of a conditional statement, if then , is the statement formed by interchanging the hypothesis and conclusion. It is the statement if then . 2. The inverse of a conditional statement if formed by negating the hypothesis and the conclusion of the conditional statement. 3. The contrapositive negates and interchanges the hypothesis and the conclusion. 4. The conditional statement is logically equivalent to the contrapositive. 5. The converse is logically equivalent to the inverse. 6. Know how to construct and use truth tables to determine whether statements are logically equivalent.
# Logic ## De Morgan’s Laws ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Use De Morgan’s Laws to negate conjunctions and disjunctions. 2. Construct the negation of a conditional statement. 3. Use truth tables to evaluate De Morgan’s Laws. The contributions to logic made by Augustus De Morgan and George Boole during the 19th century acted as a bridge to the development of computers, which may be the greatest invention of the 20th century. Boolean logic is the basis for computer science and digital electronics, and without it the technological revolution of the late 20th and early 21st centuries—including the creation of computer chips, microprocessors, and the Internet—would not have been possible. Every modern computer language uses Boolean logic statements, which are translated into commands understood by the underlying electronic circuits enabling computers to operate. But how did this logic get its name? ### Negation of Conjunctions and Disjunctions In Chapter 1, used a Venn diagram to prove De Morgan’s Law for set complement over union. Because the complement of a set is analogous to negation and union is analogous to an or statement, there are equivalent versions of De Morgan’s Laws for logic. De Morgan’s Laws allow us to write the negation of conjunctions and disjunctions without using the phrase, “It is not the case that …” to indicate the parentheses. Avoiding this phrase often results in a written or verbal statement that is clearer or easier to understand. ### Negation of a Conditional Statement The negation of any statement has the opposite truth values of the original statement. The negation of a conditional, , is the conjunction of and not , Consider the truth table below for the negation of the conditional. The only time the negation of the conditional statement is true is when is true, and is false. This means that is logically equivalent to as the following truth table demonstrates. Many of the properties that hold true for number systems and sets also hold true for logical statements. The following table summarizes some of the most useful properties for analyzing and constructing logical arguments. These properties can be verified using a truth table. ### Evaluating De Morgan’s Laws with Truth Tables In Chapter 1, you learned that you could prove the validity of De Morgan’s Laws using Venn diagrams. Truth tables can also be used to prove that two statements are logically equivalent. If two statements are logically equivalent, you can use the form of the statement that is clearer or more persuasive when constructing a logical argument. The next example will prove the validity of one of De Morgan’s Laws using a truth table. The same procedure can be applied to any two logical statement that you believe are equivalent. If the last column of the truth table is a tautology, then the two statements are logically equivalent. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. Boolean logic 2. negation of a conditional ### Key Concepts 1. De Morgan’s Law for the negation of a disjunction states that, is logically equivalent to 2. De Morgan’s Law The negation of a conjunction states that, 3. Use De Morgan’s Laws to negate conjunctions and disjunctions. 4. The negation of a conditional statement, if then is logically equivalent to the statement and not . Use this property to write the negation of conditional statements. 5. Use truth tables to evaluate De Morgan’s Laws.
# Logic ## Logical Arguments ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Apply the law of detachment to determine the conclusion of a pair of statements. 2. Apply the law of denying the consequent to determine the conclusion for pairs of statements. 3. Apply the chain rule to determine valid conclusions for pairs of true statements. The previous sections of this chapter provide the foundational skills for constructing and analyzing logical arguments. All logical arguments include a set of premises that support a claim or conclusion; but not all logical arguments are valid and sound. A logical argument is valid if its conclusion follows from the premises, and it is sound if it is valid and all of its premises are true. A false or deceptive argument is called a fallacy. Many types of fallacies are so common that they have been named. This section focuses on the two main forms that logical arguments can take. While inductive arguments attempt to draw a more general conclusion from a pattern of specific premises, deductive arguments attempt to draw specific conclusions from at least one or more general premises. Deductive arguments can be proven to be valid using Venn diagrams or truth tables. Inductive arguments generally cannot be proven to be true. They are judged as being strong or weak, but, like any opinion, whether you believe an argument is strong or weak often depends on your knowledge of the topic being discussed along with the evidence being provided in the premises. Hasty generalization is the name given to any fallacy that presents a weak inductive argument. ### Law of Detachment The law of detachment is a valid form of a conditional argument that asserts that if both the conditional, , and the hypothesis, , are true, then the conclusion must also be true. The law of detachment is also called affirming the hypothesis (or antecedent) and modus ponens. Symbolically, it has the form . Looking at the truth table for the conditional statement, the only time the conditional is true is when the hypothesis is also true. The only place this happens is in the first row, where is also true, confirming that the law of detachment is a valid argument. Another way to verify that the law of detachment is a valid argument is to construct a truth table for the argument and verify that it is a tautology. Venn diagrams may also be used to verify deductive arguments, which include conditional premises. Consider the statement “If you play guitar, then you are a musician.” The set of guitarists is a subset of the set of musicians, To verify that an argument is valid using a Venn diagram, draw the Venn diagram representing all the premises in the argument only, as shown in . Then verify if the conclusion is also represented by the Venn diagram of the premises. If it is, the argument is valid. If it is not, the argument is not valid. The set of guitarists is drawn as a subset of the set of musicians to represent the premise, The represents the premise: is true. This completes the drawing of the premises. Now, examine the Venn diagram to verify if the conclusion is included in the picture. The conclusion is . Because the is in the set , and is a subset of , is also in ; therefore, the law of detachment is a valid argument. ### Law of Denying the Consequent Another form of a valid conditional argument is called the law of denying the consequent, or modus tollens. Recall, that the conditional statement, , is logically equivalent to the contrapositive, So, if the conditional statement is true, then the contrapositive statement is also true. By the law of detachment, if is also true, then it follows that must also be true. Symbolically, it has the form . To verify if the law of denying the consequent is a valid argument, construct a truth table for the argument, , and verify that it is a tautology. To verify an argument of this form using a Venn diagram, again consider the premise: “If you play guitar, then you are a musician.” We will change the second premise to In this case, the represents the premise, So, it will be placed inside the universal set of all people, but outside the set of musicians, as depicted in the Venn diagram in . Because the is also outside the set of guitarists, the statement follows from the premises and the argument is valid. ### Chain Rule for Conditional Arguments The chain rule for conditional arguments is another form of a valid conditional argument. It is also called hypothetical syllogism or the transitivity of implication. Recall that the conditional statement can also be read as implies . This is where the name transitivity of implication comes from. The transitive property for numbers states that, if and then it follows that The chain rule extends this property to conditional statements. If the premises of the argument consist of two conditional statements, with the form “” and “” then it follows that Symbolically, it has the form . To verify the chain rule for conditional arguments, construct a truth table for the argument, , and verify that it is a tautology. To verify an argument of this form using a Venn diagram, again consider the premise “If you play guitar, then you are a musician,” but change the second premise to “If you are a musician, then you are an artist.” In this case, the set of guitarists is a subset of the set of artists, and it follows that if you are a guitarist, then you are an artist. Therefore, the conclusion follows from the premises and the chain rule for logical arguments is valid. See . ### Check Your Understanding ### Projects ### Logic Gates Logic gates are the basis for all digital circuits. 1. Research and document the following terms: logic gate, OR gate, AND gate, and NOT gate. 2. Construct a diagram of a NAND gate, NOR gate, and a XOR gate by using at least two of the following gates: AND, OR, and NOT. 3. Digital electronics use a 1 for true or on, and a 0 for false or off. Create a truth table documenting all possible cases using 0s and 1s for the NAND gate, NOR gate and XOR gate. 4. Use a truth table to explain how XOR is related to the biconditional statement. ### Logical Fallacies Fallacies are false or deceptive logical arguments. 1. Research and document the structure of five of the following named fallacies: hasty generalization, limited choice, false cause, appeal to popularity, appeal to emotion, appeal to authority, personal attack, gamblers' ruin, slippery slope, and circular reasoning. 2. Create a presentation highlighting one of the five fallacies researched in the previous question. The presentation must include an introductory slide with the title of the fallacy and the form or structure of the argument. The second slide must include an example of this fallacy as used in a commercial, a political cartoon or a current event or new article. The third slide must include an explanation of why the example on slide to is a representative example of the fallacy. The last slide must include citations for any materials used. No textbooks should be used as reference. ### Careers in Logic Lawyers, mathematicians, and computer programmers are a few of the careers that require knowledge of logic. 1. What career are you interested in? Research how knowledge of logic applies to your chosen field of study. Then, write a cover letter for a position in your field you'd like to apply to. In the cover letter, include how your knowledge of logic qualifies you for the position you are applying for. If you do not think logic is important for your given career choice, find a position where logic is an essential element of the position and complete the project by pretending you are writing a cover letter for that job. ### Key Terms 1. sound 2. fallacy 3. deductive arguments 4. law of detachment 5. law of denying the consequent 6. chain rule for conditional arguments ### Key Concepts 1. A logical argument uses a series of facts or premises to justify a conclusion or claim. It is valid if its conclusion follows from the premises, and it is sound if it is valid, and all of its premises are true. 2. The law of detachment is a valid form of a conditional argument that asserts that if both the conditional, is true and the hypothesis, is true, then the conclusion must also be true. 3. Know how to apply the law of detachment to determine the conclusion of a pair of statements. 4. The law of denying the consequent is a valid form of a conditional argument that asserts that if both the conditional, is true and the negation of the conclusion, is true, then the negation of the hypothesis must also be true. 5. Know how to apply the law of denying the consequent to determine the conclusion for pairs of statements. 6. The chain rule for conditional arguments is a valid form of a conditional argument that asserts that if the premises of the argument have the form, and , then it follows that 7. Know how to apply the chain rule to determine valid conclusions for pairs of true statements. ### Video 1. Logic Part 14: Common Argument Forms like Modus Ponens and Tollens ### Chapter Review ### Statements and Quantifiers ### Compound Statements ### Constructing Truth Tables ### Truth Tables for the Conditional and Biconditional ### Equivalent Statements ### De Morgan’s Laws ### Logical Arguments ### Chapter Test
# Real Number Systems and Number Theory ## Introduction Encryption is used to secure online banking, for secure online shopping, and for browsing privately using VPNs (Virtual Private Networks). We need encryption (using prime numbers) for a secure exchange of information. For a prime number to be useful for encryption, though, it has to be large. Encryption uses a composite number that is the product of two very large primes. In order to break the encryption, one must determine the two primes that were used to form the composite number. If the two prime numbers used are sufficiently large, even the fastest computer cannot determine those two prime numbers in a reasonable amount of time. It would take a computer 300 trillion years to crack the current encryption standard.
# Real Number Systems and Number Theory ## Prime and Composite Numbers After completing this section, you should be able to: 1. Apply divisibility rules. 2. Define and identify numbers that are prime or composite. 3. Find the prime factorization of composite numbers. 4. Find the greatest common divisor. 5. Use the greatest common divisor to solve application problems. 6. Find the least common multiple. 7. Use the least common multiple to solve application problems. Encryption, which is needed for the secure exchange of information (i.e., online banking or shopping) is based on prime numbers. Encryption uses a composite number that is the product of two very large prime numbers. To break the encryption, the two primes that were used to form the composite number need to be determined. If the two prime numbers used are sufficiently large, even the fastest computer cannot determine those two prime numbers in a reasonable amount of time. It would take a computer 300 trillion years to crack the current encryption standard. ### Applying Divisibility Rules Before we begin our investigation of divisibility, we need to know some facts about important sets of numbers: 1. The counting numbers are referred to as the natural numbers. This set of numbers, , is denoted with the symbol . 2. Another important set of numbers is the integers. The integers are the natural numbers, along with 0, and the negatives of the natural numbers. This set is often written as . We denote the integers with the symbol ℤ. 3. Notice that ℕ is a proper subset of ℤ, or, ℕ ⊂ ℤ. All the ideas of this section apply to the natural numbers, while only some apply to all the integers. Divisibility is when the integer is divisible by , if can be written as times another integer. Equivalently, there is no remainder when is divided by . There are many occasions when separating items into equal groups comes into play to ensure an equal distribution of whole items. For example, Francis, a preschool art teacher, has 15 students in one class. Francis has 225 sheets of construction paper and wants to provide each student with an equal number of pieces. To know if he will use all the construction paper, Francis is really asking if 225 can be evenly divided into 15 groups. You can quickly check if a number is divisible by 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, and 12. Each has an easy-to-identify feature, or rule, that indicates the divisibility by those numbers, as shown in the following table. ### Prime and Composite Numbers Sometimes, a natural number has only two unique divisors, 1 and itself. For instance, 7 and 19 are prime. In other words, there is no way to divide a prime number into groups with an equal number of things, unless there is only one group, or those groups have one item per group. Other natural numbers have more than two unique divisors, such as 4, or 26. These numbers are called composite. The number 1 is special; it is neither prime nor composite. To determine if a number is prime or composite, you have to determine if the number has any divisors other than 1 and itself. The divisibility rules are useful here, and can quickly show you if a number has a divisor on that list. However, if none of those divide the number, you still have to check all other possible prime divisors. What are the prime numbers that are possibly divisors of the number you are checking? You need only check the prime numbers up to the square root of the number in question. For instance, if you want to know if 2,117 is prime, you need to determine if any primes up to the square root of 2,117 (which is 46.0 when rounded to one decimal place) divide 2,117. If any of those primes are divisors of the number in question, then the number is composite. If none of those primes work, then the number is itself prime. We can check divisibility with whatever tool we wish. Divisibility rules are quick for some prime divisors (2 and 5 come to mind) but aren't quick for other values (like 11). In place of divisibility rules, we could just use a calculator. If the prime number divides the number evenly (that is, there is no decimal or fractional part), then the number is divisible by that prime. is a quick list of the prime numbers up to 50. There are 15 prime numbers less than 50. ### Finding the Prime Factorization of Composite Numbers Before we can start with prime factorization, let’s remind ourselves what it means to factor a number. We factor a number by identifying two (or more) numbers that, when multiplied, result in the original number. For instance, 3 and 24, when multiplied, give 72. So, 72 can be factored into . Notice that we could have factored the 72 differently, say as , or , or even as . Finding the prime factorization of a composite number means writing the number as the product of all of its prime factors. For example, . Notice that all the numbers being multiplied on the right-hand side are prime numbers. Sometimes prime numbers repeat themselves in the factorization. When prime factors do repeat, we may write the prime factorization using exponents, as in . In that equation, the 2 is raised to the 4th power. The 4 is the exponent, and the 2 is the base. More generally, in the exponent notation , the number represented by is the base, and the number represented by is the exponent. One has to wonder if finding the prime factorization could result in different factorizations. The Fundamental Theorem of Arithmetic tells us that there is only one prime factorization for a given natural number. ### Fundamental Theorem of Arithmetic Every natural number, other than 1, can be expressed in exactly one way, apart from the arrangement, as a product of primes. The process of finding the prime factorization of a number is iterative, which means we do a step, then repeat it until we cannot do the step any longer. The step we use is to identify one prime factor of the number, then write the number as the prime factor times another factor. We repeat this step on the other, newly found, factor. This step is repeated until no more primes can be factored from the remaining factor. This is easier to see and explain with an example. ### Factor Trees A useful tool for helping with prime factorization is a factor tree. To create a factor tree for the natural number (where is not 1), perform the following steps: Step 1: If is prime, you're done. If is composite, continue to the next step. Step 2: Identify two divisors of , call them and . Step 3: Write the number down, and draw two branches extending down (or to the right) of the number . Step 4: Label the end of one branch , the other as . See . Step 5: If and are prime, the tree is complete. When a number at this step is a prime number, we refer to it as a leaf of the tree diagram. Step 6: If either or are composite, repeat Steps 2 through 4 for and . Step 7: The process stops when the leaves are all prime. Step 8: The prime factorization is then the product of all the leaves. This is best seen in an example. ### Finding the Greatest Common Divisor Two numbers often have more than one divisor in common (all pairs of natural numbers have the common divisor 1). When listing the common divisors, it’s often the case that the largest is of interest. This divisor is called the greatest common divisor and is denoted GCD. It is also sometimes referred to as the greatest common factor (GCF). For instance, 6 is the greatest common divisor of 12 and 18. We can see this by listing all the divisors of each number and, by inspection, select the largest value that shows up in each list. It is easy to see that 6 is the largest value that appears in both lists. Listing all the divisors of the numbers in the set will always work, but for some relatively small numbers, the set of all divisors can become pretty big, and finding them all can be a chore. Another approach to finding the greatest common divisor is to use the prime factorization of the numbers. To do so, use the following steps: Step 1: Find the prime factorization of the numbers. Step 2: Identify the prime factors that appear in every number’s prime factorization. These are called the common prime factors. Step 3: Identify the smallest exponent of each prime factor identified in Step 2 in the prime factorizations. Step 4: Multiply the prime factors identified in Step 2 raised to the powers identified in Step 3. The result is the greatest common divisor. ### Applications of the Greatest Common Divisor The greatest common divisor has uses that are related to other mathematics (reducing fractions) but also in everyday applications. We’ll look at two such applications, which have very similar underlying structures. In each case, something must divide the groups or measurements equally. ### Finding the Least Common Multiple The flip side to a divisor of a number is a multiple of a number. For example, 5 is a divisor of 45 and so 45 is a multiple of 5. More generally, if the number divides the number , then is a multiple of . This drives the idea of the least common multiple of a set of numbers. A common multiple of a set of numbers is a multiple of each of those numbers. For instance, 45 is a common multiple of 9 and 5, because 45 is a multiple of 9 (9 divides 45) and 45 is also a multiple of 5 (5 divides 45). The least common multiple (LCM) of a set of number is the smallest positive common multiple of that set of numbers. There are (at least) three ways to find the LCM of a set of numbers, and we will explore two of them. One way is to create a list of multiples of each number in the set, and then identify the smallest multiple that appears in those lists. The second method we can use is to find the prime factorizations of the number in the set to build the LCM of the numbers based on the prime divisors of the numbers. The LCM can be built from the prime factorization of the numbers in the set in a similar way as when finding the greatest common divisor. Here are the steps for using the prime factorization process for finding the LCM. Step 1: Find the prime factorization of each number. Step 2: Identify each prime that is present in any of the prime factorizations. Step 3: Identify the largest exponent of each prime identified in Step 2 in the prime factorizations. Step 4:. Multiply the prime factors identified in Step 2 raised to the powers identified in Step 3. Using lists for three or more numbers, particularly larger numbers, could take quite a bit of time. Frequently, as in this example, the prime factorization process is much quicker. In practice, you can use either listing or prime factorization to find the LCM. ### Applications of the Least Common Multiple Some applications of LCM involve events that repeat at fixed intervals, such as visits to a location. Other applications involve getting things to be of equal magnitude when using parts that are different sizes (see , for instance). In each case, we may be looking to determine when two processes “line up.” ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. natural numbers 2. factor of a number 3. multiple of a number 4. prime number 5. composite number 6. prime factorization 7. greatest common divisor (GCD) 8. least common multiple (LCM) ### Key Concepts 1. The natural numbers can be categorized as 1, prime numbers, and composite numbers. 2. Prime numbers have as their only factors 1 and themselves. 3. Composite numbers have at least three distinct factors. 4. Composite numbers can be written in their prime factorization form, which is found by repeatedly factoring prime factors from the number. 5. The greatest common divisor (GCD) of a set of numbers is the largest integer that divides all of the numbers in the set. The prime factorizations of the numbers can be used to identify the greatest common divisor. 6. The least common multiple (LCM) of a set of numbers is the smallest integer that is divisible by all of the numbers in the set. The prime factorizations of the numbers can be used to identify the least common multiple. 7. There are various ways that the GCD and LCM are applied. ### Videos 1. Divisibility Rules 2. Illegal Prime Number 3. Using a Factor Tree to Find the Prime Factorization 4. Finding the Prime Factorization of 168 5. Using Desmos to find the GCD 6. Applying the GCD 7. Finding the LCM 8. Using Desmos to find the LCM 9. Application of LCM
# Real Number Systems and Number Theory ## The Integers After completing this section, you should be able to: 1. Define and identify numbers that are integers. 2. Graph integers on a number line. 3. Compare integers. 4. Compute the absolute value of an integer. 5. Add and subtract integers. 6. Multiply and divide integers. Positive net wealth is when the total value of a person’s assets, such as their home, their 401(k), their car, and savings account balance, exceed that of their debts, such as car loans, mortgages, or credit card debt. However, when the total value of debt exceeds the total value of assets, then the person has negative net wealth. Expressing the negative net wealth as a negative number allows people to work with the positive net values and negative net values with the same mathematical processes, and in the same applications. This section introduces the integers and operations with integers. ### Defining and Identifying Integers Extending the counting numbers to include negative numbers and zero forms the integers. Any other number that cannot be written as is not an integer. ### Graphing Integers on a Number Line Integers are often imagined as steps along a path. You start at 0, and going to the left is going backward, or in the negative direction, while going to the right is going forward, or in the positive direction. A number line () helps envision the integers. This also means that an integer gives magnitude (size) and direction (positive is to the right, negative is to the left). Graphing an integer on the number line means placing a solid dot at the integer on the number line. ### Comparing Integers When determining if one quantity or size is larger than another, we know it means there is more of whatever is being discussed. In terms of positive integers, we can envision that larger integers are further to the right on the number line. This idea applies to negative integers also. This means that when is to the right of on the number line. We write . When is greater than , we can also say that . On the number line, would be to the left of . We write . We need to recognize that means the same thing as . This can be seen on the number line in . On this number line, is to the right of , so . But this means is to the left of , so . ### The Absolute Value of an Integer When talking about graphing integers on the number line, one interpretation suggests it is like walking along a path. Negative is going to the left of 0, and positive going to the right. If you take 30 steps to the right, you are 30 steps away from 0. On the other hand, when you take 30 steps to the left, you are still 30 steps away from 0. So, in a way, even though one is negative and the other positive, these two numbers, 30 and −30, are equal since both are 30 steps away from 0. The absolute value of an integer is the distance from to 0, regardless of the direction. The notation for absolute value of the integer is . If we think of an integer as both direction and magnitude (size), absolute value is the magnitude part. Calculating the absolute value of an integer is very straightforward. If the integer is positive, then the absolute value of the integer is just the integer itself. If the integer is negative, then to compute the absolute value of the integer, simply remove the negative sign. Keeping in mind the number line as a path, when you’ve gone 10 steps to the left of 0, you have still taken 10 steps, and the direction does not matter. ### Adding and Subtracting Integers You may recall having approached adding and subtracting integers using the number line from earlier in your academic life. Adding a positive integer results in moving to the right on the number line. Adding a negative integer results in moving to the left. Subtracting a positive integer results in a move to the left on the number line. But subtracting a negative integer results in a move to the right. This leads to a few adding and subtracting rules, such as: Rule 1: Subtracting a negative is the same as adding a positive. Rule 2: Adding two negative integers always results in a negative integer. Rule 3: Adding two positive integers always results in a positive integer. Rule 4: The sign when adding integers with opposite signs is the same as the integer with the larger absolute value. These rules are good to keep in the back of your mind, as they can serve as a quick error check when you use a calculator. One use of negative numbers is determining net worth, which is all the weath someone owns less all that someone owes. Sometimes net worth is positive (which is good), and sometimes net worth is negative (which can be stressful). ### Multiplying and Dividing Integers Similar to addition and subtraction, the signs of the integers impact the results when multiplying and dividing integers. The rules are fairly straightforward, but again rely on the direction on the number line. There are only two rules. Rule 1: When multiplying or dividing two integers with the same sign, the result is positive. Rule 2: When multiplying or dividing two integers with opposite signs, the result is negative. Just as before, these rules can serve as a quick error check when using a calculator. At the end of a season, a team may wish to buy their coach an end-of season gift. It makes sense to share the cost equally among the members. To do so, the team would need to find the average (or mean) cost per member. The average (or mean) of a set of numbers is the sum of the numbers divided by the number values that are being averaged. