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{"source": "Documenti_2\\23.9.8 Budget 23_24.pdf", "page": 14, "chroma:document": "189562 ENAC LOMBARDIA - C.F.P. CANOSSA 1.473.370,00                   1.473.370,00                   1.400.450,00                   \n201384 ENFAPI CENTRO OPERATIVO DI COMO 430.830,00                       430.830,00                       409.680,00                       \n244070 ENGIM LOMBARDIA 517.360,00                       517.360,00                       491.105,00                       \n1103775 ENTE DI FORMAZIONE SACRA FAMIGLIA 157.080,00                       156.880,00                       148.895,00"}


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{"source": "Documenti_2\\23.9.8 Budget 23_24.pdf", "page": 23, "chroma:document": "Id operatore Denominazione Budget determinato \ncome da D.G.R. \n576/2023\n1485464 SEMINARIO VESCOVILE DIOCESANO \"SANTA MARIA DELLA PACE\" IN CREMONA 3.843,00                          \n231256 SOCIET\u00c0 COOPERATIVA SOCIALE IN-PRESA 46.260,00                       \n269925 SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE ISTITUTO SAN VINCENZO 15.088,00                       \n903097 STARTING WORK - IMPRESA SOCIALE S.R.L. 22.632,00                       \n238553 VINCENZO FOPPA SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE - ONLUS 52.523,00                       \n8.000.000,00                  Totale complessivo\n3/3"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 0, "chroma:document": "DECRETO N.  15176 Del 24/10/2022\nIdentificativo Atto n.   1564\nDIREZIONE GENERALE FORMAZIONE E LAVORO\nOggetto\nPROGRAMMA  REGIONALE  FONDO  SOCIALE  EUROPEO  PLUS  2021-2027.\nINDICAZIONI PER IL CORRETTO ADEMPIMENTO DEGLI OBBLIGHI IN MATERIA DI\nINFORMAZIONE E COMUNICAZIONE DA PARTE DI REGIONE LOMBARDIA E DEI\nBENEFICIARI  DEGLI  INTERVENTI  COFINANZIATI  DALLA  POLITICA  DI  COESIONE\nDELL\u2019UNIONE  EUROPEA. APPROVAZIONE  DEL  \u201cBRAND  GUIDELINES  FSE+  2021-\n2027\u201d.\nL'atto si compone di  ________  pagine\ndi cui _______  pagine di allegati\nparte integrante"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 1, "chroma:document": "LA DIRIGENTE DELLA U.O. SISTEMA DUALE E FILIERA FORMATIVA\nAdG PR FSE+ 2021-2027\nVISTI:\n\u00b7 il Regolamento (UE) 2021/1060 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 24 giugno 2021,  \nrecante le disposizioni comuni applicabili al Fondo Europeo di Sviluppo Regionale (FESR), al Fondo  \nSociale Europeo Plus (FSE+), al Fondo di Coesione, al Fondo Europeo per gli Affari Marittimi e la  \nPesca (FEAMP) e le regole finanziarie applicabili a tali fondi e al Fondo Asilo e migrazione, al Fondo  \nper la Sicurezza interna e allo Strumento per la gestione delle frontiere e i visti, con specifico"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 1, "chroma:document": "riferimento agli artt. 46-50 e all\u2019Allegato IX;\n\u00b7 il Regolamento (UE) 2021/1057 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 24 giugno 2021,  \nrelativo al Fondo Sociale Europeo Plus (FSE+), con specifico riferimento all\u2019art. 36 Informazione,  \ncomunicazione e pubblicit\u00e0;\n\u00b7 la DGR n. XI/1818 del 2 luglio 2021 di approvazione del Documento di indirizzo strategico per la  \npolitica di coesione 2021-2027 che rappresenta il quadro programmatico regionale di riferimento  \nper l\u2019identificazione delle priorit\u00e0 di intervento della Politica di Coesione 2021-2027 di Regione  \nLombardia;"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 1, "chroma:document": "Lombardia; \n\u00b7 la DGR  n. XI/6214 del  04/04/2022  con  cui  la Giunta  Regionale  ha approvato,  tra  l\u2019altro,  la  \nproposta di Programma Regionale a valere sul Fondo Sociale Europeo Plus (PR FSE+) 2021-2027 di  \nRegione  Lombardia,  e  individuato  l\u2019Autorit\u00e0  di  Gestione  del  PR  FSE+  2021-2027  pro-tempore,  \nsuccessivamente confermata con DGR n. XI/6606 del 30/06/2022;\n\u00b7 la Decisione di esecuzione della Commissione CE C(2022)5302, del 17 luglio 2022, che approva il  \nProgramma \"PR Lombardia FSE+ 2021-2027\" per il sostegno a titolo del Fondo sociale europeo Plus;"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 1, "chroma:document": "\u00b7 la DGR n. XI/6884 del 05/09/2022 di presa d\u2019atto dell\u2019approvazione da parte della Commissione  \neuropea del Programma Regionale a valere sul Fondo sociale europeo Plus (PR FSE+) 2021-2027; \n\u00b7 il decreto n. 12942 del 13/09/2022 relativo alla nomina dei responsabili di Priorit\u00e0/Azioni del PR FSE+  \n2021-2027;\n\u00b7 la  nota  prot.  n.  5114-P  del  18/07/2022  del  Dipartimento  per  le  politiche  di  coesione  della  \nPresidenza  del  Consiglio  dei  Ministri  con  cui  si  trasmette  la rappresentazione  del  Logo  unico"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 1, "chroma:document": "Coesione Italia della politica di coesione 2021-2027 e se ne definiscono gli obblighi di utilizzo per  \ntutti i Programmi cofinanziati del ciclo di programmazione 2021-2027.\nRILEVATO che, in adempimento alle disposizioni dettate dai Regolamenti richiamati in materia di  \ninformazione e comunicazione e dal documento \u201cCoesione Italia 2021-2027. Brand book. Linee  \n1"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 2, "chroma:document": "guida 1.0\u201d adottato dal Dipartimento per le politiche di coesione della Presidenza del Consiglio dei  \nMinistri nel mese di luglio 2022, contenente le indicazioni per l\u2019utilizzo della nuova identit\u00e0 visiva  \nunitaria e il coordinamento unitario della comunicazione, fissando in particolare alle pagine 38 e 39  \nle modalit\u00e0 di utilizzo del \u201cblocco istituzionale e logo regionale\u201d, \u00e8 stato necessario declinare il  \nformat del Programma Regionale FSE+ 2021-2027 di Regione Lombardia, con i relativi esempi di  \nutilizzo suddivisi per tipologie di strumenti, raccolti in un \u201cBrand book\u201d;"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 2, "chroma:document": "PRESO  ATTO che  il  documento  \u201cBrand  guidelines  FSE+  2021-2027\u201d,  a  supporto  del  corretto  \nadempimento degli obblighi in materia di informazione e comunicazione dei fondi dell\u2019Unione  \neuropea, comprende:\n\u00b7 le caratteristiche tecniche obbligatorie del logo Coesione Italia 2021-2027, personalizzato per la  \nRegione Lombardia, e le regole di composizione del blocco istituzionale;\n\u00b7 le caratteristiche tecniche e le regole di applicazione del logo nel format di Regione Lombardia,  \ndeclinate per le differenti tipologie di strumento e supporto sia materiale che immateriale;"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 2, "chroma:document": "\u00b7 gli adempimenti di comunicazione in carico ai beneficiari previsti dai regolamenti europei.