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. integer 2. absolute value 3. average of a set of numbers ### Key Concepts 1. A set of numbers that can be built from the natural numbers are the integers, which consist of the natural numbers, zero (0), and the negatives of the natural numbers. 2. Integers are often graphed on a number line, which helps display the relative positions and values of those numbers. 3. The number line can be used to visualize when one integer is larger than or smaller than another integer. 4. Arithmetic operations with integers are similar to the operations with natural numbers, except that the sign (positive or negative) of the numbers will determine the sign (positive or negative) of the result. ### Videos 1. Graphing Integers on the Number Line 2. Comparing Integers Using the Number Line 3. Evaluating the Absolute Value of an Integer
# Real Number Systems and Number Theory ## Order of Operations After completing this module, you should be able to: 1. Simplify expressions using order of operations. 2. Simplify expressions using order of operations involving grouping symbols. Calculates else sure someone be rules expect explicit we what that needs to need make, we to that them what be calculate to calculated first. You probably read that sentence and couldn't make heads or tails of it. Seems like it might concern calculations, but maybe it concerns needs? You may even be attempting to unscramble the sentence as you read it, placing words in the order you might expect them to appear in. The reason that the sentence makes no sense is that the words don't follow the order you expect them to follow. Unscrambled, the sentence was intended to be “To be sure that someone else calculates when we expect them to calculate, we need rules that make explicit what needs to be calculated first.” Similarly, when working with math expressions and equations, if we don't follow the rules for order of operations, arithmetic expressions make no sense. Just a simple expression would be problematic if we didn't have some rules to tell us what to calculate first. For instance, can be calculated in many ways. You could get 5,184. Or, you could get 80. Or, 96. The issue is that without following a set of rules for calculation, the same expression will give various results. In case you are curious, using the appropriate order of operations, we find . ### Simplify Expressions Using Order of Operations The order in which mathematical operations is performed is a convention that makes it easier for anyone to correctly calculate. They follow the acronym EMDAS: So, what does EMDAS tell us to do? In an equation, moving left to right, we begin by calculating all the exponents first. Once the exponents have been calculated, we again move left to right, calculating the multiplications and divisions, one at a time. Multiplication and division hold the same position in the ordering, so when you encounter one or the other at this step, do it. Once the multiplications and divisions have been calculated, we again move left to right, calculating the additions and subtractions, one at a time. Additions and subtractions hold the same position in the ordering, so when you encounter one or the other at this step, do it. (You may have previously learned the order of operations as PEMDAS, with parentheses first; we will add that aspect later on.) We’ll explore this as we work an example. Even if the expression being calculated gets more complicated, we perform the operations in the order: EMDAS. ### Using the Order of Operations Involving Grouping Symbols We have examined how to use the order of operations, denoted by EMDAS, to correctly calculate expressions. However, there may be expressions where a multiplication should happen before an exponent, or a subtraction before a division. To indicate an operation should be performed out of order, the operation is placed inside parentheses. When parentheses are present, the operations inside the parentheses are performed first. Adding the parentheses to our list, we now have PEMDAS, as shown below. As said previously, parentheses indicate that some operation or operations will be performed outside the standard order of operation rules. For instance, perhaps you want to multiply 4 and 7 before squaring. To indicate that the multiplication happens before the exponent, the multiplication is placed inside parentheses: . This means operations inside the parentheses take precedence, or happen before other operations. Now, the first step in calculating arithmetic expressions using the order of operations is to perform operations inside parentheses first. Inside the parentheses, you follow the order of operation rules EMDAS. Be aware that there can be more than one set of parentheses, and parentheses within parentheses. When one set of parentheses is inside another set, do the innermost set first, and then work outward. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. order of operations 2. PEMDAS ### Key Concepts 1. Establishing shared rules on which arithmetic operations are calculated first is necessary. Without them, different people may find different values for the same expression. 2. The highest precedence is with expressions in parentheses. This allows parts of an expression to be calculated in an order different than the basic order of operations. 3. The lowest precedence is addition and subtraction, as they are the basis for all other calculations. 4. Multiplication and division have precedence over addition and subtraction, as they are representations of repeated addition or subtraction. 5. Exponents have precedence over multiplication and division, as they represent repeated multiplication and division. ### Videos 1. Order of Operations 1 2. Order of Operations 2 3. Order of Operations 3 4. Order of Operations 4
# Real Number Systems and Number Theory ## Rational Numbers ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Define and identify numbers that are rational. 2. Simplify rational numbers and express in lowest terms. 3. Add and subtract rational numbers. 4. Convert between improper fractions and mixed numbers. 5. Convert rational numbers between decimal and fraction form. 6. Multiply and divide rational numbers. 7. Apply the order of operations to rational numbers to simplify expressions. 8. Apply density property of rational numbers. 9. Solve problems involving rational numbers. 10. Use fractions to convert between units. 11. Define and apply percent. 12. Solve problems using percent. We are often presented with percentages or fractions to explain how much of a population has a certain feature. For example, the 6-year graduation rate of college students at public institutions is 57.6%, or 72/125. That fraction may be unsettling. But without the context, the percentage is hard to judge. So how does that compare to private institutions? There, the 6-year graduation rate is 65.4%, or 327/500. Comparing the percentages is straightforward, but the fractions are harder to interpret due to different denominators. For more context, historical data could be found. One study reported that the 6-year graduation rate in 1995 was 56.4%. Comparing that historical number to the recent 6-year graduation rate at public institutions of 57.6% shows that there hasn't been much change in that rate. ### Defining and Identifying Numbers That Are Rational A rational number (called rational since it is a ratio) is just a fraction where the numerator is an integer and the denominator is a non-zero integer. As simple as that is, they can be represented in many ways. It should be noted here that any integer is a rational number. An integer, , written as a fraction of two integers is . In its most basic representation, a rational number is an integer divided by a non-zero integer, such as . Fractions may be used to represent parts of a whole. The denominator is the total number of parts to the object, and the numerator is how many of those parts are being used or selected. So, if a pizza is cut into 8 equal pieces, each piece is of the pizza. If you take three slices, you have of the pizza (). Similarly, if in a group of 20 people, 5 are wearing hats, then of the people are wearing hats (). Another representation of rational numbers is as a mixed number, such as (). This represents a whole number (2 in this case), plus a fraction (the ). Rational numbers may also be expressed in decimal form; for instance, as 1.34. When 1.34 is written, the decimal part, 0.34, represents the fraction , and the number 1.34 is equal to . However, not all decimal representations are rational numbers. A number written in decimal form where there is a last decimal digit (after a given decimal digit, all following decimal digits are 0) is a terminating decimal, as in 1.34 above. Alternately, any decimal numeral that, after a finite number of decimal digits, has digits equal to 0 for all digits following the last non-zero digit. All numbers that can be expressed as a terminating decimal are rational. This comes from what the decimal represents. The decimal part is the fraction of the decimal part divided by the appropriate power of 10. That power of 10 is the number of decimal digits present, as for 0.34, with two decimal digits, being equal to . Another form that is a rational number is a decimal that repeats a pattern, such as 67.1313… When a rational number is expressed in decimal form and the decimal is a repeated pattern, we use special notation to designate the part that repeats. For example, if we have the repeating decimal 4.3636…, we write this as . The bar over the 36 indicates that the 36 repeats forever. If the decimal representation of a number does not terminate or form a repeating decimal, that number is not a rational number. One class of numbers that is not rational is the square roots of integers or rational numbers that are not perfect squares, such as and . More generally, the number is the square root of the number if . The notation for this is , where the symbol is the square root sign. An integer perfect square is any integer that can be written as the square of another integer. A rational perfect square is any rational number that can be written as a fraction of two integers that are perfect squares. Sometimes you may be able to identify a perfect square from memory. Another process that may be used is to factor the number into the product of an integer with itself. Or a calculator (such as Desmos) may be used to find the square root of the number. If the calculator yields an integer, the original number was a perfect square. ### Simplifying Rational Numbers and Expressing in Lowest Terms A rational number is one way to express the division of two integers. As such, there may be multiple ways to express the same value with different rational numbers. For instance, and are the same value. If we enter them into a calculator, they both equal 0.8. Another way to understand this is to consider what it looks like in a figure when two fractions are equal. In , we see that of the rectangle and of the rectangle are equal areas. They are the same proportion of the area of the rectangle. The left rectangle has 5 pieces, three of which are shaded. The right rectangle has 15 pieces, 9 of which are shaded. Each of the pieces of the left rectangle was divided equally into three pieces. This was a multiplication. The numerator describing the left rectangle was 3 but it becomes , or 9, as each piece was divided into three. Similarly, the denominator describing the left rectangle was 5, but became , or 15, as each piece was divided into 3. The fractions and are equivalent because they represent the same portion (often loosely referred to as equal). This understanding of equivalent fractions is very useful for conceptualization, but it isn’t practical, in general, for determining when two fractions are equivalent. Generally, to determine if the two fractions and are equivalent, we check to see that . If those two products are equal, then the fractions are equal also. That indicates the fractions and are equivalent is due to some algebra. One property of natural numbers, integers, and rational numbers (also irrational numbers) is that for any three numbers and with , if , then . In other words, when two numbers are equal, then dividing both numbers by the same non-zero number, the two newly obtained numbers are also equal. We can apply that to and , to show that and are equivalent if . If , and , we can divide both sides by and obtain the following: . We can divide out the on the right-hand side of the equation, resulting in . Similarly, we can divide both sides of the equation by and obtain the following: . We can divide out the on the left-hand side of the equation, resulting in . So, the rational numbers and are equivalent when . Recall that a common divisor or common factor of a set of integers is one that divides all the numbers of the set of numbers being considered. In a fraction, when the numerator and denominator have a common divisor, that common divisor can be divided out. This is often called canceling the common factors or, more colloquially, as canceling. To show this, consider the fraction . The numerator and denominator have the common factor 3. We can rewrite the fraction as . The common divisor 3 is then divided out, or canceled, and we can write the fraction as . The 3s have been crossed out to indicate they have been divided out. The process of dividing out two factors is also referred to as reducing the fraction. If the numerator and denominator have no common positive divisors other than 1, then the rational number is in lowest terms. The process of dividing out common divisors of the numerator and denominator of a fraction is called reducing the fraction. One way to reduce a fraction to lowest terms is to determine the GCD of the numerator and denominator and divide out the GCD. Another way is to divide out common divisors until the numerator and denominator have no more common factors. ### Adding and Subtracting Rational Numbers Adding or subtracting rational numbers can be done with a calculator, which often returns a decimal representation, or by finding a common denominator for the rational numbers being added or subtracted. Performing addition and subtraction without a calculator may be more involved. When the two rational numbers have a common denominator, then adding or subtracting the two numbers is straightforward. Add or subtract the numerators, and then place that value in the numerator and the common denominator in the denominator. Symbolically, we write this as . This can be seen in the , which shows . It is customary to then write the result in lowest terms. When the rational numbers do not have common denominators, then we have to transform the rational numbers so that they do have common denominators. The common denominator that reduces work later in the problem is the LCM of the numerator and denominator. When adding or subtracting the rational numbers and , we perform the following steps. Step 1: Find . Step 2: Calculate and . Step 3: Multiply the numerator and denominator of by , yielding . Step 4: Multiply the numerator and denominator of by , yielding . Step 5: Add or subtract the rational numbers from Steps 3 and 4, since they now have the common denominators. You should be aware that the common denominator is . For the first denominator, we have , since we multiply and divide by the same number. For the same reason, . ### Converting Between Improper Fractions and Mixed Numbers One way to visualize a fraction is as parts of a whole, as in of a pizza. But when the numerator is larger than the denominator, as in , then the idea of parts of a whole seems not to make sense. Such a fraction is an improper fraction. That kind of fraction could be written as an integer plus a fraction, which is a mixed number. The fraction rewritten as a mixed number would be . Arithmetically, is equivalent to , which is read as “one and 11 twelfths.” Improper fractions can be rewritten as mixed numbers using division and remainders. To find the mixed number representation of an improper fraction, divide the numerator by the denominator. The quotient is the integer part, and the remainder becomes the numerator of the remaining fraction. Similarly, we can convert a mixed number into an improper fraction. To do so, first convert the whole number part to a fraction by writing the whole number as itself divided by 1, and then add the two fractions. Alternately, we can multiply the whole number part and the denominator of the fractional part. Next, add that product to the numerator. Finally, express the number as that product divided by the denominator. ### Converting Rational Numbers Between Decimal and Fraction Forms Understanding what decimals represent is needed before addressing conversions between the fractional form of a number and its decimal form, or writing a number in decimal notation. The decimal number 4.557 is equal to . The decimal portion, .557, is 557 divided by 1,000. To write any decimal portion of a number expressed as a terminating decimal, divide the decimal number by 10 raised to the power equal to the number of decimal digits. Since there were three decimal digits in 4.557, we divided 557 by . Decimal representations may be very long. It is convenient to round off the decimal form of the number to a certain number of decimal digits. To round off the decimal form of a number to (decimal) digits, examine the ()st decimal digit. If that digit is 0, 1, 2, 3, or 4, the number is rounded off by writing the number to the th decimal digit and no further. If the ()st decimal digit is 5, 6, 7, 8, or 9, the number is rounded off by writing the number to the th digit, then replacing the th digit by one more than the th digit. To convert a rational number in fraction form to decimal form, use your calculator to perform the division. Converting a terminating decimal to the fractional form may be done in the following way: Step 1: Count the number of digits in the decimal part of the number, labeled . Step 2: Raise 10 to the th power. Step 3: Rewrite the number without the decimal. Step 4: The fractional form is the number from Step 3 divided by the result from Step 2. This process works due to what decimals represent and how we work with mixed numbers. For example, we could convert the number 7.4536 to fractional from. The decimal part of the number, the .4536 part of 7.4536, has four digits. By the definition of decimal notation, the decimal portion represents . The decimal number 7.4536 is equal to the improper fraction . Adding those to fractions yields . The process is different when converting from the decimal form of a rational number into fraction form when the decimal form is a repeating decimal. This process is not covered in this text. ### Multiplying and Dividing Rational Numbers Multiplying rational numbers is less complicated than adding or subtracting rational numbers, as there is no need to find common denominators. To multiply rational numbers, multiply the numerators, then multiply the denominators, and write the numerator product divided by the denominator product. Symbolically, . As always, rational numbers should be reduced to lowest terms. As with multiplication, division of rational numbers can be done using a calculator. Before discussing division of fractions without a calculator, we should look at the reciprocal of a number. The reciprocal of a number is 1 divided by the number. For a fraction, the reciprocal is the fraction formed by switching the numerator and denominator. For the fraction , the reciprocal is . An important feature for a number and its reciprocal is that their product is 1. When dividing two fractions by hand, find the reciprocal of the divisor (the number that is being divided into the other number). Next, replace the divisor by its reciprocal and change the division into multiplication. Then, perform the multiplication. Symbolically,. As before, reduce to lowest terms. ### Applying the Order of Operations to Simplify Expressions The order of operations for rational numbers is the same as for integers, as discussed in Order of Operations. The order of operations makes it easier for anyone to correctly calculate and represent. The order follows the well-known acronym PEMDAS: The first step in calculating using the order of operations is to perform operations inside the parentheses. Moving down the list, next perform all exponent operations moving from left to right. Next (left to right once more), perform all multiplications and divisions. Finally, perform the additions and subtractions. ### Applying the Density Property of Rational Numbers Between any two rational numbers, there is another rational number. This is called the density property of the rational numbers. Finding a rational number between any two rational numbers is very straightforward. Step 1: Add the two rational numbers. Step 2: Divide that result by 2. The result is always a rational number. This follows what we know about rational numbers. If two fractions are added, then the result is a fraction. Also, when a fraction is divided by a fraction (and 2 is a fraction), then we get another fraction. This two-step process will give a rational number, provided the first two numbers were rational. ### Solving Problems Involving Rational Numbers Rational numbers are used in many situations, sometimes to express a portion of a whole, other times as an expression of a ratio between two quantities. For the sciences, converting between units is done using rational numbers, as when converting between gallons and cubic inches. In chemistry, mixing a solution with a given concentration of a chemical per unit volume can be solved with rational numbers. In demographics, rational numbers are used to describe the distribution of the population. In dietetics, rational numbers are used to express the appropriate amount of a given ingredient to include in a recipe. As discussed, the application of rational numbers crosses many disciplines. ### Using Fractions to Convert Between Units A common application of fractions is called unit conversion, or converting units, which is the process of changing from the units used in making a measurement to different units of measurement. For instance, 1 inch is (approximately) equal to 2.54 cm. To convert between units, the two equivalent values are made into a fraction. To convert from the first type of unit to the second type, the fraction has the second unit as the numerator, and the first unit as the denominator. From the inches and centimeters example, to change from inches to centimeters, we use the fraction . If, on the other hand, we wanted to convert from centimeters to inches, we’d use the fraction . This fraction is multiplied by the number of units of the type you are converting from, which means the units of the denominator are the same as the units being multiplied. ### Defining and Applying Percent A percent is a specific rational number and is literally per 100. percent, denoted %, is the fraction . You should notice that you can simply move the decimal two places to the left without using the fractional definition of percent. Percent is used to indicate a fraction of a total. If we want to find 30% of 90, we would perform a multiplication, with 30% written in either decimal form or fractional form. The 90 is the total, 30 is the percentage, and 27 (which is ) is the percentage of the total. In the previous situation, we knew the total and we found the percentage of the total. It may be that we know the percentage of the total, and we know the percent, but we don't know the total. To find the total if we know the percentage the percentage of the total, use the following formula. The percentage can be found if the total and the percentage of the total is known. If you know the total, and the percentage of the total, first divide the part by the total. Move the decimal two places to the right and append the symbol %. The percentage may be found using the following formula. ### Solve Problems Using Percent In the media, in research, and in casual conversation percentages are used frequently to express proportions. Understanding how to use percent is vital to consuming media and understanding numbers. Solving problems using percentages comes down to identifying which of the three components of a percentage you are given, the total, the percentage, or the percentage of the total. If you have two of those components, you can find the third using the methods outlined previously. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. density property of rational numbers 2. improper fraction 3. lowest terms 4. mixed number 5. rational number 6. repeating decimal 7. terminating decimal ### Key Concepts 1. Rational numbers are fractions of integers, and can always be written as an integer divided by an integer. 2. The numerator and denominator of a fraction may have common factors. In such cases, the fraction can be reduced by canceling common factors. When the numerator and denominator of a fraction have no common factors, the fraction is said to be reduced. 3. An improper fraction is one with a numerator larger than the denominator. Such a fraction can be rewritten as an integer plus a proper fraction. This is called a mixed number. 4. Using division and remainder, an improper fraction may be written as a mixed number. 5. A mixed number can be converted to an improper fraction by reversing the process for changing an improper fraction to a mixed number. 6. The arithmetic operations or addition, subtraction, multiplication and division can all be performed on rational numbers. 7. Addition and subtraction of rational numbers can be performed after a common denominator has been identified, and the fractions have been converted to forms having the common denominator. 8. Multiplication and division of rational numbers can be performed without regard to common denominators. 9. Between any two rational numbers, there is always another rational number. This is the density property of the rational numbers. ### Formulas 1. 2. 3. ### Videos 1. Introduction to Fractions 2. Equivalent Fractions 3. Reducing Fractions to Lowest Terms 4. Using Desmos to Reduce a Fraction 5. Adding and Subtracting Fractions with Different Denominators 6. Converting an Improper Fraction to a Mixed Number Using Desmos 7. Multiplying Fractions 8. Dividing Fractions 9. Order of Operations Using Fractions 10. Finding a Fraction of a Total 11. Converting Units
# Real Number Systems and Number Theory ## Irrational Numbers ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Define and identify numbers that are irrational. 2. Simplify irrational numbers and express in lowest terms. 3. Add and subtract irrational numbers. 4. Multiply and divide irrational numbers. 5. Rationalize fractions with irrational denominators. The Pythagoreans were a philosophical sect in ancient Greece. Their philosophy included reincarnation and purifying the mind through the study and contemplation of mathematics and science. One of their principles was the cosmos is ruled by order, specifically mathematics and music. They even held mystic beliefs about specific numbers and figures. For example, the number 1 was associated with the mind and essence. Four represented justice, as it is the first product of two even numbers. Most famously, though, is the association with the Pythagorean Theorem, which states that in a right triangle, the sum of the squares of the shorter sides of the triangle (the legs) equals the square of the longer side (the hypotenuse). Even the ancient Egyptians used this relationship, as triangles with side measures 3, 4, and 5 were often used in surveying following the flooding of the Nile. There is a story of a Pythagorean, Hippasus, discovering that not all numbers could be expressed as fractions. In other words, not all numbers were rational numbers. The story ends with Hippasus, who shared this, or in some versions discovered it, put to death by drowning for sharing this fact, that not all quantities could be expressed as the ratio of two natural numbers. As colorful as that story may be, it is most likely false, as there are no contemporary sources to corroborate it. But it does seem to mark the discovery that not all quantities or measures were fractions of numbers. And so, irrational numbers were discovered. ### Defining and Identifying Numbers That Are Irrational We defined rational numbers in the last section as numbers that could be expressed as a fraction of two integers. Irrational numbers are numbers that cannot be expressed as a fraction of two integers. Recall that rational numbers could be identified as those whose decimal representations either terminated (ended) or had a repeating pattern at some point. So irrational numbers must be those whose decimal representations do not terminate or become a repeating pattern. One collection of irrational numbers is square roots of numbers that aren’t perfect squares. is the square root of the number , denoted , if . The number is the perfect square of the integer if . The rational number is a perfect square if both and are perfect squares. One method of determining if an integer is a perfect square is to examine its prime factorization. If, in that factorization, all the prime factors are raised to even powers, the integer is a perfect square. Another method is to attempt to factor the integer into an integer squared. It is possible that you recognize the number as a perfect square (such as 4 or 9). Or, if you have a calculator at hand, use the calculator to determine if the square root of the integer is an integer. Another collection of irrational numbers is based on the special number, pi, denoted by the Greek letter , which is the ratio of the circumference of the diameter of the circle (). Any multiple or power of is an irrational number. Any number expressed as a rational number times an irrational number is an irrational number also. When an irrational number takes that form, we call the rational number the rational part, and the irrational number the irrational part. It should be noted that a rational number plus, minus, multiplied by, or divided by any irrational number is an irrational number. ### Simplifying Square Roots and Expressing Them in Lowest Terms To simplify a square root means that we rewrite the square root as a rational number times the square root of a number that has no perfect square factors. The act of changing a square root into such a form is simplifying the square root. The number inside the square root symbol is referred to as the radicand. So in the expression the number is referred to as the radicand. Before discussing how to simplify a square root, we need to introduce a rule about square roots. The square root of a product of numbers equals the product of the square roots of those number. Written symbolically, . Using this formula, we can factor an integer inside a square root into a perfect square times another integer. Then the square root can be applied to the perfect square, leaving an integer times the square root of another integer. If the number remaining under the square root has no perfect square factors, then we’ve simplified the irrational number into lowest terms. To simplify the irrational number into lowest terms when is an integer: Step 1: Determine the largest perfect square factor of , which we denote . Step 2: Factor into . Step 3: Apply . Step 4: Write in its simplified form, . When a square root has been simplified in this manner, is referred to as the rational part of the number, and is referred to as the irrational part. ### Adding and Subtracting Irrational Numbers Just like any other number we’ve worked with, irrational numbers can be added or subtracted. When working with a calculator, enter the operation and a decimal representation will be given. However, there are times when two irrational numbers may be added or subtracted without the calculator. This can happen only when the irrational parts of the irrational numbers are the same. To add or subtract two irrational numbers that have the same irrational part, add or subtract the rational parts of the numbers, and then multiply that by the common irrational part. ### Multiplying and Dividing Irrational Numbers Just like any other number that we’ve worked with, irrational numbers can be multiplied or divided. When working with a calculator, enter the operation and a decimal representation will be given. Sometimes, though, you may want to retain the form of the irrational number as a rational part times an irrational part. The process is similar to adding and subtracting irrational numbers when they are in this form. We do not need the irrational parts to match. Even though they need not match, they do need to be similar, such as both irrational parts are square roots, or both irrational parts are multiples of pi. Also, if the irrational parts are square roots, we may need to reduce the resulting square root to lowest terms. When multiplying two square roots, use the following formula. It is the same formula presented during the discussion of simplifying square roots. When dividing two square roots, use the following formula. To multiply or divide irrational numbers with similar irrational parts, do the following: Step 1: Multiply or divide the rational parts. Step 2: If necessary, reduce the result of Step 1 to lowest terms. This becomes the rational part of the answer. Step 3: Multiply or divide the irrational parts. Step 4: If necessary, reduce the result from Step 3 to lowest terms. This becomes the irrational part of the answer. Step 5: The result is the product of the rational and irrational parts. ### Rationalizing Fractions with Irrational Denominators Fractions often represent that some amount is being equally divided into some number of parts. But to conceptualize a fraction in that manner, the denominator needs to be an integer. An irrational number in the denominator interferes with that interpretation of a fraction. Fractions that have denominators that are just the square root of an integer can be altered into fractions with integer denominators using a process called rationalizing the denominator. The process relies on the following property of square roots: and the following property of fractions: for any non-zero number . Using these two properties, when a fraction has a square root in the denominator, we can eliminate that square root. Multiply the numerator and denominator by that square root from the denominator, . Then apply to the denominator, yielding . Notice that there is no longer a square root in the denominator, which allows for interpreting the fraction as dividing a whole into equal parts. There are occasions when the denominator is irrational but is the sum of two numbers where one or both involve square roots. For instance, . The process used earlier required that the denominator was the square root of a number and would not work here. However, this type of denominator can be rationalized. In order to rationalize such a denominator, we will multiply the numerator and denominator of the fraction by the conjugate of the denominator. The conjugate of is . We say that and are conjugate numbers. So, the conjugate of is just . But why is this of interest? The reason is because it leads to the difference of squares formula, which is used to factor the difference of two squares. Or, for our purposes, in reverse it allows us to eliminate a square root. Looking at that formula, you should see that the two factors on the right-hand side of the equals sign are conjugates of one another. So, for our purposes, we’re interested in . This tells us that when we multiply by its conjugate, we get squared minus squared, or . But how is this useful? Let’s return to the fraction above, . The denominator is . Its conjugate is . According to the formula, and letting and , we see that . But is just 3. That means the product is or 13. This no longer has a square root. We use this to rationalize the denominator. We will also need the distributive property of numbers. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. conjugate numbers 2. difference of squares 3. irrational numbers 4. lowest terms 5. rationalize the denominator ### Key Concepts 1. Irrational numbers are numbers that cannot be written as an integer divided by another integer. One example is pi, denoted . Another collection of irrational numbers are natural numbers that are not perfect squares. 2. Some irrational numbers can be written as a rational part multiplied by an irrational part. If two irrational numbers have the same irrational parts, they can be added or subtracted. 3. When irrational numbers are similar, on can multiply and divide the numbers without a calculator. 4. Since , and , products and quotients of square roots can be determined. 5. Because and , it is possible to simplify square root expressions so the radicand contains no perfect square factors. 6. When a fraction has an irrational number as its denominator, it is possible to convert the denominator into a rational number using its conjugate. Doing so involves multiplying the numerator and denominator by the conjugate of the denominator, and then applying the difference of squares formula. 7. With a single square root term 8. Using conjugate numbers for two term denominators ### Formulas 1. 2. 3. 4. ### Videos 1. The Philosophy of the Pythagoreans 2. Using Desmos to Find the Square Root of a Number 3. Simplifying Square Roots 4. Rationalizing the Denominator
# Real Number Systems and Number Theory ## Real Numbers ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Define and identify numbers that are real numbers. 2. Identify subsets of the real numbers. 3. Recognize properties of real numbers. Have you ever been impressed by the speed at which someone can do math in their head? Most of us at one time or another have witnessed a person speed through mental math, an impressive feat that often bests calculators. One such person is Neelkantha Bhanu Prakash. As of September 20, 2020, he is considered the world’s fastest human calculator. He currently holds four world records. How does someone do that, though? Have they memorized lots of arithmetic facts? Are they simply brilliant? The answer isn't simple so much as it is about knowledge. Real numbers behave in some very regular ways, following rules that can be learned. In this section, those rules are explored. Watch the video of Arthur Benjamin’s TED Talk to learn about another mathematician with remarkable mental abilities. ### Defining and Identifying Real Numbers Real numbers are the rational and irrational numbers combined. The real numbers represent the collection of all physical distances that exist, along with 0 and the negatives of those physical distances. For example, if you take a measure of three units, and divide that distance into eight (8) equal lengths, the distance you have formed is units. Also, if you draw a right triangle (a triangle with one angle equal to 90 degrees) with one side length of 1, and the other side length of 3, the long side of the triangle will have length units, as shown in . Of course, if we name something the real numbers, there must be numbers that aren't real. Otherwise, they’d just be called the numbers. One such not real number, one that cannot be a length, is . It is part of a collection of numbers called the complex numbers, it is denoted with the letter . As an extension, the square root of any negative number is not a real number, but instead a complex number. To determine if a number is real, check to see if there are any negatives under a square root or any . If there are any present, the number is not real. ### Identifying Subsets of Real Numbers The real numbers were built out of pieces, including integers, rational numbers, and irrational numbers. As such, the real numbers have named subsets, as shown in the table below. When we categorize numbers using these sets, we use the smallest set that they belong to. For instance, −7 is an integer, and a rational number, and a real number. The smallest set to which −7 belongs is integer, so we’d say it belongs to the integers. We can also represent the relationships between the different sets of real numbers using set notation. All natural numbers are integers, but there are integers that are not natural numbers, so . Similarly, every integer is a rational number, but there are rational numbers that are not integers, so . The same is true of the rational numbers and the real numbers, so . There is no agreed-upon symbol for the irrational numbers. If we represent the irrationals as the set , we should note that the following are true: and . Recall that this means the irrationals are the complement of the rational numbers in the universal set of real numbers. ### Recognizing Properties of Real Numbers The real numbers behave in very regular ways. These behaviors are called the properties of the real numbers. Knowing these properties helps when evaluating formulas, working with equations, or performing algebra. Being familiar with these properties is helpful in all settings where numbers are used and manipulated. For example, when multiplying , you could multiply the 4 and 25 first. If you know that product is 100, it makes the multiplication easier. The table below is a partial list of properties of real numbers. The names of the properties are suggestive. The commutative properties, for example, suggest commuting, or moving. Associative properties suggest which items are associated with others, or if order matters in the computation. The distributive property addresses how a number is distributed across parentheses. Using these properties to perform arithmetic quickly relies on spotting easy numbers to work with. Look for numbers that add to a multiple of 10, or multiply to a multiple of 10 or 100. ### Videos 1. Properties of the Real Numbers 1 2. Properties of the Real Numbers 2 3. Properties of the Real Numbers 3 ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. complex number 2. imaginary number 3. real number ### Key Concepts 1. Real numbers is the collection of all rational and irrational numbers. Conceptually, it is the collection of all values that can be represented on a number line, or, as a length along with sign. 2. The subsets of the real numbers include the natural numbers, integers, rational numbers and irrational numbers. The natural numbers are a subset of the integers, which is a subset of the rational numbers. The rational and irrational numbers are disjoint sets. 3. The real numbers, due to order of operation rules and that performing arithmetic operations on real number always results in a real number, have arithmetic properties that apply in all cases. There include the distributive property, the commutative property, and the associative property. Also, every real number has an additive inverse and, except for zero (0), have a multiplicative inverse. ### Formulas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ### Videos 1. Arthur Benjamin TED talk, Faster than a Calculator 2. Identifying Sets of Real Numbers 3. Properties of the Real Numbers #1 4. Properties of the Real Numbers #2 5. Properties of the Real Numbers #3
# Real Number Systems and Number Theory ## Clock Arithmetic ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Add, subtract, and multiply using clock arithmetic. 2. Apply clock arithmetic to calculate real-world applications. Online shopping requires you to enter your credit card number, which is then sent electronically to the vendor. Using an ATM involves sliding your bank card into a reader, which then reads, sends, and verifies your card. Swiping or tapping for a purchase in a brick–and-mortar store is how your card sends its information to the machine, which is then communicated to the store’s computer and your credit card company. This information is read, recorded, and transferred many times. Each instance provides one more opportunity for error to creep into the process, a misrecorded digit, transposed digits, or missing digits. Fortunately, these card numbers have a built-in error checking system that relies on modular arithmetic, which is often referred to as clock arithmetic. In this section, we explore clock, or modular, arithmetic. ### Adding, Subtracting, and Multiplying Using Clock Arithmetic When we do arithmetic, numbers can become larger and larger. But when we work with time, specifically with clocks, the numbers cycle back on themselves. It will never be 49 o’clock. Once 12 o’clock is reached, we go back to 1 and repeat the numbers. If it's 11 AM and someone says, “See you in four hours,” you know that 11 AM plus 4 hours is 3 PM, not 15 AM (ignoring military time for now). Math worked on the clock, where numbers restart after passing 12, is called clock arithmetic. Clock arithmetic hinges on the number 12. Each cycle of 12 hours returns to the original time (). Imagine going around the clock one full time. Twelve hours pass, but the time is the same. So, if it is 3:00, 14 hours later and two hours later both read the same on the clock, 5:00. Adding 14 hours and adding 2 hours are identical. As is adding 26 hours. And adding 38 hours. What do 2, 14, 26, and 38 have in common in relation to 12? When they are divided by 12, they each have a remainder of 2. That's the key. When you add a number of hours to a specific time on the clock, first divide the number of hours being added by 12 and determine the remainder. Add that remainder to the time on the clock to know what time it will be. A good visualization is to wrap a number line around the clock, with the 0 at the starting time. Then each time 12 on the number line passes, the number line passes the starting spot on the clock. This is referred to as modulo 12 arithmetic. Even though the process says to divide the number being added by 12, first perform the addition; the result will be the same if you add the numbers first, and then divide by 12 and determine the remainder. In general terms, let be a positive integer. Then modulo 12, written ( mod 12), is the remainder when is divided by 12. If that remainder is , we would write (mod 12). Subtracting time on the clock works in much the same way as addition. Find the value of the number of hours being subtracted modulo 12, then subtract that from the original time. Recall that clock arithmetic was referred to as modulo 12 arithmetic. Multiplying in modulo 12 also relies on the remainder when dividing by 12. To multiply modulo 12 is just to multiply the two numbers, and then determine the remainder when divided by 12. ### Calculating Real-World Applications with Clock Arithmetic Clock arithmetic processes can be applied to days of the week. Every 7 days the day of the week repeats, much like every 12 hours the time on the clock repeats. The only difference will be that we work with remainders after dividing by 7. In technical terms, this is referred to as modulo 7. More generally, let be a positive integer. Then modulo 7, written mod 7, is the remainder when is divided by 7. If that value is , we may write (mod 7). ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. clock arithmetic 2. modulo 7 3. modulo 12 ### Key Concepts 1. Clock arithmetic uses the idea that after 12 o’clock comes 1 o’clock. For clock arithmetic, this means that every time 12 is passed in an arithmetic process, the next number is 1, not 13. 2. To determine the clock result of an arithmetic operation, divide the final result by 12 and keep the remainder. If the remainder is 0, then the time is 12 o’clock. 3. Clock arithmetic is technically called modulo 12 arithmetic. To perform modulo 12 arithmetic, calculate the expression, then divide the result by 12. The modulo 12 result is the remainder. 4. Days, in our system, pass in groups of seven. To calculate in day arithmetic, modulo 7 is used. To perform modulo 7 arithmetic, calculate the expression, then divide the result by 7. The modulo 7 result is the remainder. ### Videos 1. Determining the Day of the Week for Any Date in History 2. Clock Arithmetic
# Real Number Systems and Number Theory ## Exponents ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Apply the rules of exponents to simplifying expressions. Sometimes, we look for shorthand when writing or expressing something that simply takes too long. The use of LOL and tl;dr. This shorthand only works if everyone reading the shorthand knows what it stands for. Using exponents is a similar instance. Writing out a long string of a number times itself over and over takes too much time, and eventually one would forget how many of the value has been written or read. For example, . There has to be a shorter and more efficient way to write 8 times itself 1, 2, 3….hmmmm, 19 times. And that’s the role that exponents play in mathematics. They are shorthand for multiplying a number by itself a number of times. Without it, calculations would become a mess and we’d have to write a lot more. ### Applying the Rules of Exponents to Simplify Expressions Squaring a number is multiplying it by itself, and has that name because it is the area of a square with that side length. Cubing a number is finding the volume of a cube with that length of sides. That’s why we refer to as five squared, or as ten cubed. Exponents represent that multiplication. Let’s remind ourselves of the terminology associated with exponents and what exponents represent. Suppose you want to multiply a number, let’s label that number , by itself some number of times. Let’s label the number of times . We denote that as . We say raised to the th power. When we write or see , we call the 7 the base and we call 5 the exponent. What it represents is 7 multiplied by itself 5 times. This means exponents are used as a shorthand for repeated multiplications, where we write . We would write and say seven to the fifth power. The definitions of base and exponent make it possible to understand the exponent rules. ### Product Rule for Exponents The first rule we examine is the product rule, . This rule means that when we multiply a base raised to a power times the same base to another power, the result is the base raised to the sum of the powers. To demonstrate, consider . If we apply the product rule to that we get . This can be tested by looking at the multiplications that are represented. The is 9 times itself 3 times, while is 9 times itself 5 times. Substituting those into we see , which is what the formula told us would happen. These rules can be applied to unknowns too. ### Quotient Rule for Exponents The next rule we examine is the quotient, or division, rule. This rule means that when we divide a base raised to a power by the same base to another power, the result is the base raised to the difference of the powers. To demonstrate, consider . If we apply the quotient rule to that, we get . This can be tested by looking at the division that is represented. Remember, is 14 multiplied to itself 13 times, while is 14 multiplied to itself 6 times. Substituting those into gives the following: We see here that there are a LOT of fours to be divided out. What remains is 4 to the 7th power, . All of the work above confirmed what the formula told us would be the result. A natural consequence of the quotient rule is what it means to raise a non-zero number to the zeroth power. Let’s look at the simplification when the exponents are equal. We know that a number divided by itself is 1, so . From that is must be that . This provides the rule for a number raised to the power 0: . ### Distributive Rule for Exponents The next rule we look to is a distributive rule for exponents. This means that when we have two numbers multiplied together, and that is raised to a power, it is the same as raising each of the numbers to the same power first, then multiplying. For example, . This can be explained using the definition of exponents and multiplying all the factors. We may change the order in which numbers are multiplied. This is the commutative property of the real numbers. This can be written as . Using exponents, that shortens to . This also works in the other direction, . Read this way, if we have one base raised to an exponent, and another base raised to the same exponent, we can multiply the bases and raise that product to the shared exponent. For instance, . This distribution also works for quotients. A fraction raised to an exponent equals the numerator raised to the exponent divided by the denominator raised to the exponent. For example, . Demonstrating this is similar to the previous rule. ### Power Rule In the previous two sets of rules, we’ve seen exponents applied to products and quotients. Now we look to exponents applied to other exponents. For example, . This can be explained by examining what the outer exponent does. We raise to the fourth power, so we multiply by itself 4 times, . Now if we apply the product rule for exponents, this becomes . ### Negative Exponent Rule Up until now, we’ve only looked at positive exponents. The last exponent rule we look at is what negative exponents represent. Recall the quotient rule: . What would happen if the exponent in the denominator was larger than that in the numerator? For example, . If we apply the quotient rule, we obtain . We need to make sense of that negative exponent. To do so, we can expand the quotient and see what happens: . When we divide out common factors, only two factors of 4 are left in the denominator, as we see here:. Using exponent notation, this is . Since and represent the same number, , they are equal. This demonstrates how negative exponents are defined. The table below shows a summary of the exponent rules from this section. These rules often occur in tandem with each other, but it requires that you carefully apply the rules. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. base 2. exponent ### Key Concepts 1. Exponents are used to express multiplying a number by itself a number of times. The number being multiplied by itself is the base. The number of times it is multiplied by itself is the exponent, which is often referred to as the power. 2. Understanding that exponents represent repeated multiplication of a base makes it possible to establish some rules for combining exponential expressions, using the product rule, the quotient rule, and the power rule. Additionally, it allows us to formulate distributive rules for exponents. 3. Any non-zero number raised to the 0th power is 1. This makes the definition of the 0th power consistent with the division rule for exponents. 4. For consistency, negative exponents represent the reciprocal of the base raised to the power, so that , provided that . ### Formulas 1. 2. 3. , provided that 4. 5. 6. 7. , provided that ### Videos 1. Exponential Notation 2. Product and Quotient Rule for Exponents 3. Fraction Raised to a Power 4. Simplifying Expressions with Exponents
# Real Number Systems and Number Theory ## Scientific Notation ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Write numbers in standard or scientific notation. 2. Convert numbers between standard and scientific notation. 3. Add and subtract numbers in scientific notation. 4. Multiply and divide numbers in scientific notation. 5. Use scientific notation in computing real-world applications. The amount of information available on the Internet is simply incomprehensible. One estimate for the amount of data that will be on the Internet by 2025 is 175 Zettabytes. A single zettabyte is one billion trillion. Written out, it is 1,000,000,000,000,000,000,000. One estimate is that we’re producing 2.5 quintillion bytes of data per day. A quintillion is a trillion trillion, or, written out, 1,000,000,000,000,000,000. To determine how many days it takes to increase the amount of information that is on the Internet by 1 zettabyte, divide these two numbers, a zettabyte being 1,000,000,000,000,000,000,000, and 2.5 quintillion, being 2,500,000,000,000,000,000, shows it takes 400 days to generate 1 zettabyte of information. But doing that calculation is awkward with a calculator. Keeping track of the zeros can be tedious, and a mistake can easily be made. On the other end of the scale, a human red blood cell has a diameter of 7.8 micrometers. One micrometer is one millionth of a meter. Written out, 7.8 micrometers is 0.0000078 meters. Smaller still is the diameter of a virus, which is about 100 nanometers in diameter, where a nanometer is a billionth of a meter. Written out, 100 nanometers is 0.0000001 meters. To compare that to engineered items, a single transistor in a computer chip can be 14 nanometers in size (0.000000014 meters). Smaller yet is the diameter of an atom, at between 0.1 and 0.5 nanometers. Sometimes we have numbers that are incredibly big, and so have an incredibly large number of digits, or sometimes numbers are incredibly small, where they have a large number of digits after the decimal. But using those representations of the names of the sizes makes comparing and computing with these numbers problematic. That’s where scientific notation comes in. ### Writing Numbers in Standard or Scientific Notation Form When we say that a number is in scientific notation, we are specifying the form in which that number is written. That form begins with an integer with an absolute value between 1 and 9, then perhaps followed the decimal point and then some more digits. This is then multiplied by 10 raised to some power. When the number only has one non-zero digit, the scientific notation form is the digit multiplied by 10 raised to an exponent. When the number has more than one non-zero digit, the scientific notation form is a single digit, followed by a decimal, which is then followed by the remaining digits, which is then multiplied by 10 to a power. The following numbers are written in scientific notation: The following numbers are not written in scientific notation: because it isn't multiplied by 10 raised to a power because the absolute value of −50.053 is not at least 1 and less than 10 because 41.7 is not at least 1 and less than 10 because 0.036 is not at least one and less than 10 Some numbers are so large or so small that it is impractical to write them out fully. Avogadro’s number is important in chemistry. It represents the number of units in 1 mole of any substance. The substance many be electrons, atoms, molecules, or something else. Written out, the number is: 602,214,076,000,000,000,000,000. Another example of a number that is impractical to write out fully is the length of a light wave. The wavelength of the color blue is about 0.000000450 to 0.000000495 meters. Such numbers are awkward to work with, and so scientific notation is often used. We need to discuss how to convert numbers into scientific notation, and also out of scientific notation. Recall that multiplying a number by 10 adds a 0 to the end of the number or moves the decimal one place to the right, as in or . And if you multiply by 100, it adds two zeros to the end of the number or moves the decimal two places to the right, and so on. For example, and . Multiplying a number by 1 followed by some number of zeros just adds that many zeros to the end of the number or moves the decimal place that many places to the right. Numbers written as 1 followed by some zeros are just powers of 10, as in , , , etc. Generally, . We can use this to write very large numbers. For instance, Avogadro’s number is 602,214,076,000,000,000,000,000, which can be written as . The multiplication moves the decimal 23 places to the right. Similarly, when we divide by 10, we move the decimal one place to the left, as in . If we divide by 100, we move the decimal two places to the left, as in . In general, when you divide a number by a 1 followed by zeros, you move the decimal places to the left, as in . This denominator could be written as . If we use that in the expression and allow for negative exponents, rewrite the number as . With this, we can write division by a 1 followed by zeros as multiplication by 10 raised to . Using that information, we can demonstrate how to convert from a number in standard form into scientific notation form. Case 1: The number is a single-digit integer. In this case, the scientific notation form of the number is . Case 2: The absolute value of the number is less than 1. Follow the process below. 1. Step 1: Count the number of zeros between the decimal and the first non-zero digit. Label this . 2. Step 2: Starting with the first non-zero digit of the number, write the digits. If the number was negative, include the negative sign. 3. Step 3: If there is more than one digit, place the decimal after the first digit from Step 2. 4. Step 4: Multiply the number from Step 3 by . Case 3: The absolute value of the number is 10 or larger. Follow the process below. 1. Step 1: Count the number of digits that are to the left of the decimal point. Label this . 2. Step 2: Write the digits of the number without the decimal place, if one was present. If the number was negative, include the negative sign. 3. Step 3: If there is more than one digit, place the decimal point after the first digit. 4. Step 4: Multiply the number from Step 3 by . When we write numbers in scientific notation form, we can manipulate the representation of the number by moving the decimal around, and making an appropriate change to the exponent of the 10. For instance, let’s look at . If we wanted to move the decimal one place to the left, we’d have to increase the power of 10, as shown here: . Since we moved the decimal one to the left, we balance that with moving the exponent up by one. Similarly, if we move the decimal one place to the right, we have to balance that by moving the exponent one to the left, or subtracting one from the exponent, as shown here: . Generally, for a number in the form : 1. If you move the decimal to the left by digits, you increase the exponent by . 2. If you move the decimal to the right by digits, you decrease the exponent by digits. ### Converting Numbers from Scientific Notation to Standard Form In the previous section, converting a number from standard form to scientific notation was explored. Now, we explore converting from scientific notation back into standard form. Doing so involves moving the decimal according to the power of the 10. The decimal is moved a number of steps equal to the exponent of the 10. As demonstrated previously, when the exponent of the 10 is negative, the decimal is moved to the left and when the exponent of the 10 is positive, the decimal is moved to the right. ### Adding and Subtracting Numbers in Scientific Notation To add or subtract numbers in scientific notation, the numbers first need to have the same exponent for the 10s. It is possible to add the following since the powers of 10 match: Notice that the number parts were added, but the exponent part remained the same. This is due to the distributive property of the real numbers. The is factored from the two terms, as shown: Numbers in scientific notation can be added or subtracted directly using a calculator. Simply enter the values in scientific form and set your calculator to display scientific notation. Adding and subtracting in scientific notation is straightforward when the exponents are the same. There are two issues that can arise. The first issue is what to do if after adding or subtracting the result is not in scientific notation. The second issue that might be encountered when adding or subtracting is that the powers of 10 do not match. In that case, one of the numbers must be changed so that the powers of 10 match. It is easiest to make the smaller power of 10 larger to match the other power of 10. For example, to perform the following, , we’d change the so that the power of 10 is 5. To do so, we need to increase the power of 10 and move the decimal in the number part two places to the left. That would alter into . We would use in the addition problem, so that the exponents match, allowing the addition to occur. The steps to take when the exponents of the 10s are not equal are: Step 1: Increase the smaller exponent to equal the larger exponent. Label the amount increased as . Step 2: For the number with the smaller power of 10, move the decimal point of the number part to the left places. Step 3: Perform the addition or subtraction. Step 4: If the result is not in scientific notation, adjust the number to be in scientific notation. ### Multiplying and Dividing Numbers in Scientific Notation Multiplying and dividing numbers in scientific notation is somewhat easier than adding or subtracting, because the exponents of the 10s do not have to match. However, it is much more likely that the result will not be in scientific notation, and so that will have to be adjusted at the end. Generally, we multiply or divide the number parts of the two values, and then apply exponent rules to the 10 raised to the powers. To multiply two numbers in scientific notation: Step 1: Multiply the number parts. Step 2: Add the exponents of the 10s. Step 3: The result is the answer from Step 1 times 10 raised to the answer from Step 2. Step 4: If the number is not in scientific notation, adjust it appropriately. ### Dividing Numbers in Scientific Notation To divide two numbers that are in scientific notation: Step 1: Divide the number parts. Step 2: Subtract the exponent of the denominator from the exponent of the numerator. Step 3: The answer is the result from Step 1 times 10 raised to the result from Step 2. Step 4: If the number is not in scientific notation, adjust it appropriately. ### Using Scientific Notation in Computing Real-World Applications As noted at the start of this section, scientific notation is useful when the standard representation of a number is awkward or impractical, which occurs when the numbers being used are extremely large or extremely small. For example, Venus is 67,667,000 miles from the sun. In scientific notation, this is . Planetary and galaxy distances is one set of numbers that is easier to express using scientific notation. ### What Numbers Could Be Considered “Too Big” or “Too Small”? One wonders when the numbers we represent become too large or small for consideration. Perhaps the following examples put limits on what is meaningful. The number of particles in the known universe has been estimated at particles. The smallest distance that has been measured is , though the theoretical smallest measurable value is . The distance across the universe is . Considering what those numbers represent, the extreme largest and extreme smallest, they might be numbers that constrain what we should reasonably be expected to deal with. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. scientific notation 2. standard notation ### Key Concepts 1. Some numbers are so large or so small that writing the number out is clumsy and make it difficult to determine the true size of the number. Scientific notation makes the number more readable and make the relative size of the number immediately apparent. 2. A number written in scientific notation is a number at least 1 and smaller than 10 multiplied by 10 raised to an exponent. Converting between scientific notation and standard notation involves correctly applying multiplication and division by powers of 10, which in practice equates to understanding how moving the decimal point of a number impacts the exponent of 10. 3. Adding and subtracting numbers in base 10 requires the exponent of 10 in each number be the same. Once the numbers are converted to have the same exponent with the ten, then the numbers are added or subtracted as indicated, with the power of 10 remaining the same. If the result is not in scientific notation (for instance, the number has exceeded 10), then then number must be converted into scientific notation. 4. Multiplying and dividing numbers in scientific notation is done by multiplying or dividing the number parts, then multiplying or dividing the 10 raised to the power parts, then multiplying those two results. If the new number is not in scientific notation, then the result must be converted into scientific notation. ### Videos 1. Converting from Standard Form to Scientific Notation Form 2. Converting from Scientific Notation Form to Standard Form 3. Multiplying Numbers in Scientific Notation 4. Dividing Numbers in Scientific Notation 5. Application of Scientific Notation
# Real Number Systems and Number Theory ## Arithmetic Sequences ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Identify arithmetic sequences. 2. Find a given term in an arithmetic sequence. 3. Find the th term of an arithmetic sequence. 4. Find the sum of a finite arithmetic sequence. 5. Use arithmetic sequences to solve real- world applications As we saw in the previous section, we are adding about 2.5 quintillion bytes of data per day to the Internet. If there are 550 quintillion bytes of data today, then there will be 552.5 quintillion bytes tomorrow, and 555 quintillion bytes in 2 days. This is an example of an arithmetic sequence. There are many situations where this concept of fixed increases comes into play, such as raises or table arrangements. ### Identifying Arithmetic Sequences A sequence of numbers is just that, a list of numbers in order. It can be a short list, such as the number of points earned on each assignment in a class, such as {10, 10, 8, 9, 10, 6, 10}. Or it can be a longer list, even infinitely long, such as the list of prime numbers. For example, here’s a sequence of numbers, specifically, the squares of the first 12 natural numbers. {1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100, 121, 144} Each value in the sequence is called a term. Terms in the list are often referred to by their location in the sequence, as in the th term. For the sequence {1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100, 121, 144}, the first term of the sequence is 1, the fourth term is 16, and so on. In the sequence of assignment scores {10, 10, 8, 9, 10, 6, 10}, the first term is 10 and the third term is 8 (). The notation we use with sequences is a letter, which represents a term in the sequence, and a subscript, which indicates what place the term is in the sequence. For the sequence {1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100, 121, 144}, we will use the letter as a value in the sequence, and so would be the term in the sequence at the fifth position. That number is 25, so we can write . In this section, we focus on a special kind of sequence, one referred to as an arithmetic sequence. Arithmetic sequences have terms that increase by a fixed number or decrease by a fixed number, called the constant difference (denoted by ), provided that value is not 0. This means the next term is always the previous term plus or minus a specified, constant value. Another way to say this is that the difference between any consecutive terms of the sequence is always the same value. To see a constant difference, look at the following sequence: {7, 15, 23, 31, 39, 47, 55, 63, 71, 79, 87}. illustrates that each term of the sequence is the previous term plus 8. Eight is the constant difference here. Arithmetic sequences can be expressed with a formula. When we know the first term of an arithmetic sequence, which we label , and we know the constant difference, which is denoted , we can find any other term of the arithmetic sequence. The formula for the term of an arithmetic sequence is . Let’s examine the formula with this arithmetic sequence: . In this sequence and . The table below shows the values calculated. We can see how the term can be directly calculated. In this sequence, the formula is where the first term, , is 4 and the constant difference is 3. We can then determine the term of this sequence: . If we know two terms of the sequence, it is possible to determine the general form of an arithmetic sequence, . ### Finding the Sum of a Finite Arithmetic Sequence Sometimes we want to determine the sum of the numbers of a finite arithmetic sequence. The formula for this is fairly straightforward. ### Using Arithmetic Sequences to Solve Real-World Applications Applications of arithmetic sequences occur any time some quantity increases by a fixed amount at each step. For instance, suppose someone practices chess each week and increases the amount of time they study each week. The first week the person practices for 3 hours, and vows to practice 30 more minutes each week. Since the amount of time practicing increases by a fixed number each week, this would qualify as an arithmetic sequence. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. sequence 2. term of a sequence 3. arithmetic sequence 4. first term 5. constant difference ### Key Concepts 1. A sequence is a list of numbers. Any individual number in that list, or sequence, is a term of the sequence. A specific term of a sequence is denoted by the sequence symbol with a subscript indicating where the term in the sequence is. 2. A special form of a sequence is an arithmetic sequence. Each arithmetic sequence is determined by its first term and its constant difference. Any term in an arithmetic sequence is determined by adding the constant difference to the preceding term. 3. If the first term and the constant difference of an arithmetic sequence are known, then any term of the sequence can be found directly. 4. Because arithmetic sequences follow such a strict pattern, the sum of the first terms of an arithmetic sequence can be determined with the formula . ### Formulas 1. 2. 3. 4. ### Videos 1. Arithmetic Sequences 2. Finding the First Term and Constant Difference for an Arithmetic Sequence 3. Finding the Sum of a Finite Arithmetic Sequence 4. Fibonacci Sequence and “Lateralus”
# Real Number Systems and Number Theory ## Geometric Sequences ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Identify geometric sequences. 2. Find a given term in a geometric sequence. 3. Find the th term of a geometric sequence. 4. Find the sum of a finite geometric sequence. 5. Use geometric sequences to solve real-world applications. One of the concerns when investing is the doubling time, which is length of time it takes for the value of the investment to be twice, or double, that of its starting value. A shorter doubling times means the investment gets bigger, sooner. For example, if you invest $200 in an account with an 8-year doubling time, then in 8 years the value of the account will be double the starting amount, or . After another 8 years (for a total of 16 years) the investment would be twice its value after the first 8 years, or . Every 8 years, the investment would double again, so after the third 8-year period, the investment would be worth . This process exhibits exponential growth, an application of geometric sequences, which is explored in this section. ### Identifying Geometric Sequences We know what a sequence is, but what makes a sequence a geometric sequence? In an arithmetic sequence, each term is the previous term plus the constant difference. So, you add a (possibly negative) number at each step. In a geometric sequence, though, each term is the previous term multiplied by the same specified value, called the common ratio. In the sequence the common ratio is 2. To see the difference between an arithmetic sequence and geometric sequence, examine these two sequences (Figures 3.52 and 3.53). Each term in this arithmetic sequence is the previous term plus 5. Each term in this geometric sequence is the previous term times 2. In the sequence , the numbers get big fairly quickly, and stay positive. However, that’s not always the case with geometric sequences. Depending on the value of the common ratio, the terms could increase each time (like in the one shown in ), or the terms can get smaller each time, or the terms can alternate between positive and negative values. It all depends on the value of the common ratio, . Consider this geometric sequence: Each term is the previous term times 5, which means the common ratio is 5. This common ratio is larger than 1, and so the terms increase each time. Now, look at this geometric sequence: Each term is the previous term times −3, and the sign of the terms alternate from positive to negative. Then, there’s this geometric sequence: Each term is the previous term times , and the terms decrease each time. What we should take away from these three examples is if the common ratio is a positive number larger than 1, then the sequence increases. If the common ratio is a negative number, then the sign of the terms alternates between positive and negative. If the common ratio is between 0 and 1, then the terms decrease. Two special cases of geometric sequences are when the constant ratio is 1 and when the common ratio is 0. When the constant ratio is 1, every term of the sequence is the same, as in . This is referred to as a constant sequence. When the constant ratio is 0, the first term can be any number, but every term after the first term is 0, as in . As with arithmetic sequences, the first term of a geometric sequence is labeled . The number that is multiplied by each term is called the common ratio and is denoted . So, if the first term is known, , and the common ratio is known, , then the term, , can be calculated with the formula . Return to the sequence . We observe that the first term is 3, so . We also found that the common ratio is 2, so . The table below shows how any term can be calculated using just and . ### Finding the Sum of a Finite Geometric Sequence As with arithmetic sequences, it is possible to add the terms of the geometric sequence. Like arithmetic sequences, the formula for the finite sum of the terms of a geometric sequence has a straightforward formula. ### Using Geometric Sequences to Solve Real-World Applications Geometric sequences have a multitude of applications, one of which is compound interest. Compound interest is something that happens to money deposited into an account, be it savings or an individual retirement account, or IRA. The interest on the account is calculated and added to the account at regular intervals. This means the interest that was earned later gains its own interest. This allows the money to grow faster. If that interest is added every month, we say it is compounded monthly. If the interest is added daily, then we say it is compounded daily. The amount of money that is deposited into the account is called the principal and is denoted . The account earns money on that principal. The amount it earns is a percentage of the money in the account. The interest rate, expressed as a decimal, is denoted . Another application of geometric sequences is exponential growth. This arises in biology quite frequently, especially in relation to bacterial cultures, but also with other organism population models. In bacterial cultures, the time it takes the population to double is often recorded. This time to double is the same, regardless of how big the population gets. So, if the population doubles after 3 hours, it doubles again after another 3 hours, and again after another 3 hours, and so on. Put into geometric sequence language, it has a common ratio of 2. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. geometric sequence 2. common ratio ### Key Concepts 1. A special form of a sequence is a geometric sequence. Each geometric sequence is determined by its first term and its constant ratio. Any term in a geometric sequence is determined by multiplying the constant ratio to the preceding term. 2. If the first term and the constant ratio of a geometric sequence are known, then any term of the sequence can be found directly. 3. Because geometric sequences follow such a strict pattern, the sum of the first terms of a geometric sequence can be determined with the formula . 4. Finding the sum of a finite geometric sequence 5. Applying arithmetic sequences ### Formulas 1. 2. ### Videos 1. Geometric Sequences 2. Sum of a Finite Geometric Sequence ### Encryption Throughout History Encryption began at least as far back as the Roman Empire. During the reign of Caesar, a particular cypher was used, fittingly named the Caesar Cypher. This encryption process granted the Romans a great tactical advantage. Even if a message was intercepted, it would not make sense to the person intercepting the message. Find four instances when encryption was used and cracked over the course of history. ### Projects ### The Golden Ratio in Art and Architecture The golden ratio has been used in art and architecture as far back as ancient Greece (possibly further). It also appears in South America (Incan architecture). Find five instances of the use of the golden ratio in art or architecture and describe its use in each of those instances. ### Your Budget Budgeting either is, or will shortly be, an important aspect of your life. Managing money well reduces stress in your life, and provides space for planning for future expenses, such as vacations or home improvements. Imagine your life 10 years from now. Estimate your monthly income. Identify expenses you will encounter monthly (mortgage or rent, car payment, insurance, entertainment, etc.). Decide on an amount you plan to save monthly (this is treated as an expense). Create a spreadsheet with those values. Record your monthly net income (your income minus your expenses). Determine how much money you will have saved over the course of 5 years (ignore interest). Write a reflection on your anticipated financial health. ### Estimating Pi The value of pi is the ratio of the circumference of a circle to the diameter of the circle. It is also equal to the ratio of the area of the circle to the square of the radius of the square. Research three ways to physically estimate pi. Estimate pi using all three processes you found. Present your process and solutions in class. ### Design Your Own Shift Cypher A cypher is a message written in such a way as to mask its contents. Changing a message into its cypher form is called encryption. Decryption or deciphering is the process of changing a cyphertext message back into the original (legible) message. One process of encryption is to scramble the letters, symbols, and punctuation of a message according to a mathematical rule. One rule that could be used for such a cypher is addition in a chosen modulus. In this project, you will create such a cypher, encrypt a message, and then decrypt the message. Step 1: Choose the letters, symbols, and punctuation marks you want to allow in your messages. This should include at least the uppercase letters and a space character. This is your character set. Step 2: Count the number of characters you will use. Label this number . Step 3: Pair each character of your character set an integer from 0 to . Do not assign more than one character to an integer. Step 4: Choose an integer between 1 and . This will be the number used to create the cypher. Label this number . Step 5: Write a message using your character set. Step 6: Replace every character in your message by the integer with which it was paired in Step 3. Step 7: For every number, , from Step 7, perform the addition (mod ). Step 8: Replace every number found in Step 7 with the character with which it was paired in Step 3. This is your cyphertext. To decrypt your cyphertext, reverse the steps above. Step 1: Replace the cyphertext characters with the paired values. Step 2: For each value , perform the subtraction (mod ). Step 3: Replace the numbers from Step 2 with their paired characters from the character set. The message is then deciphered. ### Design Your Own Cypher Using Multiplication A cypher is a message written in such a way as to mask its contents. Changing a message into its cypher form is called encryption. Decryption or deciphering is the process of changing a cyphertext message back into the original (legible) message. One process of encryption is to scramble the letters, symbols, and punctuation of a message according to a mathematical rule. One rule that could be used for such a cypher is multiplication in a chosen modulus. In this project, you will create such a cypher, encrypt a message, then decrypt the message. Step 1: Choose the letters, symbols, and punctuation marks you want to allow in your messages. This should include at least the uppercase letters and a space character. This is your character set. Step 2: Count the number of characters you will use. Label this number . Step 3: Pair each character of your character set an integer from 0 to . Do not assign more than one character to an integer. Step 4: Choose an integer, labeled , between 1 and so that . This will be the number used to create the cypher. Step 5: Write a message using your character set. Step 6: Replace every character in your message by the integer with which it was paired in Step 3. Step 7: For every number, , from Step 6, perform the multiplication (mod ). Step 8: Replace every number found in Step 7 with the character with which it was paired in Step 3. This is your cyphertext. Before beginning to decrypt in this cypher, you need to know the multiplicative inverse of the value you chose as s. Step 1: The multiplicative inverse of is the number that, when multiplied by in your modulus, equals 1. To find this, you will have to multiply and every number between 2 and () until the product is 1 (mod ). Once this number is found, the message can be decrypted. Call this number . Step 2: To decrypt your cyphertext, replace the cyphertext characters with the paired values. Step 3: For each of the value, , perform the multiplication . Step 4: Replace the numbers from Step 3 with their paired characters from the character set. The message is then deciphered. ### Key Terms 1. common ratio 2. geometric sequence ### Key Concepts 1. Geometric sequence. 2. Finding an arbitrary term in a geometric sequence. 3. Constant ratio. 4. Finding the sum of a finite geometric sequence. 5. Applying arithmetic sequences. ### Formulas ### Chapter Review ### Prime and Composite Numbers ### The Integers ### Order of Operations ### Rational Numbers ### Irrational Numbers ### Real Numbers ### Clock Arithmetic ### Exponents ### Scientific Notation ### Arithmetic Sequences ### Geometric Sequences ### Chapter Test
# Number Representation and Calculation ## Introduction Right now, almost all cultures use the familiar Hindu-Arabic numbering system, which uses the digits 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, and 9 along with place values based on powers of ten. This is a relatively recent development. The system didn’t develop until the 6th or 7th century C.E. and took some time to spread across the world, which means other cultures at other times had to develop their own methods of counting and recording quantity. Being different cultures and different times means there were significant differences in counting systems. Cultures needed to count and measure time for agriculture and for religious observations. It was needed for trade. Some languages had words only for one, two, and many. Other cultures developed more complex ways to represent quantity, with the Oksapmin people of New Guinea using an astonishing 27 words for their system. Representing these quantities in a recorded form likely began with a simple marking system, where one scratch on a stick or bone represented one of whatever was being counted. We still see this today with tally marks. These systems use repeated symbols to represent more than one. We also have systems where different symbols represent different quantities but still use some repetition, such as in Roman numerals. Other systems were devised that rely on place values, like the Hindu-Arabic system in use today. Place value systems needed a zero, though, and weren't immediately recognized and took time to develop. And within these positional systems there is variation. Some systems counted in twenties, others in tens, and some in a mix (adding another reason to visit Hawaii). Even now, though we all use and think using tens, computers are designed to work in groups of two, which requires a different perspective on numbering. In this chapter, we explore different numbering systems and grouping systems, eventually discussing base 2, the language of computers.
# Number Representation and Calculation ## Hindu-Arabic Positional System ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Evaluate an exponential expression. 2. Convert a Hindu-Arabic numeral to expanded form. 3. Convert a number in expanded form to a Hindu-Arabic numeral. The modern system of counting and computing isn’t necessarily natural. That different symbols are used to indicate different quantities or amounts is a relatively new invention. Simple marking by scratches or dots, one for each item being counted, was the norm long into human history. The modern system doesn’t use repeated symbols to indicate more than one of a thing. It uses the place of a digit in a numeral to determine what that digit represents. A numeral is a symbol used to represent a number. A number is an abstract idea that represents quantity or amount. Being clear about the difference between numeral and number is important. Just like a person can be called by various names, such as brother, father, husband, uncle, they are all representing the same person, John Smith. The person John Smith is the number, and the names brother, father, husband, and uncle are the numerals. The system we use for counting and computing uses place values based on powers of 10. In this section, we review exponents and our positional system. ### Evaluating Exponential Expressions Most modern numerical systems depend on place values, where the quantity represented depends not only on the digit, but also on where the digit is in the number. The place value is a power of some specific number, which means most numbering systems are actually exponential expressions. An exponential expression is any mathematical expression that includes exponents. So, evaluating such an expression means performing the calculation. In this chapter, we will be using exponents that are positive integer values. Before we do so, let’s remind ourselves about exponents and what they represent. Suppose you want to multiply a number. Let’s label that number , by itself some number of times. Let’s label the number of times . We denote that as . We say , or the base, raised to the th power, or the exponent. For example, if we are multiplying 13 by itself eight times, we write and say 13 to the eighth power. When computing exponential expressions, we should be careful to remember the order of operations. Using the order of operation rules, calculations inside the parentheses are done first, then exponents are calculated, then multiplication and division calculations are performed, and then addition and subtraction. ### Converting Hindu-Arabic Numerals to Expanded Form When you see the number 738, and you speak the number out loud, what do you say? You probably said “seven hundred thirty-eight” while wondering what point could possibly be made by asking this. What you didn’t say was “seven, and three, and eight.” A pre-K student might say that. Which should make you wonder, why? The reason is that you’ve been taught place values, or the positions of digits in a number that determine the values of those digits. You know that in a three-digit number, the first digit is hundreds, the second digit is tens, and the last digit is ones. These place values rely on powers of 10, which makes this system a base 10 system. This sense of place value is what makes our system of numbers so useful. You’ve also been taught the Hindu-Arabic numeration system. This system, which uses the digits 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 and 9, and also employs place value based on powers of 10, is in use today. Writing a number using these place values is writing them in expanded form. For a number with digits, the expanded form is the first digit times 10 raised to one less than , plus each following digit times 10 raised to one less than the previous power of 10. For example, the number 738 would be written as . What about a four-digit number, like 5,825? Out loud, we’d say five thousand, seven hundred twenty-five. In expanded form, it would be . Notice that the largest exponent is one less than the number of digits, and that the exponents go down by one as we move through the number. ### Converting Numbers in Expanded Form to Hindu-Arabic Numerals Converting from expanded form back into a Hindu-Arabic numeral is the reverse process of expanding a number, and is equivalent to evaluating the exponential expression. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. numeral 2. number 3. exponential expression 4. base 5. exponent 6. place value 7. base 10 system 8. Hindu-Arabic numeration system 9. expanded form ### Key Concepts 1. Exponents are used to represent repeated multiplication of a base. 2. In arithmetic, exponents are computed before multiplication, division, addition, and subtraction. Computing an exponent is done by multiplying the base by itself the number of times equal to the exponent. 3. The system of numbers currently used is the Hindu-Arabic system. Digits in this system take on values based on their place in the number. The place values are determined by multiplying the digit by 10 raised to the appropriate power. 4. The expanded form of a Hindu-Arabic number is the sum of each digit times 10 raised to the exponent for that place value. ### Videos 1. Exponential Notation
# Number Representation and Calculation ## Early Numeration Systems ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Understand and convert Babylonian numerals to Hindu-Arabic numerals. 2. Understand and convert Mayan numerals to Hindu-Arabic numerals. 3. Understand and convert between Roman numerals and Hindu-Arabic numerals. Each culture throughout history had to develop its own method of counting and recording quantity. The system used in Australia would necessarily differ from the system developed in Babylon that would, in turn, differ from the system developed in sub-Saharan Africa. These differences arose due to cultural differences. In nearly all societies, knowing the difference between one and two would be useful. But it might not be useful to know the difference between 145 and 167, as those quantities never had a practical use. For example, a shepherd likely didn't manage more than 100 sheep, so quantities larger than 100 might never have been encountered. This can even be seen in our use of the term few, which is an inexact quantity that most would agree means more than two. However, as societies became more complex, as commerce arose, as military bodies developed, so did the need for a system to handle large numbers. No matter the system, the issues of representing multiple values and how many symbols to use had to be addressed. In this section, we explore how the Babylonians, Mayans, and Romans addressed these issues. ### Understand and Convert Babylonian Numerals to Hindu-Arabic Numerals The Babylonians used a mix of an additive system of numbers and a positional system of numbers. An additive system is a number system where the value of repeated instances of a symbol is added the number of times the symbol appears. A positional system is a system of numbers that multiplies a “digit” by a number raised to a power, based on the position of the “digit.” The Babylonian place values didn’t use powers of 10, but instead powers of 60. They didn’t use 60 different symbols though. For the value 1, they used the following symbol: For values up to 9, that symbol would be repeated, so three would be written as To represent the quantity 10, they used For 20, 30, 40, and 50, they repeated the symbol for 10 however many times it was needed, so 40 would be written When they reached 60, they moved to the next place value. The complete list of the Babylonian numerals up to 59 is in . You can see how Babylonians repeated the symbols to indicate multiples of a value. The number 6 is 6 of the symbol for 1 grouped together. The symbol for 30 is three of the symbols for 10 grouped together. However, their system doesn’t go past 59. To go past 59, they used place values. As opposed to the Hindu-Arabic system, which was based on powers of 10, the Babylonian positional system was based on powers of 60. You should also notice there is no symbol for 0, which has some impact on the number system. Since the Babylonian number system lacked a 0, they didn’t have a placeholder when a power of 60 was absent. Without a 0, 101, 110, and 11 all look the same. However, there is some evidence that the Babylonians left a small space between "digits" where we would use a 0, allowing them to represent the absence of that place value. To summarize, the Babylonian system of numbers used repeating a symbol to indicate more than one, used place values, and lacked a 0. So how do we convert from Babylonian numbers to Hindu-Arabic numbers? To do so, we need to use the symbols from , and then place values based on powers of 60. If you have digits in the Babylonian number, you multiply the first “digit” by 60 raised to one less than the number of “digits.” You then continue through the “digits,” multiplying each by 60 raised to a power that is one smaller. However, be careful of spaces, since they represent a zero in that place. ### Understand and Convert Mayan Numerals to Hindu-Arabic Numerals The Mayans employed a positional system just as we do and the Babylonians did, but they based their position values on powers of 20 and they had a dedicated symbol for zero. Similar to the Babylonians, the Mayans would repeat symbols to indicate certain values. A single dot was a 1, two dots were a 2, up to four dots. Then a five was a horizontal bar. The horizontal bars could be used three times, since the fourth horizontal bar would make a 20, which was a new position in the number. The 0 was a special picture, which appears like a turtle lying on its back. The shell would then be "empty," so maybe that’s why the symbol was 0. The complete list is provided in . Another feature of Mayan numbers was that they were written vertically. The powers of 20 increased from bottom to top. To summarize, the Mayan system of numbers used repeating symbol to indicate more than one, used place values, and employed a 0. So how do we convert from Mayan numbers to Hindu-Arabic numbers? To do so, we need to use the symbols from and then place values based on powers of 20. If you have digits in the Mayan number, you multiply the first “digit” by 20 raised to one less than the number of “digits.” You then continue through the “digits,” multiplying each by 20 raised to a power that is one smaller than the previous power. Fortunately, there is an explicit 0, so there is no ambiguity about numbers like 110, 101, and 11. ### Understand and Convert Between Roman Numerals and Hindu-Arabic Numerals The Mayan and Babylonian systems shared two features, one of which we are familiar with (place value) and one that we don’t use (repeated symbols). The Roman system of numbers used repeated symbols, but does not employ a place value. It also lacks a 0. The Roman system is built on the following symbols in . As in the Mayan and Babylonian systems, a symbol may be repeated to indicate a larger value. However, at 4, they did not use IIII. They instead used IV. Since the I came before the V, the number stands for “one before five.” A similar process was used for 9, which was written IX, or “one before ten.” The value 40 was written XL, or “ten before fifty,” while 49 was written XLIX, or “forty plus nine.” The following are the rules for writing and reading Roman numerals. 1. The representations for bigger values precede those for smaller values. 2. Up to three symbols may be grouped together; for example, III for 3, or XXX for 30, or CC for 200. 3. A larger value followed by a smaller value indicated addition; for example, VII for 7, XIII for 13, LV for 55, and MCC for 1200. 4. I can be placed before V to indicate 4, or before X, to indicate 9. These are the only ways I is used as a subtraction. 5. X can be placed before L to indicate 40, and before C to indicate 90. These are the only ways X is used as a subtraction. 6. C can be placed before D to indicate 400, and before M to indicate 900. These are the only ways C is used as a subtraction. 7. If multiple symbols are used, and a subtraction involving that symbol, the subtraction part comes after the multiple symbols. For example, XXIX for 29 and CCXC for 290. Of course, we can convert from Hindu-Arabic numerals, to Roman numerals, too. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. additive system of numbers 2. positional system of numbers 3. Babylonian system of numbers 4. Mayan system of numbers 5. Roman system of numbers ### Key Concepts 1. Historically, there have been many systems for numbering. One system is an additive system, in which symbols are repeated to express larger numbers. Another system is a positional system, in which the digits and their positions determine the quantity being represented. 2. The Babylonian system was a combination of a positional and additive system. It used 60 as its base. Using that in the positional system makes it possible to convert between Babylonian and Hindu-Arabic numbers. 3. The Mayan system was a combination of a positional and additive system. It used 20 as its base. Using that in the positional system makes it possible to convert between Mayan and Hindu-Arabic numbers. 4. The Roman system was an additive system. Knowing what each symbol represents makes it possible to convert between Roman and Hindu-Arabic numbers. ### Videos 1. Converting Between Babylonian and Hindu-Arabic numbers 2. Converting Mayan Numbers to Hindu-Arabic Numbers 3. Converting From Roman Numbers to Hindu-Arabic Numbers 4. Converting From Hindu-Arabic Numbers to Roman Numbers
# Number Representation and Calculation ## Converting with Base Systems ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Convert another base to base 10. 2. Write numbers in different base systems. 3. Convert base 10 to other bases. 4. Determine errors in converting between bases. In our system of numbers, we use base 10, but using base 10 was not a given within other systems. There were other systems that used bases other than 10, as we saw with the Mayans and the Babylonians. The base 10 system comes down to grouping objects in sets of 10, but grouping in sets of 10 only happens if the culture values grouping by that many. We feel 10 is natural because we have 10 fingers. There are other systems using other grouping values, such as 4 or 20. One good reason for examining other bases is to remind ourselves how we had to learn arithmetic when we were young, memorizing rules for our base 10 system. We had to learn why those arithmetic rules made sense, such as why and . Another good reason for learning other base systems is due to computers; their circuitry instead uses base 2. In this section, we explore other base systems and how to convert between them. ### Conversion of Another Base into Base 10 and Other Bases We saw in Hindu-Arabic Positional System that our Hindu-Arabic system uses base 10, which is a system using place values of digits that depend on powers of 10 (or, are based on powers of 10). We’ve already worked with bases other than base 10: The Babylonian system was base 60, while the Mayan system was base 20. To explore how our base 10 system is used, answer the following question: What’s the following quantity: 4,572? You probably said four thousand five hundred seventy-two (no, there is no “and” between hundred and seventy). But why do you think that 4 means four thousand? A very young person when learning their numbers might say that’s a four five seven and two. But you added the context of thousands to the four. Why? Place value, that’s why. You learned early on that where the numeral was gave it different meanings. Ten thousands, thousands, hundreds, tens, and ones. So, you translate that symbol string (4,572) into “four thousand five hundred seventy-two.” As we saw in Hindu-Arabic Positional System, expanding a Hindu-Arabic number involved writing the number using each digit times its appropriate power of 10. So, we could write 4,572 as . One possible reason we use base 10 is that we have 10 fingers, and in the cultures where the Hindu-Arabic system developed, that became the standard. Other cultures may have used other ways of organizing numbers, perhaps using 20 by including toes, or using 60 because 60 has many divisors. Mathematically though, base 10 is an awkward base to work in since 10 has limited divisors. But we think it is easy and simple because that’s what we’ve been taught to use. Using a base 10 system means we need 10 symbols to make our numbering system work: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Now imagine that we all only had 6 fingers instead of 10 and our counting system was based on those 6 fingers. We would be counting in groups of 6, not groups of 10. How would this change how we work with quantity? First, we’d need only six symbols. Let’s use 0, 1, 2, 3, 4, 5. Second, our place values would be based on powers of 6, not powers of 10. For instance, the number 3,024 in base 6 would be . That is how you can translate a base 6 number into a base 10 number. When we calculate that expression we get . This means the base 6 number 3,024 is equal to the base 10 number 664. From now on, if we are using a base 6 number, we will follow it with the subscript 6, like the following: 3,0246 means the number is in base 6. A base 10 number gets no subscript (it’s the standard). So, 3,024 is a base 10 number. A base 13 number would be 4,67213. So, a base 6 system uses only the symbols 0, 1, 2, 3, 4, and 5. Also, the place values use powers of 6. However, we still don’t know how to count in base 6. In order to do so, we’d have to know how to represent the quantities larger than five in base 6. Let’s review how our base 10 system works by counting from 0 to 100, which shows how larger values are represented. In writing the base 10 numbers, you start with these first 10 values: But you’ve run out of symbols. So, we use two digits: The 1 out front means you’ve run out of digits one time. But now you’ve run out twice. Continuing with those numbers gives: And so on, Eventually, you hit the 90s, And you’ve run out of the digits again! So, we say we’ve run out of digits in the tens place one time, hence: That’s the pattern we use in base 10. We write out the symbols until we’ve used all the symbols, then add a digit in front that counts how many times we’ve used the digits. Knowing the numbers, or being able to count higher and higher, is necessary to understand how all the arithmetic works, as it all goes back to counting. The counting pattern is the same for any other base, including base 6. So, let’s start: But we’ve run out of symbols! Just like in base 10, we use a second digit, where the first digit will tell us we’ve run out of symbols one time. And we use the same pattern: But we’ve run out of symbols for that front digit. So, we indicate it the same way as in base 10…by adding a third digit in front, indicating we’ve run out of symbols once in the second place: The symbol pattern is the same, but truncated. We only use the six symbols. So that is how we represent base 6. Being able to write out these numbers is important when working with addition in the base. When using a base larger than 10, though, we need more symbols. Instead of creating new symbols, we use capital letters, with A representing the digit for "10," B representing the digit for "11," and so on. Base 2 is important in the digital age, as it is the system used by computers. It is the simplest base to work with, but has the drawback that the numbers in base 2 may use many, many digits. In Addition and Subtraction in Base Systems and Multiplication and Division in Base Systems, we will look at base 2 in each situation. ### Conversion of Base 10 into Another Base Converting from base 10 into another base uses repeated division, recording the remainder at each step. Then, the number in the new base is the remainder starting from the last remainder found. To be accurate in what we’re saying, we need to remind ourselves of some terminology associated with division. When integers are divided, the one being divided is the dividend, and the one that is dividing the dividend is the divisor. The quotient is the largest natural number that can be multiplied by the divisor where the product is less than the dividend. When the integer is divided by the integer , is called the dividend and is the divisor. To convert a base 10 number into base , we divide by , recording the remainder. Then we divide the quotient from that step by the base , and record the remainder again. We continue this process until the quotient is 0. Then, the base number has digits that start with the last remainder and use each remainder in reverse order. ### Converting from Hindu-Arabic Numbers to Mayan Numbers To convert from a Hindu-Arabic number to a Mayan number involves two distinct processes. First, the number must be converted to base 20, using the process described and demonstrated previously. Next, that base 20 number has to be written using Mayan numerals. For reference, the Mayan numerals and their values are below. ### Errors in Converting Between Bases There are some common errors that are made when converting between bases. Often, it comes down to using an “illegal” symbol in the new base. When converting from base 10 to another base, an illegal symbol will be used if a mistake was made in the division process used to find the number in the new base. Since the digits are based on the remainders, any remainder that is an illegal symbol would indicate an error. Another possible way to detect an error in converting between bases is to count the number of digits. When converting from a higher base to a lower base, the number of digits cannot get smaller. Similarly, when converting from a lower base to a higher base, the number of digits cannot get bigger. So, if a base 10 number is converted to a base 3 number, the number of digits in the new base 3 numbers cannot be less than the number of digits in the base 10 number. Similarly, if a base 7 number is converted to base 10, the number of digits in the base 10 number cannot be more than the number of digits in the original base 7 number. ### Check Your Understanding The Babylonian system used base 60. To convert from Hindu Arabic numbers into Babylonian numbers, the process for converting from base 10 to a different base would be done first. Then, the results found in the conversion process would be changed to Babylonian numerals. This process is similar to the one for Mayan numbers. ### Key Terms 1. base 10 2. remainder 3. dividend 4. divisor 5. quotient ### Key Concepts 1. The system we use is the base 10 system. Base 10 is not the only base that can be used. To use another base, one could start with a list of numbers in that base. 2. To indicate that a number is written in a base other than 10, a subscript is appended to the end of the number. That subscript indicates the base for the number. 3. Numbers written in a base smaller than 10 use the same symbols as base 10. However, when using bases larger than 10, the symbols A, B, C, … are used to represent digits larger than 9. 4. To convert from a number written in a base other than 10 into a base 10 number, the number is written in expanded form and then that expression is computed. 5. To convert a number from base 10 into another base, the base 10 number is repeatedly divided by the new base. The remainders when performing these divisions become the digits for the number in the new base. 6. Common errors can be detected when performing base conversions. ### Videos 1. Convert Base 7 to Base 10 2. Converting from Base 10 to Another Base
# Number Representation and Calculation ## Addition and Subtraction in Base Systems ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Add and subtract in bases 2–9 and 12. 2. Identify errors in adding and subtracting in bases 2–9 and 12. Once we decide on a system for counting, we need to establish rules for combining the numbers we’re using. This begins with the rules for addition and subtraction. We are familiar with base 10 arithmetic, such as or . How does that change if we instead use a different base? A larger base? A smaller one? In particular, computers use base 2 for all number representation. When your calculator adds or subtracts, multiplies or divides, it uses base 2. This is because the circuitry recognizes only two things, high current and low current, which means the system is uses only has two symbols. Which is what base 2 is. In this section, we use addition and subtraction in bases other than 10 by referencing the processes of base 10, but applied to a new base system. ### Addition in Bases Other Than Base 10 Now that we understand what it means for numbers to be expressed in a base other than 10, we can look at arithmetic using other bases, starting with addition. When you think back to when you first learned addition, it is very likely you learned the addition table. Once you knew the addition table, you moved on to addition of numbers with more than one digit. The same process holds for addition in other bases. We begin with an addition table, and then move on to adding numbers with two or more digits. We worked with base 6 earlier, and have the numbers in base 6 up to 1006. Using that table of values, we can create the base 6 addition table. Here’s the beginning of the base 6 addition table: Many of the cells are not filled out. The ones filled in are values that never get past 5, which is the largest legal symbol in base 6, so they are acceptable symbols. But what do we do with 5 + 3 in base 6? We can’t represent the answer as “8” since “8” is not a symbol available to us. Let’s go back to the list of numbers we have for base 6. So, what is 5 + 1 equal to in base 6? Well, start at the 5, and jump ahead one step. You land on 10. This means that, in base 6, 5 + 1 = 10. So, what is 5 + 2 in base 6? Well, 5 + 2 = 5 + 1 + 1, so 10 + 1…jump one more space and you land on 11. So, 5 + 2 = 11 in base 6. And so it goes. Using that process, stepping one more along the list, we can fill in the remainder of the base 6 addition table (). With this table, and with our understanding of “carrying the one,” we can then use the addition table to do addition in base 6 for numbers with two or more digits, using the same processes you learned for addition when you did it by hand. To summarize the creation of the addition tables for a given base, do the following. Step 1: Set up the table. Step 2: Fill in all the additions that use the “legal” symbols for the base. The diagonal that goes from upper left to lower right that is immediately next to the filled boxes all get the value 10, regardless of base. Step 3: Enter the values that are in the “teens.” This can all be done on one table without creating multiple copies of previously done work. As seen previously, when performing addition in another base, set up the problem exactly as you would for addition in base 10. At each step, check the addition table for the base. As in base 10 addition, move right to left, adding down the columns using the rules in the addition table. When necessary and just as in base 10, be sure to carry the 1. ### Subtraction in Bases Other Than Base 10 Subtraction in bases other than base 10 follow the same processes as base 10 subtraction, but, as with addition, using the addition table for the base. ### Errors When Adding and Subtracting in Bases Other Than Base 10 Errors when computing in bases other than 10 often involve applying base 10 rules or symbols to an arithmetic problem in a base other than base 10. The first type of error is using a symbol that is not in the symbol set for the base. For instance, if a 9 shows up when working in base 7, you know an error has happened because 9 is not a legal symbol in base 7. The second type of error is using a base 10 rule when the numbers are not in base 10. For instance, if you are working in base 13, then 913 + 913 is not 1813, even though 18 is the correct answer in base 10. ### Check Your Understanding ### Key Concepts 1. Addition tables for bases other than 10 can be built using the same processes that are used in base 10, including using a number line. 2. Addition in bases other than base 10 use the same processes as addition in base 10, but use the addition table for that base. 3. Subtraction in bases other than base 10 use the same processes as subtraction in base 10, but use the addition table for that base.
# Number Representation and Calculation ## Multiplication and Division in Base Systems ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Multiply and divide in bases other than 10. 2. Identify errors in multiplying and dividing in bases other than 10. Just as in Addition and Subtraction in Base Systems, once we decide on a system for counting, we need to establish rules for combining the numbers we’re using. This includes the rules for multiplication and division. We are familiar with those operations in base 10. How do they change if we instead use a different base? A larger base? A smaller one? In this section, we use multiplication and division in bases other than 10 by referencing the processes of base 10, but applied to a new base system. ### Multiplication in Bases Other Than 10 Multiplication is a way of representing repeated additions, regardless of what base is being used. However, different bases have different addition rules. In order to create the multiplication tables for a base other than 10, we need to rely on addition and the addition table for the base. So let’s look at multiplication in base 6. Multiplication still has the same meaning as it does in base 10, in that is 4 added to itself six times, . So, let’s apply that to base 6. It should be clear that 0 multiplied by anything, regardless of base, will give 0, and that 1 multiplied by anything, regardless of base, will be the value of “anything.” Step 1: So, we start with the table below: Step 2: Notice is there. But we didn’t hit a problematic number there (4 works fine in both base 10 and base 6). But what is ? If we use the repeated addition concept, . According to the base 6 addition table (), . So, we add that to our table: Step 3: Next, we need to fill in . Using repeated addition, (if we use our base 6 addition rules). So, we add that to our table: Step 4: Finally, . And so we add that to our table: Step 5: A similar analysis will give us the remainder of the entries. Here is demonstrated: . This is done by using the addition rules from Addition and Subtraction in Base Systems, namely that , and then applying the addition processes we’ve always known, but with the base 6 table (). In the end, our multiplication table is as follows: Notice anything about that bottom line? Is that similar to what happens in base 10? To summarize the creation of a multiplication in a base other than base 10, you need the addition table of the base with which you are working. Create the table, and calculate the entries of the multiplication table by performing repeated addition in that base. The table needs to be drawn only the one time. The multiplication table in base 2 below is as minimal as the addition table in the solution for . Since the product of 1 with anything is itself, the following multiplication table is found. As with the addition table, we can use the multiplication tables and the addition tables to perform multiplication of two numbers in bases other than base 10. The process is the same, with the same carry rules and placeholder rules. Summarizing the process of multiplying two numbers in different bases, the multiplication table is referenced. Using that table, the multiplication is carried out in the same manner as it is in base 10. The addition rules for the base will also be referenced when carrying a 1 or when adding the results for each digit’s multiplication line. ### Division in Bases Other Than 10 Just as with the other operations, division in a base other than 10, the process of division in a base other than 10 is the same as the process when working in base 10. For instance, because, we know that . So, for many division problems, we are simply looking to the multiplication table to identify the appropriate multiplication rule. ### Errors in Multiplying and Dividing in Bases Other Than Base 10 The types of errors encountered when multiplying and dividing in bases other than base 10 are the same as when adding and subtracting. They often involve applying base 10 rules or symbols to an arithmetic problem in a base other than base 10. The first type of error is using a symbol that is not in the symbol set for the base. The second type of error is using a base 10 rule when the numbers are not in base 10. For instance, in base 17, would be incorrect, even though in base 10, . That rule doesn’t apply in base 17. ### Check Your Understanding ### Key Concepts 1. Multiplication tables for bases other than 10 can be built using the same processes that are used in base 10, including using repeated addition and the addition table for the base. 2. Multiplication in bases other than base 10 use the same processes as multiplication in base 10, but use the multiplication table for that base. 3. Basic division in bases other than base 10 use the same processes as basic division in base 10, where the missing factor process is used. ### Projects ### Additive Systems Go online. Google “additive number systems.”What system comes up? 1. Describe the additive system you found. Using Google, identify three more additive systems of numbers. 1. Compare and contrast the systems you found. For instance, how many times can a symbol be used before a new symbol is used. 2. Identify three situations where additive systems are still used. ### Computers and Bases Use Google to determine what base computers use. Were other bases attempted for use in computers? Determine why the base used in computers is appropriate. Determine how the base used in computers is related to the circuitry in computers. Determine how Boolean logic and the base used in computers are related, and might be identical. There is research into using quibits in computers. Find out what quibits are and how can they improve computing speed. ### Cultures Using Base Systems Other Than 10 Using Google, find three cultures, other than Babylonian or Mayan, that use base systems other than 10. 1. Tell what base is used for each system. 2. If possible, determine why the culture used that base system. 3. Choose one of those systems. Explain that base system. Be sure to address whether the system is additive, place-value based, a blend of the two, and if it employs a zero. ### History of Zero Using any resources available to you, determine the history of 0 in at least three different numbering systems. Address at least when and why such a development occurred and why a 0 is vital to the use of a positional system. ### Numbering Systems from Other Global Regions Using any resources available to you, find at least three numbering systems from sub-Saharan Africa, Australia, China, or the Pacific Islands. Explore if they are positional or additive systems (or combinations!), the terminology of the system, if they used a 0, and what base they employed (if positional). ### Chapter Review ### Hindu-Arabic Positional System ### Early Numeration Systems ### Converting with Base Systems ### Addition and Subtraction in Base Systems ### Multiplication and Division in Base Systems ### Chapter Test
# Algebra ## Introduction The jump from arithmetic to algebra can be a difficult one for many students. Many students struggle with the idea that mathematics can include situations that aren’t static and do change. In elementary arithmetic, a situation such as: is a static situation and will yield the answer of 8 every time. However, a situation such as: can yield many different answers because the answer depends on what amount (number) that represents. Since the value of can vary (represent different values), it is known as a variable. Algebra is useful to better model real life situations. In the first equation shown, can only model situations where you add those two numbers together. For example, if your uncle gives you five dollars and your aunt gives you three dollars, then you will always receive eight dollars. The second equation can model more complex situations. For example, you wish to buy a game that costs $38 but you only have three dollars. Your uncle will pay you five dollars an hour to work for him. If you’ve worked five hours, have you earned enough money? If not, how many hours will you have to work? Algebra and algebraic thinking open up a world of possibilities that arithmetic alone cannot do.
# Algebra ## Algebraic Expressions ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Convert between written and symbolic algebraic expressions and equations. 2. Simplify and evaluate algebraic expressions. 3. Add and subtract algebraic expressions. 4. Multiply and divide algebraic expressions. Algebraic expressions are the building blocks of algebra. While a numerical expression (also known as an arithmetic expression) like can represent only a single number, an algebraic expression such as can represent many different numbers. This section will introduce you to algebraic expressions, how to create them, simplify them, and perform arithmetic operations on them. ### Algebraic Expressions and Equations Xavier and Yasenia have the same birthday, but they were born in different years. This year Xavier is 20 years old and Yasenia is 23, so Yasenia is three years older than Xavier. When Xavier was 15, Yasenia was 18. When Xavier will be 33, Yasenia will be 36. No matter what Xavier’s age is, Yasenia’s age will always be 3 years more. In the language of algebra, we say that Xavier's age and Yasenia's age are variable and the 3 is a constant. The ages change, or vary, so age is a variable. The 3 years between them always stays the same or has the same value, so the age difference is the constant. In algebra, letters of the alphabet are used to represent variables. The letters most often used for variables are , , , , , and . Suppose we call Xavier's age . Then we could use to represent Yasenia's age, as shown in the table below. To write algebraically, we need some symbols as well as numbers and variables. The symbols for the four basic arithmetic operations: addition, subtraction, multiplication, and division are summarized in , along with words we use for the operations and the result. We perform these operations on two numbers. When translating from symbolic form to words, or from words to symbolic form, pay attention to the words of or and to help you find the numbers. 1. The sum 5 3 means add 5 plus 3, which we write as . 2. The difference 9 2 means subtract 9 minus 2, which we write as . 3. The product 4 8 means multiply 4 times 8, which we can write as . 4. The quotient 20 5 means divide 20 by 5, which we can write as . What is the difference in English between a phrase and a sentence? A phrase expresses a single thought that is incomplete by itself, but a sentence makes a complete statement. “Running very fast” is a phrase, but “The football player was running very fast” is a sentence. A sentence has a subject and a verb. In algebra, we have expressions and equations. and used expressions. An expression is like an English phrase. Notice that the English phrases do not form a complete sentence because the phrase does not have a verb. The following table has examples of expressions, which are numbers, variables, or combinations of numbers and variables using operation symbols. An equation is two expressions linked with an equal sign (the symbol =). When two quantities have the same value, we say they are equal and connect them with an equal sign. When you read the words the symbols represent in an equation, you have a complete sentence in English. The equal sign gives the verb. So, is read “ is equal to .” The following table has some examples of equations. ### Simplifying and Evaluating Algebraic Expressions To simplify an expression means to do all the math possible. For example, to simplify we would first multiply to get 8 and then add 1 to get 9. We have introduced most of the symbols and notation used in algebra, but now we need to clarify the order of operations. Otherwise, expressions may have different meanings, and they may result in different values. Consider . Do you add first or multiply first? Do you get different answers? Early on, mathematicians realized the need to establish some guidelines when performing arithmetic operations to ensure that everyone would get the same answer. Those guidelines are called the order of operations and are listed in the table below. In the last example, we simplified expressions using the order of operations. Now we'll evaluate some expressions—again following the order of operations. To evaluate an expression means to find the value of the expression when the variable is replaced by a given number. ### Operations of Algebraic Expressions Algebraic expressions are made up of terms. A term is a constant or the product of a constant and one or more variables. Examples of terms are 7, , 5, 9, and . The constant that multiplies the variable is called the coefficient. Think of the coefficient as the number in front of the variable. Consider the algebraic expressions 5, which has a coefficient of 5, and 9, which has a coefficient of 9. If there is no number listed in front of the variable, then the coefficient is 1 since . Some terms share common traits. When two terms are constants or have the same variable and exponent, we say they are like terms. If there are like terms in an expression, you can simplify the expression by combining the like terms. We add the coefficients and keep the same variable. Before looking at multiplying algebraic expressions we look at the Distributive Property, which says that to multiply a sum, first you multiply each term in the sum and then you add the products. For example, can also be solved as . If we use a variable, then . We can extended this example to , which can also be solved as . If we use variables, then . In 2012, Andrew Hacker wrote an opinion piece in the New York Times Magazine suggesting that teaching algebra in high school was a waste of time. Keith Devlin, a British mathematician, was asked to comment on Hacker's article by his students in his Stanford University Continuing Studies course "Mathematics: Making the Invisible Visible" on iTunes University. Devlin concludes that Hacker was displaying his ignorance of what algebra is. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. variable 2. constant 3. expression 4. equation 5. equal sign 6. term 7. coefficient 8. like terms 9. Distributive Property ### Key Concepts 1. Algebra is useful because it allows us to understand many situations in real life by modeling them with expressions. 2. Algebraic expressions are the building blocks of algebra. From algebraic expressions we can create algebraic equations. 3. Algebraic expressions are the building blocks of algebra. From algebraic expressions we can create algebraic equations. 4. Algebraic expressions are often simplified and evaluated using the four arithmetic operations. ### Videos 1. Q&A: Why We Teach Algebra ### Formulas 1. Distributive Property:
# Algebra ## Linear Equations in One Variable with Applications ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Solve linear equations in one variable using properties of equations. 2. Construct a linear equation to solve applications. 3. Determine equations with no solution or infinitely many solutions. 4. Solve a formula for a given variable. In this section, we will study linear equations in one variable. There are several real-world scenarios that can be represented by linear equations: taxi rentals with a flat fee and a rate per mile; cell phone bills that charge a monthly fee plus a separate rate per text; gym memberships with a monthly fee plus a rate per class taken; etc. For example, if you join your local gym at $10 per month and pay $5 per class, how many classes can you take if your gym budget is $75 per month? ### Linear Equations and Applications Solving any equation is like discovering the answer to a puzzle. The purpose of solving an equation is to find the value or values of the variable that makes the equation a true statement. Any value of the variable that makes the equation true is called a solution to the equation. It is the answer to the puzzle! There are many types of equations that we will learn to solve. In this section, we will focus on a linear equation, which is an equation in one variable that can be written as where and are real numbers and , such that is the coefficient of and is the constant. To solve a linear equation, it is a good idea to have an overall strategy that can be used to solve any linear equation. In the Example 5.12, we will give the steps of a general strategy for solving any linear equation. Simplifying each side of the equation as much as possible first makes the rest of the steps easier. In , we used both the addition and division property of equations. All the properties of equations are summarized in table below. Basically, what you do to one side of the equation, you must do to the other side of the equation to preserve equality. In Algebraic Expressions, you translated an English sentence into an equation. In this section, we take that one step further and translate an English paragraph into an equation, and then we solve the equation. We can go back to the opening question in this section: If you join your local gym at $10 per month and pay $5 per class, how many classes can you take if your gym budget is $75 per month? We can create an equation for this scenario and then solve the equation (see ). ### Linear Equations with No Solutions or Infinitely Many Solutions Every linear equation we have solved thus far has given us one numerical solution. Now we'll look at linear equations for which there are no solutions or infinitely many solutions. ### Solving a Formula for a Given Variable You are probably familiar with some geometry formulas. A formula is a mathematical description of the relationship between variables. Formulas are also used in the sciences, such as chemistry, physics, and biology. In medicine they are used for calculations for dispensing medicine or determining body mass index. Spreadsheet programs rely on formulas to make calculations. It is important to be able to manipulate formulas and solve for specific variables. To solve a formula for a specific variable means to isolate that variable on one side of the equal sign with a coefficient of 1. All other variables and constants are on the other side of the equal sign. To see how to solve a formula for a specific variable, we will start with the distance, rate, and time formula. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. linear equation ### Key Concepts 1. Solving linear equations means discovering what the value of the variable in a linear equation represents in the given conditions. 2. When solving a linear equation, most often you will have one solution; however, a linear equation may have no solutions or infinitely many solutions. ### Videos 1. Solving for a Variable in an Equation
# Algebra ## Linear Inequalities in One Variable with Applications ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Graph inequalities in one variable. 2. Solve linear inequalities in one variable. 3. Construct a linear inequality to solve applications. In this section, we will study linear inequalities in one variable. Inequalities can be used when the possible values (answers) in a certain situation are numerous, not just a few, or when the exact value (answer) is not known but it is known to be within a range of possible values. There are many real-world scenarios that can be represented by linear inequalities. For example, consider the survey of the mayoral election in Surveys and polls are usually conducted with only a small group of people. The margin of error indicates a range of how the actual group of voters would vote given the results of the survey. This range can be expressed using inequalities. Another example involves college tuition. Say a local community college charges $113 per credit hour. You budget $1,500 for tuition this fall semester. What are the number of credit hours that you could take this fall? Since this answer could be many different values, it can be expressed as an inequality. ### Graphing Inequalities on the Number Line In Algebraic Expressions, we introduced equality and the symbol. In this section, we look at inequality and the symbols , , , and . The table below summarizes the symbols and their meaning. Suppose you had the inequality statement . What possible number or numbers would make the inequality true? If you are thinking, " could be 4," that's correct, but could also be 5, 6, 37, 1 million, or even 3.001. The number of solutions is infinite; any number greater than 3 is a solution to the inequality . Rather than trying to list all possible solutions, we show all the solutions to the inequality on the number line. All the numbers to the right of 3 on the number line are shaded, to show that all numbers greater than 3 are solutions. At the number 3 itself, an open parenthesis is drawn, since the number 3 is not part of the solutions of . We can also represent inequalities using interval notation. There is no upper end to the solution to this inequality. In interval notation, we express as . The symbol is read as "infinity." Infinity is not an actual number. shows both the number line and the interval notation for . We used the left parenthesis symbol to show that the endpoint of the inequality is not included. Parentheses are used when the endpoints are not included as a possible answer to the inequality. The notation for inequalities on a number line and in interval notation use the same symbols to express the endpoints of intervals. The inequality means all numbers less than or equal to 1. To illustrate that solution on a number line, we first put a bracket at ; brackets are used when the endpoint is included. We then shade in all the numbers to the left of 1, to show that all numbers less than one are solutions. There is no lower end to those numbers. We write in interval notation as . The symbol is read as "negative infinity." shows both the number line and interval notation for . summarizes the general representations in both number line form and interval notation of solutions for , , , and . ### Solving Linear Inequalities A linear inequality is much like a linear equation—but the equal sign is replaced with an inequality sign. A linear inequality is an inequality in one variable that can be written in one of the forms or where , , and are all real numbers. When we solved linear equations, we were able to use the properties of equality to add, subtract, multiply, or divide both sides and still keep the equality. Similar properties hold true for inequalities. We can add or subtract the same quantity from both sides of an inequality and still keep the inequality. For example, we know that 2 is less than 4, i.e., . If we add 6 to both sides of this inequality, we still have a true statement: The same would happen if we subtracted 6 from both sides of the inequality; the statement would stay true: Notice that the inequality signs stayed the same. This leads us to the Addition and Subtraction Properties of Inequality. We can add or subtract the same quantity from both sides of an inequality and still keep the inequality the same. But what happens to an inequality when we divide or multiply both sides by a number? Let's first multiply and divide both sides by a positive number, starting with an inequality we know is true, . We will multiply and divide this inequality by 5: The inequality signs stayed the same. Does the inequality stay the same when we divide or multiply by a negative number? Let's use our inequality to find out, multiplying it and dividing it by : Notice that when we filled in the inequality signs, the inequality signs reversed their direction in order to make it true! To summarize, when we divide or multiply an inequality by a positive number, the inequality sign stays the same. When we divide or multiply an inequality by a negative number, the inequality sign reverses. This gives us the Multiplication and Division Property of Inequality. To summarize, when we divide or multiply an inequality by: ### Solving Applications with Linear Inequalities Many real-life situations require us to solve inequalities. The method we will use to solve applications with linear inequalities is very much like the one we used when we solved applications with equations. We will read the problem and make sure all the words are understood. Next, we will identify what we are looking for and assign a variable to represent it. We will restate the problem in one sentence to make it easy to translate into an inequality. Then, we will solve the inequality. Sometimes an application requires the solution to be a whole number, but the algebraic solution to the inequality is not a whole number. In that case, we must round the algebraic solution to a whole number. The context of the application will determine whether we round up or down. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. linear inequality 2. Addition and Subtraction Property of Linear Inequalities 3. Multiplication and Division Property of Linear Inequalities ### Key Concepts 1. Inequalities can be used when the possible values (answers) in a certain situation are numerous, or when the exact value (answer) is not known, but it is known to be within a range of possible values. 2. Linear inequalities can be represented using a number line or using interval notation. ### Formulas 1. For any numbers , , and if , then and . 2. For any numbers , , and , if , then and . 3. For any numbers , , and , multiply or divide by a positive: if and , then and if and , then and multiply or divide by a negative: if and , then and if and , then and
# Algebra ## Ratios and Proportions ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Construct ratios to express comparison of two quantities. 2. Use and apply proportional relationships to solve problems. 3. Determine and apply a constant of proportionality. 4. Use proportions to solve scaling problems. Ratios and proportions are used in a wide variety of situations to make comparisons. For example, using the information from , we can see that the number of Facebook users compared to the number of Twitter users is 2,006 M to 328 M. Note that the "M" stands for million, so 2,006 million is actually 2,006,000,000 and 328 million is 328,000,000. Similarly, the number of Qzone users compared to the number of Pinterest users is in a ratio of 632 million to 175 million. These types of comparisons are ratios. ### Constructing Ratios to Express Comparison of Two Quantities Note there are three different ways to write a ratio, which is a comparison of two numbers that can be written as: to OR OR the fraction . Which method you use often depends upon the situation. For the most part, we will want to write our ratios using the fraction notation. Note that, while all ratios are fractions, not all fractions are ratios. Ratios make part to part, part to whole, and whole to part comparisons. Fractions make part to whole comparisons only. ### Using and Applying Proportional Relationships to Solve Problems Using proportions to solve problems is a very useful method. It is usually used when you know three parts of the proportion, and one part is unknown. Proportions are often solved by setting up like ratios. If and are two ratios such that then the fractions are said to be proportional. Also, two fractions and are proportional if and only if . ### Determining and Applying a Constant of Proportionality In the last example, we were given that cups of flour could make 60 cookies; we then calculated that cups of flour would make 1,020 cookies, and 720 cookies could be made from 27 cups of flour. Each of those three ratios is written as a fraction below (with the fractions converted to decimals). What happens if you divide the numerator by the denominator in each? The quotients in each are exactly the same! This number, determined from the ratio of cups of flour to cookies, is called the constant of proportionality. If the values and are related by the equality then is the constant of proportionality between and . Note since then and One piece of information that we can derive from the constant of proportionality is a unit rate. In our example (cups of flour divided by cookies), the constant of proportionality is telling us that it takes 0.0375 cups of flour to make one cookie. What if we had performed the calculation the other way (cookies divided by cups of flour)? In this case, the constant of proportionality is telling us that cookies can be made with one cup of flour. Notice in both cases, the "one" unit is associated with the denominator. The constant of proportionality is also useful in calculations if you only know one part of the ratio and wish to find the other. ### Using Proportions to Solve Scaling Problems Ratio and proportions are used to solve problems involving scale. One common place you see a scale is on a map (as represented in ). In this image, 1 inch is equal to 200 miles. This is the scale. This means that 1 inch on the map corresponds to 200 miles on the surface of Earth. Another place where scales are used is with models: model cars, trucks, airplanes, trains, and so on. A common ratio given for model cars is 1:24—that means that 1 inch in length on the model car is equal to 24 inches (2 feet) on an actual automobile. Although these are two common places that scale is used, it is used in a variety of other ways as well. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. ratio 2. proportion 3. constant of proportionality 4. scale 5. construct ratios 6. solve proportions 7. use proportions to solve scaling problems ### Key Concepts 1. A ratio is a comparison of two numbers. The ratio of two numbers and can be written as: to OR : OR the fraction /. 2. All fractions are ratios, but not all ratios are fractions. Ratios make part to part, part to whole, and whole to part comparisons. Fractions make part to whole comparisons only. 3. When two ratios are equal, we say they are in proportion or are proportional. 4. Setting up proportions allows us to solve many various situations where three of the four values of the proportion are known.
# Algebra ## Graphing Linear Equations and Inequalities ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Graph linear equations and inequalities in two variables. 2. Solve applications of linear equations and inequalities. In this section, we will learn how to graph linear equations and inequalities. There are several real-world scenarios that can be represented by graphs of linear inequalities. Think of filling your car up with gasoline. If gasoline is $3.99 per gallon and you put 10 gallons in your car, you will pay $39.90. Your friend buys 15 gallons of gasoline and pays $59.85. You can plot these points on a coordinate system and connect the points with a line to create the graph of a line. You'll learn to do both in this section. ### Plotting Points on a Rectangular Coordinate System Just like maps use a grid system to identify locations, a grid system is used in algebra to show a relationship between two variables in a rectangular coordinate system. The rectangular coordinate system is also called the -plane or the “coordinate plane.” The rectangular coordinate system is formed by two intersecting number lines, one horizontal and one vertical. The horizontal number line is called the -axis. The vertical number line is called the -axis. These axes divide a plane into four regions, called quadrants. The quadrants are identified by Roman numerals, beginning on the upper right and proceeding counterclockwise. See . In the rectangular coordinate system, every point is represented by an ordered pair (). The first number in the ordered pair is the -coordinate of the point, and the second number is the -coordinate of the point. The phrase "ordered pair" means that the order is important. At the point where the axes cross and where both coordinates are zero, the ordered pair is . The point has a special name. It is called the origin. We use the coordinates to locate a point on the -plane. Let's plot the point as an example. First, locate 1 on the -axis and lightly sketch a vertical line through . Then, locate 3 on the -axis and sketch a horizontal line through . Now, find the point where these two lines meet—that is the point with coordinates . See . Notice that the vertical line through and the horizontal line through are not part of the graph. The dotted lines are just used to help us locate the point . When one of the coordinates is zero, the point lies on one of the axes. In , the point is on the -axis and the point (−2, 0) is on the -axis. ### Graphing Linear Equations in Two Variables Up to now, all the equations you have solved were equations with just one variable. In almost every case, when you solved the equation, you got exactly one solution. But equations can have more than one variable. Equations with two variables may be of the form . An equation of this form, where and are both not zero, is called a linear equation in two variables. Here is an example of a linear equation in two variables, and . The equation is also a linear equation. But it does not appear to be in the form . We can use the addition property of equality and rewrite it in form. Step 1: Add to both sides. Step 2: Simplify. Step 3: Put it in form. By rewriting as , we can easily see that it is a linear equation in two variables because it is of the form . When an equation is in the form , we say it is in standard form of a linear equation. Most people prefer to have , , and be integers and when writing a linear equation in standard form, although it is not strictly necessary. Linear equations have infinitely many solutions. For every number that is substituted for there is a corresponding value. This pair of values is a solution to the linear equation and is represented by the ordered pair (,). When we substitute these values of and into the equation, the result is a true statement, because the value on the left side is equal to the value on the right side. We can plot these solutions in the rectangular coordinate system. The points will line up perfectly in a straight line. We connect the points with a straight line to get the graph of the linear equation. We put arrows on the ends of each side of the line to indicate that the line continues in both directions. A graph is a visual representation of all the solutions of a linear equation. The line shows you all the solutions to that linear equation. Every point on the line is a solution of that linear equation. And every solution of the linear equation is on this line. This line is called the graph of the equation. Points not on the line are not solutions! The graph of a linear equation is a straight line. The steps to take when graphing a linear equation by plotting points are: Step 1: Find three points whose coordinates are solutions to the equation. Organize them in a table. Step 2: Plot the points in a rectangular coordinate system. Check that the points line up. If they do not, carefully check your work. Step 3: Draw the line through the three points. Extend the line to fill the grid and put arrows on both ends of the line. It is true that it only takes two points to determine a line, but it is a good habit to use three points. If you only plot two points and one of them is incorrect, you can still draw a line, but it will not represent the solutions to the equation. It will be the wrong line. If you use three points, and one is incorrect, the points will not line up. This tells you something is wrong, and you need to check your work. ### Solving Applications Using Linear Equations in Two Variables Many fields use linear equalities to model a problem. While our examples may be about simple situations, they give us an opportunity to build our skills and to get a feel for how they might be used. ### Graphing Linear Inequalities Previously we learned to solve inequalities with only one variable. We will now learn about inequalities containing two variables that can be written in one of the following forms: , , , and where and are not both zero. We will look at linear inequalities in two variables, which are very similar to linear equations in two variables. Like linear equations, linear inequalities in two variables have many solutions. Any ordered pair (, ) that makes an inequality true when we substitute in the values is a solution to a linear inequality. Let us think about . The point separated that number line into two parts. On one side of 3 are all the numbers less than 3. On the other side of 3 all the numbers are greater than 3. See . Similarly, the line separates the plane into two regions. On one side of the line are points with . On the other side of the line are the points with . We call the line a boundary line. For an inequality in one variable, the endpoint is shown with a parenthesis () or a bracket () depending on whether or not is included in the solution: Similarly, for an inequality in two variables, the boundary line is shown with a solid or dashed line to show whether or not it the line is included in the solution. Now, let us take a look at what we found in Example 5.43. We will start by graphing the line , and then we will plot the five points we tested, as graphed in . We found that some of the points were solutions to the inequality and some were not. Which of the points we plotted are solutions to the inequality ? The points and are solutions to the inequality . Notice that they are both on the same side of the boundary line . The two points and are on the other side of the boundary line , and they are not solutions to the inequality . For those two points, . What about the point ? Because , the point is a solution to the equation , but not a solution to the inequality . So, the point is on the boundary line. Let us take another point above the boundary line and test whether or not it is a solution to the inequality . The point clearly looks to be above the boundary line, doesn’t it? Is it a solution to the inequality? Yes, is a solution to . Any point you choose above the boundary line is a solution to the inequality . All points above the boundary line are solutions. Similarly, all points below the boundary line, the side with and , are not solutions to , as shown in . The graph of the inequality is shown in . The line divides the plane into two regions. The shaded side shows the solutions to the inequality . The points on the boundary line, those where , are not solutions to the inequality , so the line itself is not part of the solution. We show that by making the boundary line dashed, not solid. ### Solving Applications Using Linear Inequalities in Two Variables Many fields use linear inequalities to model a problem. While our examples may be about simple situations, they give us an opportunity to build our skills and to get a feel for how they might be used. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. ordered pair 2. origin 3. points on the axes 4. linear equation in two variables 5. standards form of a linear equation 6. solution 7. linear inequality in two variables 8. solution to a linear inequality 9. boundary line ### Key Concepts 1. Linear equations can be represented graphically on a rectangular coordinate system. 2. Solving linear equations in two variables means finding the point where two lines intersect. There are three possibilities: The lines intersect at exactly one point; the lines do not intersect (they are parallel); or the lines intersect everywhere (they are the same line). 3. Solving linear inequalities in two variables means finding a region of possible answers. Every point in this region will make both inequalities true statements. 4. Plotting points is a standard way to help graph linear equations and linear inequalities. ### Videos 1. Graphing Linear Inequalities in Two Variables
# Algebra ## Quadratic Equations with Two Variables with Applications ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Multiply binomials. 2. Factor trinomials. 3. Solve quadratic equations by graphing. 4. Solve quadratic equations by factoring. 5. Solve quadratic equations using square root method. 6. Solve quadratic equations using the quadratic formula. 7. Solve real world applications modeled by quadratic equations. In this section, we will discuss quadratic equations. There are several real-world scenarios that can be represented by the graph of a quadratic equation. Think of the Gateway Arch in St. Louis, Missouri. Both ends of the arch are 630 feet apart and the arch is 630 feet tall. You can plot these points on a coordinate system and create a parabola to graph the quadratic equation. ### Identify Polynomials, Monomials, Binomials and Trinomials You have learned that a term is a constant, or the product of a constant and one or more variables. When it is of the form , where is a constant and is a positive whole number, it is called a monomial. Some examples of monomial are 8, , , and . A monomial or two or more monomials combined by addition or subtraction is a polynomial. Some examples include: , , and . Some polynomials have special names, based on the number of terms. A monomial is a polynomial with exactly one term (examples: 14, , , and ). A binomial has exactly two terms (examples: , , , and ), and a trinomial has exactly three terms (examples: , , , and ). Notice that every monomial, binomial, and trinomial is also a polynomial. They are just special members of the “family” of polynomials and so they have special names. We use the words monomial, binomial, and trinomial when referring to these special polynomials and just call all the rest polynomials. ### Multiply Binomials Recall multiplying algebraic expressions from Algebraic Expressions. In this section, we will continue that work and multiply binomials as well. We can use an area model to do multiplication. ### Factoring Trinomials We’ve just covered how to multiply binomials. Now you will need to “undo” this multiplication—to start with the product and end up with the factors. Let us review an example of multiplying binomials to refresh your memory. To factor the trinomial means to start with the product, , and end with the factors, . You need to think about where each of the terms in the trinomial came from. The first term came from multiplying the first term in each binomial. So, to get in the product, each binomial must start with an . The last term in the trinomial came from multiplying the last term in each binomial. So, the last terms must multiply to 6. What two numbers multiply to 6? The factors of 6 could be 1 and 6, or 2 and 3. How do you know which pair to use? Consider the middle term. It came from adding the outer and inner terms. So the numbers that must have a product of 6 will need a sum of 5. We’ll test both possibilities and summarize the results in the following table, which will be very helpful when you work with numbers that can be factored in many different ways. We see that 2 and 3 are the numbers that multiply to 6 and add to 5. We have the factors of . They are . You can check if the factors are correct by multiplying. Looking back, we started with , which is of the form , where and . We factored it into two binomials of the form and . To get the correct factors, we found two number and whose product is and sum is . With the area model (), start with an empty box and then put in the term and . Continue by putting in two terms that add up to and (): Then you find the terms of the binomials on the top and side (): ### Solving Quadratic Equations by Graphing We have already solved and graphed linear equations in Graphing Linear Equations and Inequalities, equations of the form . In linear equations, the variables have no exponents. Quadratic equations are equations in which the variable is squared. The following are some examples of quadratic equations: The last equation does not appear to have the variable squared, but when we simplify the expression on the left, we will get . The general form of a quadratic equation is , where and are real numbers, with . Remember that a solution of an equation is a value of a variable that makes a true statement when substituted into the equation. The solutions of quadratic equations are the values of the variables that make the quadratic equation true. To solve quadratic equations, we need methods different than the ones we used in solving linear equations. We will start by solving a quadratic equation from its graph. Just like we started graphing linear equations by plotting points, we will do the same for quadratic equations. Let us look first at graphing the quadratic equation . We will choose integer values of between and 2 and find their values, as shown in the table below. Notice when we let and , we got the same value for . The same thing happened when we let and . Now, we will plot the points to show the graph of . See . The graph is not a line. This figure is called a parabola. Every quadratic equation has a graph that looks like this. When the solution to the quadratic is 0 because at . ### Solving Quadratic Equations by Factoring Another way of solving quadratic equations is by factoring. We will use the Zero Product Property that says that if the product of two quantities is zero, it must be that at least one of the quantities is zero. The only way to get a product equal to zero is to multiply by zero itself. ### Solving Quadratic Equations Using the Square Root Property We just solved some quadratic equations by factoring. Let us use factoring to solve the quadratic equation . The solution is read as “ is equal to positive or negative 3.” What happens when we have an equation like ? Since 7 is not a perfect square, we cannot solve the equation by factoring. These equations are all of the form . We define the square root of a number in this way: If , then is a square root of . This leads to the Square Root Property. ### Solving Quadratic Equations Using the Quadratic Formula This last method we will look at for solving quadratic equations is the quadratic formula. This method works for all quadratic equations, even the quadratic equations we could not factor! To use the quadratic formula, we substitute the values of , , and into the expression on the right side of the formula. Then, we do all the math to simplify the expression. The result gives the solution(s) to the quadratic equation. ### Solving Real-World Applications Modeled by Quadratic Equations There are problem solving strategies that will work well for applications that translate to quadratic equations. Here’s a problem-solving strategy to solve word problems: Step 1: Read the problem. Make sure all the words and ideas are understood. Step 2: Identify what we are looking for. Step 3: Name what we are looking for. Choose a variable to represent that quantity. Step 4: Translate into an equation. It may be helpful to restate the problem in one sentence with all the important information. Then, translate the English sentence into an algebra equation. Step 5: Solve the equation using good algebra techniques. Step 6: Check the answer in the problem and make sure it makes sense. Step 7: Answer the question with a complete sentence. Were you surprised by the pair of negative integers that is one of the solutions? In some applications, negative solutions will result from the algebra, but will not be realistic for the situation. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. monomial 2. polynomial 3. binomial 4. trinomial 5. quadratic equation 6. Zero Product Property ### Key Concepts 1. A quadratic equation is an algebraic equation where the highest power (degree) of the equation is two. 2. To solve a quadratic equation is to find the value(s) that when substituted in for the variables, will make the equation equal to zero. 3. There can be two, one, or no solutions to any quadratic equation. 4. There are several methods to solve a quadratic equation. These methods include factoring quadratic equations, graphic quadratic equations, using the square root method, and using the quadratic formula. ### Videos 1. Factoring with the Box Method (Area Model) 2. Solving Quadratics with the Zero Property 3. Solving Quadratics with the Quadratic Formula
# Algebra ## Functions ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Use function notation. 2. Determine if a relation is a function with different representations. 3. Apply the vertical line test. 4. Determine the domain and range of a function. In this section, we will learn about relations and functions. As we go about our daily lives, we have many data items or quantities that are paired to our names. Our social security number, student ID number, email address, phone number, and our birthday are matched to our name. There is a relationship between our name and each of those items. When your teacher gets their class roster, the names of all the students in the class are listed in one column and then the student ID number is likely to be in the next column. If we think of the correspondence as a set of ordered pairs, where the first element is a student name and the second element is that student’s ID number, we call this a relation. (Student name, Student ID #) The set of all the names of the students in the class is called the domain of the relation and the set of all student ID numbers paired with these students is the range of the relation. In general terms, a relation is any set of ordered pairs, (). All the -values in the ordered pairs together make up the domain. All the -values in the ordered pairs together make up the range. There are many situations similar to the student's name and student ID # where one variable is paired or matched with another. The set of ordered pairs that records this matching is a relation. A special type of relation, called a function, occurs extensively in mathematics. A function is a relation that assigns to each element in its domain exactly one element in the range. For each ordered pair in the relation, each -value is matched with only one -value. Let us look at the relation between your friends and their birthdays in . Every friend has a birthday, but no one has two birthdays. It is okay for two people to share a birthday. It is okay that Danny and Stephen share July 24 as their birthday and that June and Liz share August 2. Since each person has exactly one birthday, the relation is a function. ### Use Function Notation It is very convenient to name a function; most often functions are named , , , , , or . In any function, for each -value from the domain, we get a corresponding -value in the range. In the function , we write this range value as (). This notation () is called function notation and is read "f of " or "the value of f at ." In this case the parentheses do not indicate multiplication. We call the independent variable as it can be any value in the domain. We call the dependent variable as its value depends on . Much like when you first encountered the variable , function notation may be rather unsettling. But the more you use the notation, the more familiar you become with the notation, and the more comfortable you will be with it. Let’s review the equation . To find the value of when , we know to substitute into the equation and then simplify. The value of the function at is 3. We do the same thing using function notation, the equation can be written as . To find the value when , we write: The value of the function at is 3. This process of finding the value of for a given value of is called evaluating the function. ### Determining If a Relation Is a Function with Different Representations We can determine whether a relation is a function by identifying the input and the output values. If each input value leads to only one output value, classify the relation as a function. If any input value leads to two or more outputs, do not classify the relation as a function. We will review three different representations of relations and determine if they are functions: ordered pairs, mapping, and equations. A mapping is sometimes used to show a relation. The arrows show the pairing of the elements of the domain with the elements of the range. Consider the example of the relation between your friends and their birthdays used in . In this particular example, the domain is the set of people’s names, and the range is the set of their birthdays. This mapping was a function because everybody’s name maps to exactly one birthday. In algebra functions will usually be represented by an equation. It is easiest to see if the equation is a function when it is solved for . If each value of results in only one value of , then the equation defines a function. ### Applying the Vertical Line Test We reviewed how to determine if a relation is a function. The relations we looked at were expressed as a set of ordered pairs, a mapping, or an equation. We will now cover how to tell if a graph is that of a function. An ordered pair is a solution of a linear equation, if the equation is a true statement when the -values and -values of the ordered pair are substituted into the equation. The graph of a linear equation is a straight line where every point on the line is a solution of the equation, and every solution of this equation is a point on this line. we can see that in the graph of the equation , for every -value there is only one -value, as shown in the accompanying table. A relation is a function if every element of the domain has exactly one value in the range. The relation defined by the equation is a function. If we look at the graph, each vertical dashed line only intersects the solid line at one point. This makes sense as in a function, for every -value there is only one -value. If the vertical line hit the graph twice, the -value would be mapped to two -values, and so the graph would not represent a function. This leads us a graphical method of determining functions called the vertical line test, which states that a set of points in a rectangular coordinate system is the graph of a function if every vertical line intersects the graph in at most one point. If any vertical line intersects the graph in more than one point, the graph does not represent a function. ### Determining the Domain and Range of a Function For the function is the independent variable as it can be any value in the domain, and is the dependent variable since its value depends on . For the function , the values of make up the domain and the values of make up the range. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. relation 2. domain 3. function 4. mapping 5. vertical line test ### Key Concepts 1. A relation is any set of ordered pairs . All of the -values of the set are the domain, and all of the -values of the set are the range. 2. A relation is a function if each -value in the domain is assigned to exactly one element in the range. A -value in the range can have more than one -value assigned to it; but each -value can only be assigned to one -value. 3. For the function is the name of the function, is the domain value variable, and is the range value variable. 4. The vertical line test is a test that can be done on the graph of a relation to determine if it is a function. ### Videos 1. Relations and Functions 2. Domain and Range on Graphs
# Algebra ## Graphing Functions ### Learning Objectives After completing this module, you should be able to: 1. Graph functions using intercepts. 2. Compute slope. 3. Graph functions using slope and -intercept. 4. Graph horizontal and vertical lines. 5. Interpret graphs of functions. 6. Model applications using slope and -intercept. In this section, we will expand our knowledge of graphing by graphing linear functions. There are many real-world scenarios that can be represented by graphs of linear functions. Imagine a chairlift going up at a ski resort. The journey a skier takes travelling up the chairlift could be represented as a linear function with a positive slope. The journey a skier takes down the slopes could be represented by a linear function with a negative slope. ### Graphing Functions Using Intercepts Every linear equation can be represented by a unique line that shows all the solutions of the equation. We have seen that when graphing a line by plotting points, you can use any three solutions to graph. This means that two people graphing the line might use different sets of three points. At first glance, their two lines might not appear to be the same, since they would have different points labeled. But if all the work was done correctly, the lines should be exactly the same. One way to recognize that they are indeed the same line is to look at where the line crosses the -axis and the -axis. These points are called the intercepts of a line. Let us review the graphs of the lines in . The table below lists where each of these lines crosses the - and -axis. Do you see a pattern? For each line, the -coordinate of the point where the line crosses the -axis is zero. The point where the line crosses the -axis has the form and is called the -intercept of the line. The -intercept occurs when is zero. In each line, the -coordinate of the point where the line crosses the -axis is zero. The point where the line crosses the -axis has the form and is called the -intercept of the line. The -intercept occurs when is zero. ### Computing Slope When graphing linear equations, you may notice that some lines tilt up as they go from left to right and some lines tilt down. Some lines are very steep and some lines are flatter. In mathematics, the measure of the steepness of a line is called the slope of the line. To find the slope of a line, we locate two points on the line whose coordinates are integers. Then we sketch a right triangle where the two points are vertices of the triangle and one side is horizontal and one side is vertical. Next, we measure or calculate the distance along the vertical and horizontal sides of the triangle. The vertical distance is called the rise and the horizontal distance is called the run. We can assign a numerical value to the slope of a line by finding the ratio of the rise and run. The rise is the amount the vertical distance changes while the run measures the horizontal change, as shown in this illustration. Slope () is a rate of change. The concept of slope has many applications in the real world. In construction, the pitch of a roof, the slant of plumbing pipes, and the steepness of stairs are all applications of slope. As you ski or jog down a hill, you definitely experience slope. Sometimes we will need to find the slope of a line between two points when we don’t have a graph to measure the rise and the run. We could plot the points on grid paper, then count out the rise and the run, but there is a way to find the slope without graphing. First, we need to introduce some algebraic notation. We have seen that an ordered pair (, ) gives the coordinates of a point. But when we work with slopes, we use two points. How can the same symbol (, ) be used to represent two different points? Mathematicians use subscripts to distinguish such points. For example, (, ) would be said aloud as “ sub 1, sub 1” and (, ) read “ sub 2, sub 2.” The “sub” is a short way of saying “subscript.” We will use (, ) to identify the first point and (, ) to identify the second point in our slope equation. If we had more than two points, (if we were finding more than one slope), we could use (, ), (, ), and so on. Let’s review how the rise and run relate to the coordinates of the two points by taking another look at the slope of the line between the points and , as shown in . On the graph, we count the rise of 3 and the run of 5. Notice on the graph that that (, ) is the point and (, ) is the point . The rise can be found by subtracting the -coordinates, 6 and 3, and the run can be found by subtracting the -coordinates 7 and 2. We have shown that is really another version of . We can use this formula to find the slope of a line. ### Graphing Functions Using Slope and -Intercept We have graphed linear equations by plotting points and using intercepts. Once we see how an equation in slope-intercept form and its graph are related, we will have one more method we can use to graph lines. Review the graph of the equation in and find its slope and -intercept. The vertical and horizontal lines in the graph show us the rise is 1 and the run is 2, respectively. Substituting into the slope formula: The -intercept is . Look at the equation of this line. Look at the slope and -intercept. When a linear equation is solved for , the coefficient of the term is the slope and the constant term is the -coordinate of the -intercept. We say that the equation is in slope-intercept form. Sometimes the slope-intercept form is called the -form. ### Graphing Horizontal and Vertical Lines Some linear equations have only one variable. They may have just without the , or just without an . This changes how we make a table of values to get the points to plot. Let us consider the equation . This equation has only one variable, . The equation says that is always equal to , so its value does not depend on . No matter what the value of is, the value of is always . To make a table of values, write in for all the -values. Then choose any values for . Since does not depend on , you can choose any numbers you like. But to fit the points on our coordinate graph, we will use 1, 2, and 3 for the -coordinates in the table below. Plot the points from the table and connect them with a straight line (). Notice that we have graphed a vertical line. What is the slope? If we take the two points and then the rise is 2 and the run is 0. Using the slope formula we get: The slope is undefined since division by zero is undefined. We say that the slope of the vertical line is undefined. The slope of any vertical line (where is any number) will be undefined. What if the equation has but no ? Let’s graph the equation . This time the -value is a constant, so in this equation, does not depend on . Fill in 4 for all the values in the table below and then choose any values for . We will use 0, 2, and 4 for the -coordinates. In , we have graphed a horizontal line passing through the -axis at 4. What is the slope? If we take the two points and then the rise is 0 and the run is 2. Using the slope formula, we get . The slope of the horizontal line is 0. The slope of any horizontal line (where is any number) will be 0. When the -coordinates are the same, the rise is 0. The table below summarizes all the methods we have used to graph lines. ### Interpreting Graphs of Functions An important yet often overlooked area in algebra involves interpreting graphs. Oftentimes in math classes, students are given mathematical functions and can make graphs to represent them. But the interpretation of graphs is a more applicable skill to the real world. Being able to “read” a graph—understanding its domain and range, what the intercepts mean, and what the slope (or curve) means— that's a real-world skill. ### Modeling Applications Using Slope and -Intercept Many real-world applications are modeled by linear equations. We will review a few applications here so you can understand how equations written in slope-intercept form relate to real-world situations. Usually when a linear equation model uses real-world data, different letters are used for the variables instead of using only and . The variable names often remind us of what quantities are being measured. Also, we often need to extend the axes in our rectangular coordinate system to bigger positive and negative numbers to accommodate the data in the application. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. intercepts of a line 2. slope 3. slope-intercept form ### Key Concepts 1. Every linear function can be graphically represented by a unique line that shows all the solutions of the equation. 2. The points where the graph of a line intersects the -axis and -axis are called the intercepts of the line. 3. Most lines will have one -intercept and one -intercept. Only if the line is straight vertical (no -intercept) or straight horizontal (no -intercept) will it not have both intercepts. Note that a line that is straight vertical is not a function, but a line that is straight horizontal is a function. 4. Since any two points determine a straight line, any linear function can be graphed if both intercepts are known. 5. The slope of a linear function is the ratio of the vertical change divided by the horizontal change. It is often referred to as . 6. A formula for finding the slope of linear functions is for any two points of the linear function and . ### Formulas 1. To calculate slope , use the formula , where the rise measures the vertical change and the run measures the horizontal change. 2. To find the slope of the line between two points and , use the formula
# Algebra ## Systems of Linear Equations in Two Variables ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Determine and show whether an ordered pair is a solution to a system of equations. 2. Solve systems of linear equations using graphical methods. 3. Solve systems of linear equations using substitution. 4. Solve systems of linear equations using elimination. 5. Identify systems with no solution or infinitely many solutions. 6. Solve applications of systems of linear equations. In this section, we will learn how to solve systems of linear equations in two variables. There are several real-world scenarios that can be represented by systems of linear equalities. Suppose two friends, Andrea and Bart, go shopping at a farmers market to buy some vegetables. Andrea buys 2 tomatoes and 4 cucumbers and spends $2.00. Bart buys 4 tomatoes and 5 cucumbers and spends $2.95. What is the price of each vegetable? ### Determining If an Ordered Pair Is a Solution to a System of Equations When we solved linear equations in Linear Equations in One Variable with Applications and Linear Inequalities in One Variable with Applications, we learned how to solve linear equations with one variable. Now we will work with two or more linear equations grouped together, which is known as a system of linear equations. In this section, we will focus our work on systems of two linear equations in two unknowns (variables) and applications of systems of linear equations. An example of a system of two linear equations is shown below. We use a brace to show the two equations are grouped together to form a system of equations. A linear equation in two variables, such as , has an infinite number of solutions. Its graph is a line. Remember, every point on the line is a solution to the equation and every solution to the equation is a point on the line. To solve a system of two linear equations, we want to find the values of the variables that are solutions to both equations. In other words, we are looking for the ordered pairs (, ) that make both equations true. These are called the solutions of a system of equations. To determine if an ordered pair is a solution to a system of two equations, we substitute the values of the variables into each equation. If the ordered pair makes both equations true, it is a solution to the system. ### Solving Systems of Linear Equations Using Graphical Methods We will use three methods to solve a system of linear equations. The first method we will use is graphing. The graph of a linear equation is a line. Each point on the line is a solution to the equation. For a system of two equations, we will graph two lines. Then we can see all the points that are solutions to each equation. And, by finding what points the lines have in common, we will find the solution to the system. Most linear equations in one variable have one solution; but for some equations called contradictions, there are no solutions, and for other equations called identities, all numbers are solutions. Similarly, when we solve a system of two linear equations represented by a graph of two lines in the same plane, there are three possible cases, as shown in . Each time we demonstrate a new method, we will use it on the same system of linear equations. At the end you will decide which method was the most convenient way to solve this system. The steps to use to solve a system of linear equations by graphing are shown here. Step 1: Graph the first equation. Step 2: Graph the second equation on the same rectangular coordinate system. Step 3: Determine whether the lines intersect, are parallel, or are the same line. Step 4: Identify the solution to the system. If the lines intersect, identify the point of intersection. This is the solution to the system. If the lines are parallel, the system has no solution. If the lines are the same, the system has an infinite number of solutions. Step 5: Check the solution in both equations. ### Solving Systems of Linear Equations Using Substitution We will now solve systems of linear equations by the substitution method. We will use the same system we used for graphing. We will first solve one of the equations for either or . We can choose either equation and solve for either variable—but we’ll try to make a choice that will keep the work easy. Then, we substitute that expression into the other equation. The result is an equation with just one variable—and we know how to solve those! After we find the value of one variable, we will substitute that value into one of the original equations and solve for the other variable. Finally, we check our solution and make sure it makes both equations true. This process is summarized here: Step 1: Solve one of the equations for either variable. Step 2: Substitute the expression from Step 1 into the other equation. Step 3: Solve the resulting equation. Step 4: Substitute the solution in Step 3 into either of the original equations to find the other variable. Step 5: Write the solution as an ordered pair. Step 6: Check that the ordered pair is a solution to both original equations. ### Solving Systems of Linear Equations Using Elimination We have solved systems of linear equations by graphing and by substitution. Graphing works well when the variable coefficients are small, and the solution has integer values. Substitution works well when we can easily solve one equation for one of the variables and not have too many fractions in the resulting expression. The third method of solving systems of linear equations is called the elimination method. When we solved a system by substitution, we started with two equations and two variables and reduced it to one equation with one variable. This is what we’ll do with the elimination method, too, but we’ll have a different way to get there. The elimination method is based on the Addition Property of Equality. The Addition Property of Equality says that when you add the same quantity to both sides of an equation, you still have equality. We will extend the Addition Property of Equality to say that when you add equal quantities to both sides of an equation, the results are equal. For any expressions , , , and : if and then . To solve a system of equations by elimination, we start with both equations in standard form. Then we decide which variable will be easiest to eliminate. How do we decide? We want to have the coefficients of one variable be opposites, so that we can add the equations together and eliminate that variable. Notice how that works when we add these two equations together: The ’s add to zero and we have one equation with one variable. Let us try another one: This time we do not see a variable that can be immediately eliminated if we add the equations. But if we multiply the first equation by , we will make the coefficients of opposites. We must multiply every term on both sides of the equation by . Then rewrite the system of equations. Now we see that the coefficients of the terms are opposites, so will be eliminated when we add these two equations. Once we get an equation with just one variable, we solve it. Then we substitute that value into one of the original equations to solve for the remaining variable. And, as always, we check our answer to make sure it is a solution to both of the original equations. Here’s a summary of using the elimination method: Step 1: Write both equations in standard form. If any coefficients are fractions, clear them. Step 2: Make the coefficients of one variable opposites. Decide which variable you will eliminate. Multiply one or both equations so that the coefficients of that variable are opposites. Step 3: Add the equations resulting from Step 2 to eliminate one variable. Step 4: Solve for the remaining variable. Step 5: Substitute the solution from Step 4 into one of the original equations. Then solve for the other variable. Step 6: Write the solution as an ordered pair. Step 7: Check that the ordered pair is a solution to both original equations. ### Identifying Systems with No Solution or Infinitely Many Solutions In all the systems of linear equations so far, the lines intersected, and the solution was one point. In and , we will look at a system of equations that has no solution and at a system of equations that has an infinite number of solutions. In the previous example, if you write the second equation in slope-intercept form, you may recognize that the equations have the same slope and same -intercept. Since every point on the line makes both equations true, there are infinitely many ordered pairs that make both equations true. There are infinitely many solutions to the system. We say the two lines are coincident. Coincident lines have the same slope and same -intercept. A system of equations that has at least one solution is called a consistent system. A system with parallel lines has no solution. We call a system of equations like this an inconsistent system. It has no solution. We also categorize the equations in a system of equations by calling the equations independent or dependent. If two equations are independent, they each have their own set of solutions. Intersecting lines and parallel lines are independent. If two equations are dependent, all the solutions of one equation are also solutions of the other equation. When we graph two dependent equations, we get coincident lines. Let us sum this up by looking at the graphs of the three types of systems. See and the table that follows ### Solving Applications of Systems of Linear Equations Systems of linear equations are very useful for solving applications. Some people find setting up word problems with two variables easier than setting them up with just one variable. To solve an application, we will first translate the words into a system of linear equations. Then we will decide the most convenient method to use, and then solve the system. Step 1: Read the problem. Make sure all the words and ideas are understood. Step 2: Identify what we are looking for. Step 3: Name what we are looking for. Choose variables to represent those quantities. Step 4: Translate into a system of equations. Step 5: Solve the system of equations using good algebra techniques. Step 6: Check the answer in the problem and make sure it makes sense. Step 7: Answer the question with a complete sentence. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. system of linear equations 2. solutions of a system of equations 3. contradictions 4. identities 5. coincident lines 6. consistent system of linear equations 7. inconsistent system of linear equations ### Key Concepts 1. To solve a system of linear equations means finding the point or points where the two linear equations intersect. 2. Two lines can intersect at one point, no points if they are parallel, or every point if they are the same equation. 3. Systems of linear equations can be solved by graphing, by using substitution, or by using the elimination method. ### Videos 1. Practice with Solving Applications of Systems of Equations 2. Applications of Systems of Linear Equations
# Algebra ## Systems of Linear Inequalities in Two Variables ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Demonstrate whether an ordered pair is a solution to a system of linear inequalities. 2. Solve systems of linear inequalities using graphical methods. 3. Graph systems of linear inequalities. 4. Interpret and solve applications of linear inequalities. In this section, we will learn how to solve systems of linear inequalities in two variables. In Systems of Linear Equations in Two Variables, we learned how to solve for systems of linear equations in two variables and found a solution that would work in both equations. We can solve systems of inequalities by graphing each inequality (as discussed in Graphing Linear Equations and Inequalities) and putting these on the same coordinate system. The double-shaded part will be our solution to the system. There are many real-life examples for solving systems of linear inequalities. Consider Ming who has two jobs to help her pay for college. She works at a local coffee shop for $7.50 per hour and at a research lab on campus for $12 per hour. Due to her busy class schedule, she cannot work more than 15 hours per week. If she needs to make at least $150 per week, can she work seven hours at the coffee shop and eight hours in the lab? ### Determining If an Ordered Pair Is a Solution of a System of Linear Inequalities The definition of a system of linear inequalities is similar to the definition of a system of linear equations. A system of linear inequalities looks like a system of linear equations, but it has inequalities instead of equations. A system of two linear inequalities is shown here. To solve a system of linear inequalities, we will find values of the variables that are solutions to both inequalities. We solve the system by using the graphs of each inequality and show the solution as a graph. We will find the region on the plane that contains all ordered pairs that make both inequalities true. The solution of a system of linear inequalities is shown as a shaded region in the -coordinate system that includes all the points whose ordered pairs make the inequalities true. To determine if an ordered pair is a solution to a system of two inequalities, substitute the values of the variables into each inequality. If the ordered pair makes both inequalities true, it is a solution to the system. ### Solving Systems of Linear Inequalities Using Graphical Methods The solution to a single linear inequality was the region on one side of the boundary line that contains all the points that make the inequality true. The solution to a system of two linear inequalities is a region that contains the solutions to both inequalities. We will review graphs of linear inequalities and solve the linear inequality from its graph. ### Graphing Systems of Linear Inequalities We learned that the solution to a system of two linear inequalities is a region that contains the solutions to both inequalities. To find this region by graphing, we will graph each inequality separately and then locate the region where they are both true. The solution is always shown as a graph. Step 1: Graph the first inequality. Graph the boundary line. Shade in the side of the boundary line where the inequality is true. Step 2: On the same grid, graph the second inequality. Graph the boundary line. Shade in the side of that boundary line where the inequality is true. Step 3: The solution is the region where the shading overlaps. Step 4: Check by choosing a test point. Systems of linear inequalities where the boundary lines are parallel might have no solution. We will see this in the next example. Some systems of linear inequalities where the boundary lines are parallel will have a solution. We will see this in the next example. ### Interpreting and Solving Applications of Linear Inequalities When solving applications of systems of inequalities, first translate each condition into an inequality. Then graph the system, as we did above, to see the region that contains the solutions. Many situations will be realistic only if both variables are positive, so add inequalities to the system as additional requirements. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. system of linear inequalities ### Key Concepts 1. To solve a system of linear inequalities means to find the area(s) where the points in that area make all the linear inequalities true. 2. Systems of linear inequalities can be solved by graphing the linear equations associated with the inequalities, then 'testing' points to see whether the values of the point make the equation true or not. ### Videos 1. Solving Systems of Linear Inequalities by Graphing 2. Systems of Linear Inequalities
# Algebra ## Linear Programming ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Compose an objective function to be minimized or maximized. 2. Compose inequalities representing a system application. 3. Apply linear programming to solve application problems. Imagine you hear about some natural disaster striking a far-away country; it could be an earthquake, a fire, a tsunami, a tornado, a hurricane, or any other type of natural disaster. The survivors of this disaster need help—they especially need food, water, and medical supplies. You work for a company that has these supplies, and your company has decided to help by flying the needed supplies into the disaster area. They want to maximize the number of people they can help. However, there are practical constraints that need to be taken into consideration; the size of the airplanes, how much weight each airplane can carry, and so on. How do you solve this dilemma? This is where linear programming comes into play. Linear programming is a mathematical technique to solve problems involving finding maximums or minimums where a linear function is limited by various constraints. As a field, linear programming began in the late 1930s and early 1940s. It was used by many countries during World War II; countries used linear programming to solve problems such as maximizing troop effectiveness, minimizing their own casualties, and maximizing the damage they could inflict upon the enemy. Later, businesses began to realize they could use the concept of linear programming to maximize output, minimize expenses, and so on. In short, linear programming is a method to solve problems that involve finding a maximum or minimum where a linear function is constrained by various factors. ### Compose an Objective Function to Be Minimized or Maximized An objective function is a linear function in two or more variables that describes the quantity that needs to be maximized or minimized. ### Composing Inequalities Representing a System Application For our two examples of profit and production, in an ideal world the profit a person makes and/or the number of products a company produces would have no restrictions. After all, who wouldn’t want to have an unrestricted profit? However in reality this is not the case; there are usually several variables that can restrict how much profit a person can make or how many products a company can produce. These restrictions are called constraints. Many different variables can be constraints. When making or selling a product, the time available, the cost of manufacturing and the amount of raw materials are all constraints. In the opening scenario with the tsunami, the maximum weight on an airplane and the volume of cargo it can carry would be constraints. Constraints are expressed as linear inequalities; the list of constraints defined by the problem forms a system of linear inequalities that, along with the objective function, represent a system application. ### Applying Linear Programming to Solve Application Problems There are four steps that need to be completed when solving a problem using linear programming. They are as follows: Step 1: Compose an objective function to be minimized or maximized. Step 2: Compose inequalities representing the constraints of the system. Step 3: Graph the system of inequalities representing the constraints. Step 4: Find the value of the objective function at each corner point of the graphed region. The first two steps you have already learned. Let’s continue to use the same examples to illustrate Steps 3 and 4. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. linear programming 2. objective function 3. constraint ### Key Concepts 1. Linear programming is a mathematical technique to solve problems involving finding maximums or minimums where a linear function is limited by various constraints. 2. An objective function is a linear function in two or more variables that describes the quantity that needs to be maximized or minimized. 3. In linear programming, a constraint is a restriction that affects the maximum or minimum values of an objective function. 4. Through the creation of objective functions and restraints, a linear system can be developed and solved through linear programming. ### Projects ### Ratio and Proportion—Comparing Prices, Part 1 Go to your favorite coffee shops and find out what a same sized drink costs at each. You can do something similar for pizza as well. Find the unit rate (i.e., price per ounce or price per square inch). For example, go to your favorite coffee place and find the price per units on all their large coffee drinks. Or go to your favorite pizza place and compare prices of all their extra-large pizzas (by price per square inch). Write a report on the best deals. ### Ratio and Proportion—Comparing Prices, Part 2 Rather than comparing prices of different, but same sized drinks (or pizzas), compare unit prices of the same drinks but of different sizes. Find out what the best bargain is based on price per ounce, price per square inch, etc. For example, compare the prices of your favorite soft drink sold at a local store, but in various sizes (i.e., 12-ounce can, 16-ounce bottle, 20-ounce bottle, 1-liter bottle, and multipacks). Or go to a pizza place and find out what the best bargain is on their menu, based on price per square inch of pizza. Write a report on the best deals. ### Systems of Linear Inequalities—Comparing Cell Phone Plans Go to the websites of different cell phone companies and compare their plans. Write a report on “the best deals. "Best Deals” doesn’t necessarily mean “cheapest.” You will need to look at what each company provides concerning restrictions (constraints) on minutes to talk. What are the constraints on the cell phone coverage for each company? Do they cover your area of the country well? Do they cover the entire United States well, or at least areas where you will be travelling? Is this coverage 5G, or is it less? Can you add a phone easily? Can you bring your previous phone number to this plan? The possibilities of constraints affecting each plan are several. So your task is to determine which plan is best, based on not only cost but also all constraints you deem important. ### Chapter Review ### Algebraic Expressions ### Linear Equations in One Variable with Applications ### Linear Inequalities in One Variable with Applications ### Ratio and Proportions ### Graphing Linear Equations and Inequalities ### Quadratic Equations with Two Variables with Applications ### Functions ### Graphing Functions ### System of Linear Equations in Two Variables ### Systems of Linear Inequalities in Two Variables ### Linear Programming ### Chapter Test
# Money Management ## Introduction The topic of money management is a broad and sometimes complex one. Ultimately, personal money management involves managing both our debt and also our savings and investments. In 2021, the average American had consumer debt balance of $96,371. Nearly $100,000 per person. And less than 25% of Americans are debt free. Consumer debt can include mortgages, credit cards, as well as student loans. A key question all consumers should consider is how to manage debt and not become overburdened by it. The first step is to create a budget, which puts earnings into perspective, indicating what we can, and cannot, afford. A budget also entails setting aside certain funds for savings and investment, which help us achieve our short- and long-term goals. Creating a budget requires an understanding of how money—debt and savings—works. Initially, percentages and interest need to be understood. They drive most of what happens with debt and savings. With that understanding, discussions of buying a house, a car, or incurring credit card debt can be addressed from a financial perspective. All the while, retirement is waiting. Preparing for retirement involves saving and saving earlier rather than later. The power of compound interest is on full display when saving early. This chapter covers some of the basics of money management: percentages, interest, budgeting, debt (student loans, mortgage, car, credit cards), savings, investments, and taxes.
# Money Management ## Understanding Percent ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Define and calculate percent. 2. Convert between percent, decimal, and fractional values. 3. Calculate the total, percent, or part. 4. Solve application problems involving percents. In 2020, the U.S. federal government budgeted $3.5 billion for the National Park Service, which appears to be a very large number (and is!) and a large portion of the total federal budget. However, the total outlays from the U.S. federal government in 2020 was $6.6 trillion. So, the amount budgeted for the National Park Service was less than one-tenth of 1 percent, or 1/10%, of the total outlays. This percent describes a specific number. Understanding that ratio puts the $3.5 billion budgeted to the National Park Service in perspective. This chapter focuses on percent as a primary tool for understanding money management. The interest paid on debt, the interest earned through investments, and even taxes are entirely determined using percent. This section introduces the basics of working with this invaluable tool. ### Define and Calculate Percent The word percent comes from the Latin phrase per centum, which means “by the hundred.” So any percent is a number divided by 100. Changing a percent to a fraction is to write the percent in its fractional form. To write % in its fractional form is to write the percent as the fraction . ### Convert Between Percent, Decimal, and Fractional Values When any calculation with a percent is to be performed, the form of the percent must be changed, either to its fractional form or its decimal form. We can change a percent into decimal form by dividing the percent by 100 and representing the result as a decimal. You should notice that, to convert from percent to decimal form, you can simply move the decimal two places to the left without performing the division. You should notice that, to convert from decimal form to percent form, you can simply move the decimal two places to the right without performing the multiplication. ### Calculate the Total, Percent, or Part The word “of” is used to indicate multiplication using fractions, as in “one-fourth of 56.” To find “one-fourth of 56” we would multiply 56 by one-fourth. We can think of percents as fractions with a specific denominator—100. So, to calculate “25% of 52,” we multiply 52 by 25%. But, first we need to convert the percent to either fractional form (25/100) or decimal form. Using the decimal form of 25% we have 0.25 × 52, which equals 13. In this problem, 52 is the total or base, 25 is the percentage, and 13 is the percentage of 52, or the part of 52. This is sometimes referred to as the amount. Knowing any two of the values in our formula allows us to calculate the third value. In the following example, we know the total and the percent, and are asked to find the percentage of the total. In the previous example, we knew the total and the percent and found the part using our formula. We may instead know the percent and the part, but not the total. We can use our formula again to solve for the total. Similarly, the percent can be found if the total and the percent of the total (the part) are known. This will result in the decimal form of the percent, so it must be converted to percent form. ### Solve Application Problems Involving Percents Percents are frequently used in finance, research, science experiments, and even casual conversation. Understanding these types of values helps when consuming media or discussing finances, for instance. Effectively working with and interpreting numbers and percents will help you become an informed consumer of this information. In most cases, working through what is presented requires you to identify that you are indeed working with a question of percents, which two of the three values that are related through percents are known, and which of the three values you need to find. ### Check Your Understanding For any answer, round to two decimal places, if necessary. ### Key Terms 1. Percent 2. Fractional form 3. Decimal form 4. Total 5. Base 6. Percent of the total 7. Part 8. Amount ### Key Concepts 1. Know what a percent is as a fraction, a decimal, and as a part of the whole. 2. Use the percent equation to find any of the three values that are related by the equation. 3. Apply the percent equation in applications. ### Video 1. Finding Percent of a Total 2. Finding the Total from the Percent and the Part 3. Finding the Percent When the Total and the Part Are Known ### Formulas part = percent x total
# Money Management ## Discounts, Markups, and Sales Tax ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Calculate discounts. 2. Solve application problems involving discounts. 3. Calculate markups. 4. Solve application problems involving markups. 5. Compute sales tax. 6. Solve application problems involving sales tax. Many people first encounter percentages during a retail transaction such as a percent discount (SALE! 25% off!!), or through sales tax ("Wait, I thought this was $1.99?"), a report that something has increased by some percentage of the previous value (NOW! 20% more!!). These are examples of percent decreases and percent increases. In this section, we discuss decrease, increase, and then the case of sales tax. ### Calculating Discounts Retailers frequently hold sales to help move merchandise. The sale price is almost always expressed as some amount off the original price. These are discounts, a reduction in the price of something. The price after the discount is sometimes referred to as the reduced price or the sale price. When a reduction is a percent discount, it is an application of percent, which was introduced in Understanding Percent. The formula used was . In a discount application, the discount plays the role of the part, the percent discount is the percentage, and the original price plays the role of the total. When the original price and the percent discount are known, the discount and the sale price can be directly computed. Sometimes the original price and the sale price of an item is known. From this, the percent discount can be computed using the formula , by solving for the percent discount. Sometimes the sale price and the percent discount of an item are known. From this, the original price can be found. To avoid multiple steps, though, the formula that we will use is . The original price can be found by solving this equation for the original price. ### Solve Application Problems Involving Discounts In application problems, identify what is given and what is to be found, using the terms that have been learned, such as discount, original price, percent discount, and sale price. Once you have identified those, use the appropriate formula (or formulas) to find the solution(s). ### Calculate Markups When retailers purchase goods to sell, they pay a certain price, called the cost. The retailer then charges more than that amount for the goods. This increase is called the markup. This selling price, or retail price, is what the retailer charges the consumer in order to pay their own costs and make a profit. Markup, then is very similar to discount, except we add the markup, while we subtract the discount. It should be noted that the formulas used for a markup are very similar to those for a discount, with addition replacing the subtraction. Sometimes the cost and the retail price of an item are known. From this, the percent markup can be computed using the formula , by solving for the percent markup. Sometimes the retail price and the percent markup of an item are known. From this, the cost can be found. To avoid multiple steps, though, the formula that we will use is . The cost can be found by solving this equation for the cost. ### Solve Application Problems Involving Markups As before when working with application problems, be sure to look for what is given and identify what you are to find. Once you have evaluated the problem, use the appropriate formula to find the solution(s). These application problems address markups. ### Compute Sales Tax Sales tax is applied to the sale or lease of some goods and services in the United States but is not determined by the federal government. It is most often set, collected, and spent by individual states, counties, parishes, and municipalities. None of these sales tax revenues go to the federal government. For example, North Carolina has a state sales tax of 4.75% while New Mexico has a state sales tax of 5%. Additionally, many counties in North Carolina charge an additional 2% sales tax, bringing the total sales tax for most (72 of the 100) counties in North Carolinians to 6.75%. However, in Durham, the county sales tax is 2.25% plus an additional 0.5% tax used to fund public transportation, bringing Durham County’s sales tax to 7%. To find the sales tax in a particular place, then, add other locality sales taxes to the base state sales tax rate. How much we pay in sales tax depends on where we are, and what we are buying. To determine the amount of sales tax on taxable purchase, we need to find the product of the purchase price, or marked price, and the sales tax rate for that locality. You should notice that this the same as markup, except using a different term. Sales tax plays the role of markup, the purchase price plays the role of cost, and the tax rate plays the role of percent markup. This means all the strategies developed for markups apply to this situation, with the changes indicated. As before, the information available might be different than only the purchase price and the sales tax rate. In these cases, use either or and solve for the indicated tax, price, or rate. These problems mirror those for percent markup. Be aware, almost all sales tax rates are structured as full percentages, or half percent, or one-quarter percent, or three-quarter percent. This means the decimal value of the sales tax rate, written as a percent, will be either 0, as in 5.0%, 5 as in 7.5%, 25 as in 3.25%, or 75 as in 4.75%. When rounding for the sales tax percentage, be sure to use this guideline. ### Solve Application Problems Involving Sales Tax Solving problems involving sales tax follows the same ideas and steps as solving problems for markups. But here we will use the following formula: We can also use the formula: This can be seen in the following examples. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. Discount 2. Cost 3. Markup 4. Retail price ### Key Concepts 1. Discounts are markdowns from an original price. 2. Mark-ups are increases to the price paid by a retailer to cover their costs. 3. be able to calculate the markup based on a percentage of the cost 4. Sales taxes vary from state to state and often county to county. 5. Retail prices, sales prices and percent discounts can be calculated if the other two values are known. 6. Original costs, retail prices, and percent markup can be calculated if the other two values are known. 7. In calculations, sales tax acts like a markup. ### Videos 1. Computing Price Based on a Percent Off Coupon 2. Finding Sales Tax Percentage ### Formulas
# Money Management ## Simple Interest ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Compute simple interest. 2. Understand and compute future value. 3. Compute simple interest loans with partial payments. 4. Understand and compute present value. There is truth in the phrase “You need to have money to make money.” In essence, if you have money to lend, you can lend it at a cost to a borrower and make money on that transaction. When money is borrowed, the person borrowing the money (borrower) typically has to pay the person or entity that lent the money (the lender) more than the amount of money that was borrowed. This extra money is the interest that is to be paid. Interest is sometimes referred to as the cost to borrow, the cost of the loan, or the finance cost. This idea also applies when someone deposits money in a bank account or some other form of investment. That person is essentially lending the money to the bank or company. The money earned by the depositor is also called interest. The interest is typically based on the amount borrowed, or the principal. The pairing of borrower and lender can take various forms. The borrower may be a consumer using a credit card or taking out a loan from a bank, the lender. Companies also borrow from lending banks. Someone who invests in a company’s stock is the lender in this case; the company is essentially the borrower. In this section, we examine the basic building block of interest paid on loans and borrowed credit and also the returns on investments like bank accounts, simple interest. ### Compute Simple Interest Let’s get some terminology understood. Interest to be paid by a borrower is often expressed as an annual percentage rate, which is the percent of the principal that is paid as interest for each year the money is borrowed. This means that the more that is borrowed, the more that must be paid back. Sometimes, the interest to be paid back is simple interest, which means that the interest is calculated on the amount borrowed only. The length of time until the loan must be paid off is the term of the loan. The date when the loan must be paid off is when the loan is due. The day that the loan is issued is the origination date. We’ll put this terminology to use in the following examples. Note that in this section we will use letters, called variables, to represent the different parts of the formulas we’ll be using. This will help keep our formulas and calculations manageable. ### Simple Interest Loans with Integer Year Terms Calculating simple interest is similar to the percent calculations we made in Understanding Percent and Discounts, Markups, and Sales Tax, but must be multiplied by the term of the loan (in years, if dealing with an annual percentage rate). When the annual interest rate, the principal, and the number of years that the money is borrowed is known, the interest to be paid can be found and from there the total to be repaid can be calculated. ### Simple Interest Loans with Other Lengths of Terms In the previous example and Your Turn exercise, the loans were paid back in one payment after an integer number of years. However, there are also loans lasting a length of time not equal to an integer number of years (like 1, 2, or 3 years or more), but in a number of months (like 4 months, 18 months, and so on). What model would apply to these situations? When the loan is paid back after a term that is not an integer number of years but is instead a number of months, the term of the loan, or time, , is expressed as a fraction of the year. So for a 2-month loan, the time, in years, is 2/12 = 1/6. For a 5-month loan, the time in years is 5/12. For an 18-month term, the term in years is 18/12 = 1.5. Those examples dealt in months. However, some loans are for days only (45 days, 60 days, 120 days). In such cases, we find the daily interest rate. The fraction we will use for the daily interest rate is the interest rate (as a decimal) divided by 365. This may be referred to as Actual/365. In order to find the term of the loan, divide the number of days in the term of the loan by 365. ### Understand and Compute Future Value Money can be invested for a specific amount of time and earn simple interest while invested. The terminology and calculations are the same as we’ve already seen. However, instead of the total to be paid back, the investor is interested in the total value of the investment after the interest is added. This is called the future value of the investment. You may have noticed that for these problems, the future value was rounded down. When the future value is paid, the amount is typically rounded down. A certificate of deposit (CD) is a savings account that holds a single deposit (the principal) for a fixed term at a fixed interest rate. Once the term of the CD is over, the CD may be redeemed (cashed in or withdrawn) and the owner of the CD receives the original principal plus the interest earned. The deposit often cannot be withdrawn until the term is up; if it can be withdrawn early, there is often a penalty imposed to do so. ### Paying Simple Interest Loans with Partial Payments In every example above, there was one payment for the loan, or one withdrawal for the investment. However, for many loans (house, car, in-ground swimming pool), the loan will be paid back in two or more payments. Such a payment is called a partial payment, because they only pay off part of the loan. When a partial payment is made, some of the payment pays for the principal, but the rest of the payment pays for interest on the principal. When making the first partial payment, the interest is calculated on the principal for the time between the origination date of the loan and the date of the payment. If another partial payment is made, the interest is calculated based on the remaining principal and the time between the previous partial payment and the current partial payment date. ### Remaining Balance The previous examples demonstrated how to determine the interest paid in a partial payment. Using this, we can determine the remaining balance after a partial payment. Step 1: determine the amount of the payment, , that is applied to interest, . Step 2: subtract the amount paid in interest from the payment, . This is the amount applied to the balance. Step 3: subtract the amount applied to the balance (the value obtained in Step 2) from the balance of the loan, . This is the remaining balance after the partial payment. ### Loan Payoff Finally, we will determine the amount to be paid at the end of the loan. To do so, we apply the formula for the loan payoff to the remaining balance. However, the length of time for that remaining balance is the time between the partial payment and the day the loan is paid off. Step 1: Determine the remaining balance after the partial payment. Step 2: Calculate the number of days between the partial payment and the date the loan is paid off. This will be the time in the payment formula. Step 3: Calculate the amount to be paid at the end of the loan, or the payoff amount, using , where is the remaining balance and is the time found in Step 2. ### Repeated Partial Payments Car loans and mortgages (loans for homes) are paid off through repeated partial payments, most often monthly payments. Since car loans are often 3 to 6 years, and mortgages 15 to 30 years, calculating each individual monthly payment one at a time is time consuming and tedious. Even a 3-year loan would involve applying the above steps 36 times! Fortunately, there is a formula for determining the amount of each partial payment for monthly payments on a simple interest loan. ### Understand and Compute Present Value for Simple Interest Investments When finding the future value of an investment, we know how much is deposited, but we have no idea how much that money will be worth in the future. If we set a goal for the future, it would be useful to know how much to deposit now so an account reaches the goal. The amount that needs to be deposited now to hit a goal in the future is called the present value. Understanding what this tells you is important. When you find the present value, that is how much you need to invest now to reach the goal , under the conditions (time and rate) at which the money will be invested. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. Interest 2. Principal 3. Annual percentage rate 4. Simple interest 5. Term 6. Due 7. Origination date 8. Payoff amount 9. Future value 10. Partial payment 11. Present value ### Key Concepts 1. Interest is money that is paid by a borrower for the privilege of borrowing the money. 2. Simple interest is computed by substituting the principal, interest rate, and number of years into the formula 3. The payoff for a loan is the amount of principal remaining on a loan plus the interest that accumulated on the loan since the last payment. 4. The future value of an investment yielding simple interest is the original principal plus the interest earned on the investment. 5. When making a partial payment, some of the payment pays off all the accumulated interest, while the remainder of the payment is applied to the principal of the loan. 6. Finding the present value of an investment is used to determine how much should be invested now in order to achieve a specific goal. ### Formulas
# Money Management ## Compound Interest ### Learning Objectives After completing this section, you should be able to: 1. Compute compound interest. 2. Determine the difference in interest between simple and compound calculations. 3. Understand and compute future value. 4. Compute present value. 5. Compute and interpret effective annual yield. For a very long time in certain parts of the world, interest was not charged due to religious dictates. Once this restriction was relaxed, loans that earned interest became possible. Initially, such loans had short terms, so only simple interest was applied to the loan. However, when loans began to stretch out for years, it was natural to add the interest at the end of each year, and add the interest to the principal of the loan. After another year, the interest was calculated on the initial principal plus the interest from year 1, or, the interest earned interest. Each year, more interest was added to the money owed, and that interest continued to earn interest. Since the amount in the account grows each year, more money earns interest, increasing the account faster. This growth follows a geometric series (Geometric Sequences). It is this feature that gives compound interest its power. This module covers the mathematics of compound interest. ### Understand and Compute Compound Interest As we saw in Simple Interest, an account that pays simple interest only pays based on the original principal and the term of the loan. Accounts offering compound interest pay interest at regular intervals. After each interval, the interest is added to the original principal. Later, interest is calculated on the original principal plus the interest that has been added previously. After each period, the interest on the account is computed, then added to the account. Then, after the next period, when interest is computed, it is computed based on the original principal AND the interest that was added in the previous periods. The following example illustrates how compounded interest works. ### Determine the Difference in Interest Between Simple and Compound Calculations It is natural to ask, does compound interest make much of a difference? To find out, we revisit Abena’s CD. ### Understand and Compute Future Value Imagine investing for 30 years and compounding the interest every month. Using the method above, there would be 360 periods to calculate interest for. This is not a reasonable approach. Fortunately, there is a formula for finding the future value of an investment that earns compound interest. ### Understand and Compute Present Value When investing, there is often a goal to reach, such as “after 20 years, I’d like the account to be worth $100,000.” The question to be answered in this case is “How much money must be invested now to reach the goal?” As with simple interest, this is referred to as the present value. ### Compute and Interpret Effective Annual Yield As we’ve seen, quarterly compounding pays interest 4 times a year or every 3 months; monthly compounding pays 12 times a year; daily compounding pays interest every day, and so on. Effective annual yield allows direct comparisons between simple interest and compound interest by converting compound interest to its equivalent simple interest rate. We can even directly compare different compound interest situations. This gives information that can be used to identify the best investment from a yield perspective. Using a formula, we can interpret compound interest as simple interest. The effective annual yield formula stems from the compound interest formula and is based on an investment of $1 for 1 year. ### Check Your Understanding ### Key Terms 1. Compound interest 2. Effective annual yield ### Key Concepts 1. Compound interest means that the interest earned during one period will earn interest in later periods. Essentially, the amount of the principal grows from period to period. 2. The important values in computing compound interest are the interest rate, the principal, the length of time the investment, and the number of times the investment is compounded. 3. Compound interest has minimal impact early, but later has a very large impact. 4. You can determine how much to invest today in order to reach a goal for some time later. 5. Compound interest can be translated into an effective annual yield, which allows for comparison between investment options. ### Videos 1. Compound Interest 2. Compare Simple Interest to Interest Compounded Annually 3. Compare Simple Interest and Compound Interest for Different Number of Periods Per Year ### Formulas

Subsets and Splits

No community queries yet

The top public SQL queries from the community will appear here once available.