\nDATO ATTO che la Commissione tecnica in materia di comunicazione, editoria e immagine di  \nRegione Lombardia ha approvato il documento \u201cBrand guidelines FSE+ 2021-2027\u201d nella seduta  \ndel 13/10/2022;\nRITENUTO pertanto di dover adottare il nuovo \u201cBrand guidelines FSE+ 2021-2027\u201d, di cui all\u2019Allegato  \nA, parte integrante e sostanziale del presente atto;\nVISTI: \n\u00b7 la L.R. n. 34/1978 Norme sulle procedure della programmazione, sul bilancio e sulla contabilit\u00e0"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 2, "chroma:document": "della regione e successive modifiche e integrazioni, nonch\u00e9 il regolamento di contabilit\u00e0 e la  \nlegge di approvazione di bilancio di previsione dell\u2019anno in corso; \n\u00b7 la  Legge  Regionale  7  luglio  2008  n.  20  \u201cTesto  unico  delle  leggi  regionali  in  materia  di  \norganizzazione e personale\u201d, nonch\u00e9 i provvedimenti organizzativi della XI Legislatura;\nATTESTATO che il presente atto non \u00e8 soggetto agli obblighi di pubblicazione di cui agli artt. 26 e 27  \ndel D.Lgs. n. 33/2013;\n2"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 3, "chroma:document": "D E C R E T A\n\u00b7 di approvare, per le motivazioni espresse in premessa, il documento \u201cBrand guidelines FSE+ 2021-\n2027\u201d, di cui all\u2019Allegato A, parte integrante e sostanziale del presente atto\u201d;\n\u00b7 di  inviare  il  presente  atto,  unitamente  agli  allegati,  ai  responsabili  di  Priorit\u00e0/Azioni  del  PR  \nLombardia FSE+ 2021-2027;\n\u00b7 di disporre la pubblicazione del \u201cBrand guidelines FSE+ 2021-2027\u201d sul portale regionale della  \nProgrammazione europea al sito internet: www.fse.regione.lombardia.it"}


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{"source": "Documenti_2\\24.10.2022 DECRETO loghi N.15176.pdf", "page": 3, "chroma:document": "\u00b7 di attestare che il presente atto non \u00e8 soggetto agli obblighi di pubblicazione di cui agli artt. 26 e  \n27 del D.Lgs 33/2013.\n                           LA DIRIGENTE\nBRUNELLA  REVERBERI\nAtto firmato digitalmente ai sensi delle vigenti disposizioni di legge\n3"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 0, "chroma:document": "1 \n ALLEGATO \u201c C\u201d \u2013 SUPPORTI AL  FUNZIONAMENTO  \n \nTenuto conto del Verbale di accertamento e del Profilo di funzionamento,  si individuano le principali \ndimensioni interessate dal bisogno di support i per l\u2019alunno/a ________________________________  \ne le condizioni di contesto facilitanti .  \nL\u2019Istituzione scolastica e l\u2019Ente territoriale provvederanno a rendere disponibili i relativi fabbisogni \ndi risorse professionali per il sostegno e l\u2019assistenza e ad attuare gli int erventi educativo -didattici, di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 0, "chroma:document": "assistenza igienica e di base e di assistenza specialistica, nell\u2019ambito dei range  correlati all\u2019entit\u00e0 della \npotenziale restrizione della partecipazione indicati  nella Tabella C1 . \n \nSituazione iniziale in rapporto alle  \n\u201ccapacit\u00e0\u201d dell\u2019alunno  DIAGNOSI  ICD-9CM  (ICD 10) : ____________  \na. Dimensione della relazione, dell\u2019interazione e della socializzazione :   \n \n \n  \n Assente  \n  \nLieve  \n \n Media  \n Elevata  \n Molto elevata  \n \nb. Dimensione della comunicazione e del linguaggio : \n  \n \n \n \n \n Assente  \n  \nLieve  \n \n Media  \n Elevata  \n Molto elevata"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 0, "chroma:document": "Media  \n Elevata  \n Molto elevata  \n \nc. Dimensione dell\u2019autonomia e dell\u2019orientamento : \n \n \n \n \n \n Assente  \n  \nLieve  \n \n Media  \n Elevata  \n Molto elevata  \n \nd. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell\u2019apprendimento : \n \n \n \n \n \n Assente  \n  \nLieve  \n \n Media  \n Elevata  \n Molto elevata"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 1, "chroma:document": "2 \n SOSTEGNO EDUCATIVO E DIDATTICO  \n \nEntit\u00e0 delle difficolt\u00e0 nello \nsvolgimento delle attivit\u00e0 \ncomprese in ciascun \ndominio/dimensione tenendo \nconto dei fattori ambientali \nimplicati  Assente  \n\uf063 Lieve\uf020\uf020\n\uf063 Media  \n\uf063 Elevata  \n\uf063 Molto elevata  \n\uf063 \n      \n \nASSISTENZA  \nCOMUNICAZIONE  \nEntit\u00e0 delle difficolt\u00e0 nello \nsvolgimento delle attivit\u00e0 \ncomprese in ciascun \ndominio/dimensione tenendo \nconto dei fattori ambientali \nimplicati  Assente  \n\uf063 Lieve\uf020\uf020\n\uf063 Media  \n\uf063 Elevata  \n\uf063 Molto elevata  \n\uf063"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 1, "chroma:document": "\uf063 Molto elevata  \n\uf063 \n      \n \nAssistenza specialistica alla comunicazione ( per azioni riconducibili ad interventi educativi ): \nComunicazione:  \n\u2022 assistenza ad alunni/e  con disabilit\u00e0 visiva      \u25fb  \n \n\u2022 assistenza ad alunni/ e con disabilit\u00e0 uditiva        \u25fb  \n \n\u2022 assistenza ad alunni/e con disabilit\u00e0 intellettive e disturbi del neurosviluppo     \u25fb  \n \n\u2022 Altro: ___________ _________  \n \nAUTONOMIA  \nEntit\u00e0 delle difficolt\u00e0 nello \nsvolgimento delle attivit\u00e0 \ncomprese in ciascun \ndominio/dimensione \ntenendo conto dei fattori \nambientali implicati  Assente  \n\uf063 Lieve\uf020\uf020\n\uf063 Media  \n\uf063 Elevata"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 1, "chroma:document": "\uf063 Lieve\uf020\uf020\n\uf063 Media  \n\uf063 Elevata  \n\uf063 Molto elevata  \n\uf063 \n      \n \nAssistenza specialistica all\u2019autonomia  \nEducazione e sviluppo dell'autonomia, nella:  \ncura di s\u00e9   \u25fb \nmensa       \u25fb \naltro          \u25fb    (specifica re________________________________________________ .)"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO C_Scheda Supporti al funzionamento.pdf", "page": 2, "chroma:document": "3 \n Assistenza di base  (per azioni di mera assistenza materiale, non riconducibili ad interventi educativi )   \n \nigienica                \u25fb \nspostamenti          \u25fb \nmensa                  \u25fb \naltro                     \u25fb (specificare ________ .)"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 0, "chroma:document": "ALLEGATO B  \n \n \n1 \n  \nIl Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n \n \n  \n \n \nLinee Guida  \nconcernenti la definizione delle modalit\u00e0,  \nanche tenuto conto dell'accertamento di cui all'articolo 4 della legge 5 \nfebbraio 1992, n. 104, per l'assegnazione delle misure di sostegno di cui \nall\u2019articolo 7 del D.Lgs 66/2017  \ne il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 1, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n2 \nLinee Guida  \nconcernenti la definizione delle modalit\u00e0, anche tenuto conto dell'accertamento di cui all'articolo \n4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per l'assegnazione delle misure di sost egno di cui \nall\u2019articolo 7 del  D.Lgs 66/2017 e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni \nscolastiche  \n \n \nIntroduzione, quadro generale, riferimenti normativi  \nIl Gruppo di Lavoro Operativo per l\u2019inclusione (GLO)  \nComposizione del GLO"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 1, "chroma:document": "Composizione del GLO   \nPartecipazione delle studentesse  e degli student i \nSupporto dell\u2019Unit\u00e0 di Valutazione Multidisciplinare  \nIncontri del GLO  \nOrganizzazione degli incontri e verbalizzazione  \nSezioni del PEI:  \n 1. Quadro informativo  \n 2. Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento  \n 3. Raccordo con il Progetto Individuale  \n 4. Osservazioni sull'alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico  \n 5. Interventi sull'alunno: obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalit\u00e0  \n 6. Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 1, "chroma:document": "7. Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo  \n 8. Interventi sul percorso curricolare  \n  8.1 Percorsi per le competenze trasversali e l\u2019orientamento (PCTO)  \n Il percorso di studi dello studente con disabilit\u00e0 e la validit\u00e0 del titolo  \n 9. Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse  \n 10. Certificazione delle competenze con eventuali note esplicative   \n 11. Verifica finale /Proposte per le risorse professionali e i servizi  di supporto necessari"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 1, "chroma:document": "12. PEI redatto in via  provvisoria  per l'a nno scolastico  successivo  \nEsame della documentazione  \n \nN.B. Si precisa che n el modello di PEI per la Scuola dell\u2019Infanzia non compaiono alcuni paragrafi presenti negli  altri \nmodelli , mentre la Sezione sul PCTO  \u00e8 presente solo nel modello della Secondaria di secondo grado."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 2, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n3 \n \nLinee Guida  \nconcernenti la definizione delle modalit\u00e0, an che tenuto conto dell'accertamento di cui all'articolo \n4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per l'assegnazione delle misure di sos tegno di cui \nall\u2019articolo 7 del  D.Lgs  66/2017 e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni \nscolastiche  \n \nIntroduzione, quadro generale, riferimenti normativi  \nLe nuove disposizioni di legge introdotte dal Decreto legislativo n. 66/2017, come modificato dal"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 2, "chroma:document": "Decreto legislativo n. 96/2019, completano un quadro normativo gi\u00e0 molto avanzato in termini di \ngaranzia del diritto allo studio di alunni e studenti con disabilit\u00e0, in linea con la tradizione di equit\u00e0 e \ndi accoglienza che vede l\u2019Italia tra i Paesi pi\u00f9 all\u2019avangu ardia nelle politiche di inclusione.  \nIl quadro ordinamentale \u00e8 imperniato sulla Legge 104/1992, rubricata Legge -quadro per l'assistenza, \nl'integrazione sociale e i diritti delle persone diversamente abili . I decreti in questione, infatti \u2013"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 2, "chroma:document": "Decreto legislat ivo 17 maggio 2017, n. 66 (c.d. \u201c Decreto sull\u2019inclusione \u201d) e Decreto legislativo 12 \nsettembre 2019, n. 96 \u2013 oltre a introdurre rilevanti innovazioni, integrano e modificano quanto gi\u00e0 \ncontenuto nella Legge 104 (in particolare, g li artt. 4, 12,  15). \nSi riti ene utile, quindi, al fine di poter correttamente ed esaustivamente inquadrare la portata delle \nnuove norme - che le presenti Linee Guida intendono approfondire - fornire un prospetto riassuntivo \ndella normativa sull\u2019inclusione scolastica in Italia.  \n \n \n \n \n \n  \n Artt. 12 - 16"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 2, "chroma:document": "Artt. 12 - 16 \n \n \n \n \n \nA partire dall\u2019anno 2012 \u2013 dopo la promulgazione della Legge 170/2010 \u2013 si \u00e8 manifestata, inoltre, \nuna sempre maggiore attenzione e sensibilit\u00e0 nella direzione  della personalizzazione dei percorsi di Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0 (CPDR)  \nratificata con Legge 3 marzo 2009, n. 18  \nLegge 5 febbraio \n1992, n. 104  \nDPR 22 giugno 2009, n\u00b0122 \n\u201cRegolamento sulla valutazione\u201d  Testo unico in materia di Istruzione  \n(D.lgs 16 aprile 1994, n.297)  \nArtt. 312 - 321 \n \nDPR 24 febbraio 1994  \nDPCM 23 febbraio 2006, n.185"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 3, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n4 \nstudio, che si \u00e8 tradotta  nella costruzione di un concetto pi\u00f9 ampio di inclusione, rivolto a tutti e non \nsoltanto concentrato sull\u2019integrazione di alunni e studenti con disabilit\u00e0.  \nQuesti i passaggi normativi fondamentali:  \n\u2212 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012  \n\u2212 Indicazioni Nazionali  per il curricolo della Scuola dell\u2019Infanzia e del primo ciclo \nd\u2019Istruzione  \n\u2212 Legge 107/2015  \n\u2212 DLgs 62/2017"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 3, "chroma:document": "\u2212 Legge 107/2015  \n\u2212 DLgs 62/2017  \nLa Legge 107/2015 al comma 181, lettera c) indica le materie per le quali \u00e8 conferita delega al \nGoverno per la  promozione  dell'inclusione  scolastica  degli studenti  con disabilit\u00e0  e il riconoscimento \ndelle  differenti  modalit\u00e0  di comunicazione.  \nI decreti delegati , attuativi della Legge 107/2015 , novellano e completano, per taluni aspetti specifici, \nil quadro ordinamentale che risulta attualmente configurato  come segue:  \n \n \n \n \n \n     Artt. 12 - 16 \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n***"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 3, "chroma:document": "*** \n \nLa partecipazione attiva di tutte le componenti della \u201ccomunit\u00e0 educante\u201d, che si traduce nelle varie \nforme di collaborazione, deve sempre attuarsi nel rispetto delle specifiche competenze e dei rispettivi \nruoli.  Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0 (CPDR)  \nratificata con Legge 3 marzo 2009, n. 18  \nLegge 5 febbraio \n1992, n. 104  \nDLgs 62/2017  \n\u201cValutazione\u201d  Testo unico in materia di Istruzione  \n(DLgs 16 aprile 1994, n.297)  \nArtt. 312 - 321 \n \nDLgs 66/2017  \n\u201cInclusione\u201d  Legge 8 ottobre \n2010 n.  170 \n Legge 107/2015  \nDLgs 63/2017"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 3, "chroma:document": "Legge 107/2015  \nDLgs 63/2017  \n\u201cDiritto allo studio\u201d  Direttiva 27 \ndicembre 2012"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 4, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n5 \n\u00c8 infatti elemento di progresso democratico la previsione della partecipazione d ei genitori dell\u2019alunno \ne, ancor pi\u00f9, la partecipazione dello studente della scuola secondaria di II grado nel Gruppo di Lavoro \nOperativo per l\u2019inclusione  (GLO) . \nLa sezione introduttiva del PEI si apre non a caso  con un \u201cquadro informativo\u201d dedicato alle \ninformazioni che i genitori (o coloro che esercitano la responsabilit\u00e0 genitoriale) ovvero  gli esperti"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 4, "chroma:document": "da loro indicati possono fornire. Nell\u2019ottica di una stretta collaborazione scuola -famiglia \u00e8 \nfondamentale acquisire informazioni sulla vita  dell\u2019alunno.  \nNon \u00e8 infrequente, infatti, che i comportamenti osservati in famiglia differiscano da quelli agiti a \nscuola, a volte per la diversit\u00e0 dell\u2019approccio adottato nella \u201cpresa in carico\u201d dell\u2019allievo. Per questo \n\u00e8 sempre bene che scuola e famiglia \u201csi parlino\u201d,  scambiando informazioni, punti di vista, modalit\u00e0 \ndi presa in carico, strategie di gestione dei comportamenti problematici, ma anche \u2013 se vi \u00e8 il  consenso"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 4, "chroma:document": "da parte delle famiglie \u2013 notizie sulle terapie, ad esempio, e sull\u2019approccio seguito dagli speciali sti, \nin modo da poter coordinare gli interventi.  \nFondandosi su tale spirito di collaborazione, nell\u2019interesse primario dell\u2019alunno/studente, sar\u00e0 \npossibile condividere anche obiettivi educativi e didattici, ferma restando la competenza esclusiva \ndei docent i in tale ambito. Diversamente, si creerebbe una disparit\u00e0 di trattamento con altri allievi, \nnon altrimenti giustificabile.  \nI modelli nazionali PEI sono adottati anche per gli alunni con disabilit\u00e0 frequentanti le scuole paritarie"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 4, "chroma:document": "di ogni ordine e grado.  \n \n*** \n \nPer quanto concerne la valutazione,  in particolare, il riferimento  fondamentale resta l\u2019art. 16 \n(Valutazione del rendimento e prove d'esame ) della Legge 104/1992, che fissa i seguenti punti:  \n1. Nella valutazione degli alunni con disabilit\u00e0 da parte degli insegnanti  \u00e8 indicato, sulla base del \nPiano educativo individualizzato : \na) per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici [e quali siano] ;  \nb) quali attivit\u00e0 integrati ve e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 4, "chroma:document": "contenuti programmatici di alcune discipline.  \n2. Nella scuola dell'obbligo sono predisposte, sulla base degli elementi conoscitivi di cui al comma \n1, prove d'esame corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso \ndell'allievo in rapporto alle sue potenzialit\u00e0 e ai livelli di apprendimento iniziali.  \n3. Nell'ambito della scuola secondaria di secondo grado, per gli alunni con disabilit\u00e0  sono consentite \nprove equi pollenti e tempi pi\u00f9 lunghi per l'effettuazione delle prove scritte o grafiche e la presenza di \nassistenti per l'autonomia e la comunicazione.  \n[\u2026]"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 5, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n6 \n\u00c8 consentito, altres\u00ec, sia l'impiego di specifici mezzi tecnici ( i.e. strumenti compensativi ) in relazione \nalla tipologia di disabilit\u00e0 , sia la possibilit\u00e0 di svolgere prove equipollenti su proposta del servizio di \ntutorato specializzato.  \n \nQuindi, riepilogando:  \n1) la valutazione \u00e8 effettuata dai docenti;  \n2) sulla base del PEI (dove sono indicati punti di forza de ll\u2019allievo, ma anche punti di debolezza e,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 5, "chroma:document": "da ultimo, le condizioni di contesto che poss ono ostacolare o favorire lo  sviluppo della persona e \ndegli apprendimenti) , sono  indicate le discipline ove si adottano personalizzazioni e i rispettivi criteri;  \n3) il principio guida della valutazione \u00e8 \u00ab il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialit\u00e0 e \nai livelli di apprendimento iniziali \u00bb. \n4) sono consentiti strumenti compensativi e prove equipollenti.  \nIl comma 1 e 2 sono particolarmente importanti perch\u00e9 chiariscono che le modalit\u00e0 di valutazione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 5, "chroma:document": "restano nella facolt\u00e0 dei docenti e che, sulla base del PEI, si  indicano le discipline per quali la \nvalutazione \u00e8 personalizzata, e si \u201cesplicita\u201d il perch\u00e9 e il come.  \nAll\u2019a rt. 7, comma 2 lettera d) del D Lgs 66/2017, come modificato dal D Lgs 96/2019, \u00e8 scritto infatti \nche il PEI \u00abesplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico, [\u2026], le modalit\u00e0 di verifica, i criteri di \nvalutazione, [\u2026] la valutazione in relazione alla prog rammazione individualizzata\u00bb: \u201ce splicitare\u201d, \ndunque, nel senso di \u201crendere chiare\u201d, nell\u2019ambito del patto di corresponsabilit\u00e0 educativa, non"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 5, "chroma:document": "\u201cdefinire\u201d o \u201cdisporre\u201d.  \nIl legislatore ha voluto indicare con chiarezza che la valutazione deve essere formativa, ma non \nautoreferenziale, fermo restando il p rincipio di terziet\u00e0.  \nInfatti (lettera c) \u00abil PEI individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalit\u00e0 per \nrealizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della \ncomunicazione, dell'inte razione, dell'orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli \ninterventi di corresponsabilit\u00e0 educativa intrapresi dall'intera comunit\u00e0 scolastica per il"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 5, "chroma:document": "soddisfacimento dei bisogni educativi individuati\u00bb.  \n \n \n \n \n \n \n \nNota: ai fini delle presenti Linee Guida sono adottate le stesse definizioni indicate all\u2019articolo 1, comma 3 del decreto \ndi cui all\u2019art. 7, comma 2 -ter del DLgs 66/2017 (di seguito \u201cdecreto\u201d), cui le Linee Guida sono allegate ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 6, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n7 \nIl Gruppo di Lavoro Operativo - GLO \nNORMATIVA DI RIFERIMENTO  \nNuovo art. 15 della Legge 104 del 1992  \n \nComma 10  \n  Al fine della definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, compresa la proposta di \nquantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno, tenut o conto del profilo di \nfunzionamento, presso ogni Istituzione scolastica sono costituiti i Gruppi di Lavoro Operativo per"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 6, "chroma:document": "l\u2019inclusione dei singoli alunni con disabilit\u00e0. Ogni Gruppo di lavoro operativo \u00e8 composto dal team dei \ndocenti contitolari o dal cons iglio di classe, con la partecipazione dei genitori della bambina o del bambino, \ndell\u2019alunna o dell\u2019alunno, della studentessa o dello studente con disabilit\u00e0, o di chi esercita la \nresponsabilit\u00e0 genitoriale, delle figure professionali specifiche, interne e d esterne all\u2019istituzione scolastica \nche interagiscono con la classe e con la bambina o il bambino, l\u2019alunna o l\u2019alunno, la studentessa o lo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 6, "chroma:document": "studente con disabilit\u00e0 nonch\u00e9 con il necessario supporto dell\u2019unit\u00e0 di valutazione multidisciplinare.  \n Ai compone nti del Gruppo di Lavoro Operativo non spetta alcun compenso, indennit\u00e0, gettone di \npresenza, rimborso spese e qualsivoglia altro emolumento. Dall\u2019attivazione dei Gruppi di lavoro operativo \nnon devono derivare, anche in via indiretta, maggiori oneri di per sonale.  \nComma 11  \n All\u2019interno del Gruppo di Lavoro Operativo, di cui al comma 10, \u00e8 assicurata la partecipazione attiva"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 6, "chroma:document": "degli studenti con accertata condizione di disabilit\u00e0 in et\u00e0 evolutiva  ai fini dell\u2019inclusione scolastica nel \nrispetto del principio di autodeterminazione.  \n \nDLgs 66/2017:  articolo 7  \nComma 2  \n Il PEI di cui all'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, come modificato dal presente \ndecreto : \n  g) \u00e8 redatto in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre, \ntenendo conto degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma 2 -ter; \u00e8 redatto a partire"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 6, "chroma:document": "dalla scuola dell'infanzia ed \u00e8 aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento \ndella persona [\u2026] ; \n h) \u00e8 soggetto a verifiche periodiche nel corso dell'anno scolastico al fine di accertare il raggiungimento \ndegli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni.  \nDecreto  interministeriale , Articolo 3 - Composizione del Gruppo di Lavoro Operati vo per l\u2019Inclusione  \n \nComposizione del GLO  \nLa costituzione del GLO, con le sue competenze nella gestione del PEI, rappresenta una delle novit\u00e0"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 6, "chroma:document": "pi\u00f9 rilevanti del nuovo decreto sull'inclusione: il PEI \u00e8 discusso, approvato e verificato da questo \nnuovo gruppo di lavoro, co stituito per ciascun  alunno e ciascuna alunna con disabilit\u00e0 e valido per un \nanno scolastico."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n8 \nLa sua composizione \u00e8 definita nell'art. 15 della L. 104/92 , come modificato dal decreto  66/2017 . \nIl GLO \u00e8 composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, ivi co mpreso l\u2019insegnante \nspecializzato per il sostegno didattico, e presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato.  \nI geni tori dell\u2019alunno con disabilit\u00e0 - o chi esercit a la responsabilit\u00e0 genitoriale - partecipano  a pieno \ntitolo ai lavori del GLO ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "titolo ai lavori del GLO . \nIl decreto indica, inoltre, come partecipanti al  GLO  altre persone definite \u00ab figure professionali \nspecifiche, interne ed esterne all\u2019istituzione scolastica che  interagiscono con la classe e con la \nbambina o il bambino, l\u2019alunna o l\u2019alunno, la studentessa o l o studente con disabilit\u00e0 \u00bb. \nL'individuazione non \u00e8 univoca e richiede pertanto una precisa autorizzazione formale da part e del \nDirigente s colastico.  \nRequisito essenziale \u00e8 che si tratti di una \"figura professionale\" (escludendo quindi supporti di altr o"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "tipo legati a relazioni familiari o amicali) che abbi a un'interazione con l'alunno  o con la classe.  \nA titolo di esempio possiamo citare, tra le figure interne all'istituzione scolastica:  \n\u2212 docenti referenti per le attivit\u00e0 di inc lusione o docenti con incar ico n el GLI per il supporto alla \nclasse nell'attuazione del PEI (art. 15 c. 8 L. 104/92, come modif icato  dal DLgs 96/19);  \n\u2212 docenti che svolgano azioni di supporto alla classe nel quadro delle attivit\u00e0 previste dal Piano \ntriennale dell'offerta formativa ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "triennale dell'offerta formativa . \nResta di competenza della dirigenza stabilire la necessit\u00e0 o meno di tale individuazione formale, \nricordando che, se ritenuto utile, \u00e8 possibile prevedere la loro partecipazione in qualit\u00e0 di esterni a \nsingoli incontri.  In tal senso, pu\u00f2 essere prevista anche  la partecipazione di collaboratori scolastici e \ncollaboratrici scolastiche che coadiuvano nell\u2019assistenza di base.  \nTra le figure esterne all'amministrazione scolastica , ma che operano stabilmente a scuola , si possono"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "considerare le persone che fornisc ono l\u2019assistenza specialistica per l'autonomia  e la comunicazione, \nnominate dall'E nte locale.  \nTra le figure esterne al contesto scolastico, possono prendere parte al GLO:  \n\u2212 specialisti  e terapisti  dell'ASL;  \n\u2212 specialisti  e terapisti privati segnalati  dalla famiglia ; \n\u2212 operatori/operatrici dell'Ente Locale, soprattutto se \u00e8 attivo un Progetto Individuale ; \n\u2212 componenti del GIT .  \nPrima di nominare i soggetti esterni, il Dirigente scolastico acquisisce la loro disponibilit\u00e0 ad accettare"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "l'incarico e l'impegno a rispettare la riservatezza necessaria.   \nLa famiglia \u00e8 tenuta a presentare gli specialisti privati e ad autorizzarli a partecipare agli incontri, \nnonch\u00e9 a mantenere riservati i dati sensibili, nel rispetto delle norme sull a privacy.  \nAd ogni incontro del GLO vengono convocati tutti coloro che hanno diritto a parteciparvi .  \nLa composizione del GLO \u00e8 riportata nella relativa tabella, nella parte introduttiva del modello di \nPEI, indicando , oltre al nome e cognome, a quale titolo partecipa  ai lavori (insegnante della  classe,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 7, "chroma:document": "genitore, assistente per l'autonomia e la comunicazione, specialista dell'UVM dell'ASL, terapista \nprivato , ecc.)."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 8, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n9 \nLa composizione del GLO pu\u00f2 essere integrata o modificata anche durante l'anno scolastico, con \nanaloghe p rocedure, riportando le variazioni nell'apposito riquadro.  \nSu invito formale del D irigente scolastico e - in caso di privati esterni alla scuola - acquisita \nl'autorizzazione dei genitori per la privacy, possono partecipare ai singoli incontri del GLO, per tutta \nla durata o limitatamente ad alcuni punti all'ordine del giorno, anche altre persone il cui supporto"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 8, "chroma:document": "viene ritenuto utile ai lavori del gruppo.  \nPartecipazione dell e studente sse e degli  student i \nCome affermato al comma 11 del novellato art icolo  15 della Legge 104 del 1992, nelle scuole \nsecondarie di secondo grado \u00e8 assicurata la partecipazione attiva delle studentesse e degli studenti  \ncon disabilit\u00e0 al GLO che le/li  riguarda, nel rispetto del principio di autodeterminazione, sancito dalla \nConven zione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0.  In particolare, si avr\u00e0  cura di sviluppare \n\u00abprocessi decisionali supportati \u00bb, ai sensi della stessa Convenzione ONU (CRPD)."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 8, "chroma:document": "A seconda delle situazioni, l'effett iva possibilit\u00e0 di partecipare  agli incontri pu\u00f2 essere garantita anche \nconsiderando un percorso di autonomia e responsabilizzazione da sviluppare gradualmente, \nstimolando la consapevolezza, nella massima misura possibile, del diritto di autodeterminazione. \nQualora si dovesse verificar e un eventuale rifiuto a partecipare all'incontro per fattori personali o per \naltre motivazioni, sarebbe opportuno trovare altre modalit\u00e0 di coinvolgimento al fine di promuovere"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 8, "chroma:document": "la massima partecipazione rispetto a una progettazione educativa rivolta a lor o, considerando la \nprospettiva di autonomia della vita adulta e il principio di autodeterminazione definito dalla \nConvenzione ONU sui diritti delle persone con disabilit\u00e0  che sancisce: \u00ab Il rispetto per la dignit\u00e0 \nintrinseca, l\u2019autonomia individuale \u2013 compr esa la libert\u00e0 di compiere le proprie scelte \u2013 e \nl\u2019indipendenza delle persone \u00bb. \nSupporto dell'Unit\u00e0 di Valutazione Multidisciplinare  \nIn base all'art icolo  15 comma 10 della L. 104/92, come modificato dal D Lgs 66/2017 , l'unit\u00e0 di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 8, "chroma:document": "valutazione multidisciplinar e (UVM) dell'Azienda Sanitaria  Locale , ossia l'organ o collegiale che ha \nredatto il P rofilo di Funzionamento, ha i l compito di fornire al GLO il \u201cnecessario supporto\u201d . \nPertanto , l'UMV dell'ASL di residenza dell'alunno o dell'ASL nel cui distretto si trova la scuola, \npartecipa a pieno titolo ai lavori del GLO tramite un rappresentante designato dal Direttore sanitario \ndella stessa, con diritto di voto.  \nL'UVM \u00e8 un organo distinto rispetto al GLO e come tale non ne fa parte, ma le figure professionali"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 8, "chroma:document": "che lo compongono e che interagiscono con l'alunno possono certamente rientrarvi.  \nL'istituzione scolastica concorda con l\u2019ASL di  riferimento di ciascun alunno  con disabilit\u00e0 le modalit \u00e0 \noperative pi\u00f9 idonee per offrire a ogni GLO il tipo di supporto pi\u00f9 adatto.  \nIndicativamente si suggeriscono due modalit\u00e0, adottabili entrambe o in alternativa:  \n\u2212 l'ASL indica uno o pi\u00f9 membri dell'UVM come componenti a tutti gli effetti del GLO ed essi \nsaranno pertanto invitati a tutti gli incontri e - se impossibilitati a partecipare - manterranno i \ncontatti in altro modo;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 9, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n10 \n\u2212 si concordano con la scuola, secondo le diverse situazioni, altre modalit\u00e0 di supporto, anche a \ndistanza o indirette, quali ad esempio:  consulenze, controllo dei documenti di programmazione, \ninterventi in caso di necessit\u00e0 o altro.  \nNel caso in cui l\u2019ASL non coincida con quella di residenza dell\u2019alunno, si potr\u00e0 concordare che la \nnuov a unit\u00e0 multidisciplinare prenda  in carico l'alunno dal momento della visita medica nei suoi"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 9, "chroma:document": "confronti, acquisendo  la copia del fascicolo sanitario dello stesso dall'ASL di residenza.  \n \nIncontri del GLO  \nIl DLgs 66/2017 , all\u2019articolo  7 comma  2, prevede diversi momenti per le riunioni del GLO finalizzati \nalla redazione del PEI, prima in versione provvisoria (entro giugno, per alunni e alunne di nuova \niscrizione o certificazione) e poi definitiva ( entro ottobre) e almeno una  verifica periodic a, da stabilire \nsecondo le esigenze dei soggetti coinvolti, nel corso dell'anno . \nNel corso di un anno scolastico sono previste, pertanto, le seguenti convocazioni:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 9, "chroma:document": "\u2212 un incontro del GLO all'inizio dell'anno scolastico per l'approvazione del PEI valido per l'a nno \nin corso.  \nIl limite t emporale indicato dal Decreto (\u00ab di norma, non oltre il mese di ottobre \u00bb) dovrebbe \nrappresentare la scadenza massima, salvo situazioni particolari (ad esempio ritardi consistenti \nnella nomina degli insegnanti, non solo di sostegno,  o frequenza irregolare dell'alunno/a nel \nprimo periodo). Se ci sono le condizioni, le istituzioni scolastiche si impegnano a definire ed \napprovare il documento entro le prime settimane di lezione, per ridurre al minimo il periodo di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 9, "chroma:document": "lavoro svolto senza progettazione. Si ricorda che l'espressione \" in via definitiva \" usata dal \ndecreto ha lo scopo di distinguere il PEI redatto all\u2019inizio dell\u2019anno scolastico dal PEI redatto \nin via provvisoria  entro giugno, ma certamente il documento pu\u00f2 essere modificato anch e nel \ncorso dell\u2019anno scolastico in quanto rappresenta uno strumento di lavoro flessibile e dinamico, \nda rivedere tutte le volte che appare necessario;   \n\u2212 incontri intermedi di verifica (almeno uno) per \u00ab accertare il raggiungimento degli obiettivi e"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 9, "chroma:document": "apportare eventuali modifiche ed integrazioni \u00bb (comma 2, lettera h). Il numero di questi \nincontri dipende dai bisogni emersi, e dalla conseguente necessit\u00e0 di apporre correttivi e \nintegrazioni al testo precedentemente approvato. Gli incontri di verifica po ssono essere \npreventivamente calendarizzati, ma anche proposti dai membri del GLO, con richiesta motivata \nal Dirigente scolastico, per affrontare emergenze o problemi particolari;  \n\u2212 un incontro finale, da tenere entro il mese di giugno, che ha la duplice fu nzione di verifica"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 9, "chroma:document": "conclusiva per l'anno scolastico in corso e di formalizzazione delle proposte di sostegno \ndidattico e di altr e risorse per quello successivo;  \n\u2212 solo per alunni/e che abbiano ottenuto per la prima volta la certificazione della condizione di  \ndisabilit\u00e0 ai fini dell\u2019inclusione scolastica, \u00e8 prevista - sempre  entro il mese di giugno - la \nconvocazione del GLO per la redazione del PEI in via provvisoria ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 10, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n11 \nOrganizzazione degli incontri e verbalizzazione  \nLa convocazione del GLO avviene tramite com unicazione diretta a coloro che hanno diritto a \nparteciparvi  da parte del Dirigente scolastico.  \nIl verbale dell'incontro, firmato da chi lo presiede e da chi verbalizza, certifica la regolarit\u00e0 delle \nprocedure e delle decisioni assunte. L'istituzione scolastica indica  modalit\u00e0 adeguate a consentire in"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 10, "chroma:document": "tempi rapidi l'approvazione da parte dei membri e  l'eventuale rettifica dei verbali proposti.  \nIl lavoro del GLO deve promuovere il confronto tra soggetti diversi che operano per un obiettivo \neducativo comune. A tal fine, attraverso il confronto e la discussione, si dovrebbe convergere verso \nposizioni un itarie.  \nSulle questioni inerenti la didattica e la valutazione degli alunni , la competenza \u00e8 della  componente \ndocente del GLO.  \nNel modello informatizzato sar\u00e0 possibile allegare il verbale ed altra documentazione ritenuta \nnecessaria ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 10, "chroma:document": "necessaria . \nTutti i membri del GLO  ricevono la documentazione utilizzata nell'incontro e hanno accesso al PEI \ndiscusso e approvato , nonch\u00e9 ai verbali.  \nLa firma di tu tti i membri del GLO \u00e8 prevista  sul PEI redatto in via definitiva entro il mese di ottobre \ne, alla fine dell'anno scolastico, nell'incontro di verifica."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 11, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n12 \nSezione 1  \nQuadro informativo  \n \nNORMATIVA di RIFERIMENTO  \nDLgs 66/2017   \nArticolo 1, comma 2  \n2. Il presente decreto promuove la partecipazione della famiglia, nonch\u00e9 delle associazioni di riferimento, \nquali interlocutori dei processi di inclusione scolastica e sociale.  \nDecreto  interministeriale , Articolo 7 - Quadro informativo  \n \nQuesta sezione \u2012 a cura dei genitori o di chi esercita la responsabilit\u00e0 genitoriale \u2012 \u00e8 destinata a fornire"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 11, "chroma:document": "indicazioni sulla situazione familiare e una descrizione del bambino o della bambina, dell\u2019alunno o \ndell\u2019alunna, dello studente o della studentessa titola ri del PEI.  \nPer la scuola secondaria di II grado \u00e8 prevista la possibilit\u00e0 di riportare elementi desunti dalla \ndescrizione di s\u00e9 fornita dallo studente o dalla studentessa, attraverso interviste o colloqui.  \nL'istituzione scolastica, sentiti i membri del GL O, pu\u00f2 eventualmente sostenere genitori, studenti e \nstudentesse in questo compito, secondo le loro esigenze , anche predisponendo domande guida o \nquestionari ad hoc ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 12, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n13 \nSezione 2   \nElementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento  \n \nNORMATIVA di RIFERIMENTO  \nDLgs 66/2017   \nArticolo 5  \nCommissioni mediche. Modifiche alla legge 5 febbraio 1992, n. 104  \n[...] \n3. Il Profilo di funzionamento di cui all'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, che \nricomprende la diagnosi funzionale e il profilo dinamico -funzionale, come modificato dal presente decreto, \u00e8"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 12, "chroma:document": "redatto da una unit\u00e0 di valutazione multidisciplinare, nell'ambito del SSN, composta da:  \na) uno specialista in neuropsichiatria infantile o un medico specialista, esperto nella patologia che connota lo \nstato di salute del minore;  \nb) almeno due delle seguenti figure: un esercente di professione sanitaria nell'area della riabilitazione, uno \npsicologo dell'et\u00e0 evolutiva, un assistente sociale o un pedagogista o un altro delega to, in possesso di specifica \nqualificazione professionale, in rappresentanza dell'Ente locale di competenza."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 12, "chroma:document": "4. Il Profilo di funzionamento di cui all'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, come \nmodificato dal presente decreto:  \na) \u00e8 il  documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Piano educativo individualizzato (PEI) e \ndel Progetto individuale;  \nb) definisce anche le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali \nutili per l' inclusione scolastica;  \nc) \u00e8 redatto con la collaborazione dei genitori o di chi esercita la responsabilit\u00e0 genitoriale della bambina o del"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 12, "chroma:document": "bambino, dell'alunna o dell'alunno, nonch\u00e9, nel rispetto del diritto di autodeterminazione nella massima \nmisura possi bile, della studentessa o dello studente con disabilit\u00e0', con la partecipazione del dirigente \nscolastico ovvero di un docente specializzato sul sostegno didattico, dell'istituzione scolastica ove \u00e8 iscritto la \nbambina o il bambino, l'alunna o l'alunno, la studentessa o lo studente;  \nd) \u00e8 aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell'infanzia, nonch\u00e9 in presenza \ndi nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 12, "chroma:document": "5. I genitori o chi ne esercita la responsabil it\u00e0 genitoriale trasmettono il profilo di funzionamento di cui al \ncomma 4, all'istituzione scolastica e all'ente locale competente, rispettivamente ai fini della predisposizione \ndel PEI e del Progetto individuale, qualora questo venga richiesto.  \nDecreto  interministeriale , Articolo 5 - Raccordo del PEI con il Profilo di Funzionamento"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 13, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n14 \nIn questa sezione si chiede di riportare, attraverso una sintetica descrizione, gli elementi generali \ndesunti dal Profilo di Funzionamento (o dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico \nFunzionale, se il Profilo di Funzionamento non fosse disponibile), utili alla redazione del PEI. Tale \ndescrizione costituisce, infatti, la premessa per le sezioni successive, in quanto \u2013 come si legge nel"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 13, "chroma:document": "DLgs 66/2017, art. 5, c. 4, letter a a) \u2013 il Profilo di Funzionamento \u00e8 il documento propedeutico e \nnecessario alla redazione del PEI.     \nPertanto, \u00e8 opportuno che il GLO, oltre a prendere visione del Profilo, ne fornisca una sintesi che \nmetta in evidenza le informazioni relative alle dimen sioni rispetto alle quali \u00e8 necessaria un\u2019analisi \npuntuale, seguita dalla progettazione di interventi specifici. A tale scopo, \u00e8 necessario segnalare, \naltres\u00ec, le \u201cdimensioni\u201d da definire nel PEI, indicando accanto a ciascuna se necessiti o meno di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 13, "chroma:document": "un\u2019anal isi nella fase di osservazione prevista nella Sezione 4 e conseguentemente di interventi da \nindicare nella Sezione 5.  \nNel primo riquadro, occorre specificare:  \n\u2212 se \u00e8 stato redatto il Profilo di F unzionamento, riportando il quadro sintetico ivi contenuto;  \n\u2212 se non si dispone del Profilo di F unzionamento e, in tal caso, riportare o estrarre le informazioni \ndi riepilogo conclusive  contenute nella Diagnosi funzionale o nel Profilo Dinamico Funzionale . \nNel secondo riquadro, occorre indicare:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 13, "chroma:document": "\u2212 se \u00e8 stato redatto il  Profilo di F unzionamento, e, in tal caso, specificare in base ad esso su quali \ndelle dimensioni analizzate si andr\u00e0 a procedere nelle successive sezioni del PEI e qua li invece \npossono essere omesse.  \nSe non si dispo ne del P rofilo di Funzionamento  si proced er\u00e0 segnando parimenti le dimensioni e le \nsezioni del PEI per le quali sono previsti interventi, a partire dagli elementi contenuti nella Diagnosi \nFunzionale, indicando quali invece possono essere omesse.  \n \nDimensione Socializzazione/Interazione/Relazione      Sezioni 4A/5A \uf063 Va definita  \uf063 Va omessa"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 13, "chroma:document": "Dimensione Comunicazione/Linguaggio     Sezioni 4B/5B \uf063 Va definita  \uf063 Va omessa  \nDimensione Autonomia/ Orientamento     Sezioni 4C/5C  \uf063 Va definita  \uf063 Va omessa  \nDimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell'Apprendimento  Sezioni 4D/5D \uf063 Va definita  \uf063 Va omessa"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 14, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n15 \nSezione 3   \nRaccordo con il Progetto I ndividuale  \n \nNormativa di riferimento : \nDLgs 66/2017  \nart. 5 Commissioni mediche. Modifiche alla legge 5 febbraio 1992, n. 104  \n2.b) all'articolo 12, il comma 5 \u00e8 sostituito dal seguente: \u00ab5. Contestualmente all\u2019accertamento previsto dall\u2019articolo 4 per  \nle bambine e i bambini, le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti, le commissioni mediche di cui  alla legge 15"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 14, "chroma:document": "ottobre 1990, n. 295, effettuano, ove richiesto dai genitori della bambina o del bambino, dell\u2019alunna o dell\u2019alunno, della \nstudentessa o dello studente con disabilit\u00e0, o da chi esercita la responsabilit\u00e0 genitoriale, l'accertamento della con dizione \ndi disabilit\u00e0 in et\u00e0 evolutiva ai fini dell\u2019inclusione scolastica. Tale accertamento \u00e8 propedeutico alla redazione del profil o di \nfunzionamento, predisposto secondo i criteri del modello bio -psico -sociale della Classificazione internazionale del"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 14, "chroma:document": "funzionamento, della disabilit\u00e0 e della salute (ICF) dell'Organizzazione Mondiale della Sanit\u00e0 (OMS), ai fini della \nformulazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) facente parte del progetto individuale di cui all\u2019articolo 14 della \nlegge 8 novembre 2 000, n. 328  \nart. 6 Progetto individuale  \n1. Il Progetto individuale di cui all'articolo 14, comma 2, della legge 8 novembre 2000, n. 328, \u00e8 redatto dal competente \nEnte locale d'intesa con la competente Azienda sanitaria locale sulla base del Profilo di funzionamento, su richiesta e con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 14, "chroma:document": "la collaborazione dei genitori o di chi ne esercita la responsabilit\u00e0.      \n2. Le prestazioni, i servizi e le misure di cui al Progetto individuale sono definite anche con la partecipazione di un \nrappresentante dell'istituz ione scolastica interessata.  \n2-bis. Si provvede agli adempimenti previsti dal presente articolo con le risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili \na legislazione vigente.    \nart. 7  Piano educativo individualizzato  \ncomma 2  \nIl PEI [..]"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 14, "chroma:document": "comma 2  \nIl PEI [..]  \nf) indica le modalit\u00e0 di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro interazione con il Progetto individuale;  \n \nLegge 8 novembre 2000, n. 328 , Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi \nsociali  \nArt. 14 Progetti individuali per le persone disabili  \n1. Per realizzare la piena integrazione delle persone disabili di cui all'articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, \nnell'ambito della vita familiare e sociale, nonch\u00e9 nei percorsi dell'istruzione scolastica o professionale e d el lavoro, i comuni,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 14, "chroma:document": "all'integrazione sociale, nonch\u00e9 le misure economiche necessarie per il superamento di condizioni di povert\u00e0,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 15, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n16 \nemarginazione ed esclusione sociale. Nel progetto individuale sono definiti le potenzialit\u00e0 e gli event uali sostegni per il \nnucleo familiare.  \n[...] \nDecreto  interministeriale , Articolo 6 - Raccordo del PEI con il Progetto Individuale  \n \n \nIn questa sezione \u00e8 possibile esplicitare indicazioni relative al raccordo tra il PEI e il Progetto \nIndividuale di cui all\u2019art. 14 della Legge 328/2 000, come indicato all'art. 7 comma  2, lettera f) del \nDLgs 66/2017 ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 15, "chroma:document": "DLgs 66/2017 .  \nTali elementi sono utili ai fini di una progettazione inclusiva che recepisca anche azioni esterne al \ncontesto scolastico coordinate dall\u2019Ente locale rivolte allo sviluppo della persona e alla sua piena \npartecipazione alla vita sociale.  \nAi fini della comp ilazione della S ezione 3  del PEI:  \na. Se il Progetto Individuale \u00e8 stato gi\u00e0 redatto, si pu\u00f2 riportare una sintesi dei contenuti e \naggiungere informazioni sulle m odalit\u00e0 di coordinamento e interazione con il PEI, tenendo \nconto delle considerazioni della famiglia."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 15, "chroma:document": "b. Se il Progetto Individuale \u00e8 stato richiesto e deve ancora essere redatto, qui si riportano le \nindicazioni da considerare per la redazione del Progetto."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 16, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n17 \nSezione 4  \nOsservazioni sul bambino/a, sull\u2019alunno/a, sullo studente e sulla studentessa per \nprogettare gli  interventi di sostegno didattico  \nNormativa di riferimento:  \nDLgs 66/2017,  art. 7 Comma 2  \nIl PEI [..]  \n c) individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalit\u00e0 per realizzare un ambiente \ndi apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 16, "chroma:document": "dell'interazione , dell'orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli interventi di  \ncorresponsabilit\u00e0 educativa intrapresi dall\u2019intera comunit\u00e0 scolastica per il soddisfacimento dei bisogni \neducativi individuati;   \nDecreto  interministeriale , art. 8 - Attivit\u00e0 di osservazione sistematica e progettazione degli interventi di \nsostegno didatti co \nL\u2019osservazione dell\u2019alunno \u00e8 il punto di partenza dal quale organizzare  gli interventi educativo -\ndidattici.  \nPer oltre venticinque  anni - a partire dal DPR 24 febbraio 1994 - gli insegnanti italiani hanno seguito"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 16, "chroma:document": "un particolare modus operandi , basandosi sull\u2019individuazione di \u201cAssi\u201d, attraverso cui l\u2019esame della \ncondizione del bamb ino e della bambina, gi\u00e0 dalla S cuola dell\u2019Infanzia, consentiva di articolare  una \nconoscenza appr ofondita della persona  nel suo sviluppo evolutivo, sulla quale costruire  i successivi \ninterventi.  \nRicordiamo che, ai sensi del  DPR 24 febbraio 1994, venivano individuati \u2013 nella Diagnosi funzionale \n\u2013 7 \u201cAssi\u201d:  \na) cognitivo;  \nb) affettivo -relazionale;  \nc) linguistico;  \nd) sensoriale;  \ne) motorio -prassico;  \nf) neuropsicologico;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 16, "chroma:document": "f) neuropsicologico;  \ng) dell\u2019autonomia personale e sociale;  \nA questi si aggiunge vano \u2013 nel Profilo Dinamico Funzionale \u2013 ulteriori due \u201cAssi\u201d:  \na) comunicazionale;  \nb) dell\u2019apprendimento.  \nIl Profilo Dinamico F unzionale comprendeva necessariamente (e comprender\u00e0 ancora, nella fase \ntransitoria):  \na) la descrizione funzionale  in relazione a lle difficolt\u00e0 che l'alunno dimostra di incontrare in settori \ndi attivit\u00e0;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 17, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n18 \nb) l'analisi dello sviluppo potenziale  dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esam e di nove \nparametri (o \u00abassi\u00bb ). \nIl Decret o 66/2017 ind ividua esplicitamente una serie di  \u201cdimensioni \u201d che divengono elementi \nfondamentali nella costruzione di un percorso di inclusione da parte  della \u201c intera comunit\u00e0 scolastica \u201d e, \ncontestualmente, elementi fondanti della progettazione educativo -didattica, per la  realizzazione di  un"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 17, "chroma:document": "\u201cambiente di apprendimento \u201d che dia modo di soddisfare i \u201c bisogni educativi individuati \u201d. La dimensione \ndell\u2019apprendimento  \u00e8 intesa in senso trasversale, in quanto  interessa e coinvolge tutte le altre dimensioni, \nnon solo quella cognitiva (ma certamente anc he quella). Confermando, ancora una volta, che il principio \nfondamentale e il fine verso cui tendere \u00e8 \u00abil progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialit\u00e0 e ai \nlivelli di apprendimento iniziali\u00bb (art. 16, legge 104/1992), il dettato normativo chie de di promuovere tale"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 17, "chroma:document": "progresso nelle dimensioni  \u00abdella relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell'interazione, \ndell'orientamento e delle autonomie \u00bb. \nNell\u2019accogliere i principi fissati dal Legislatore, il Decreto di cui all\u2019art. 7, comma 2 -ter, tenendo \nconto della tradizione scolastica italiana in tema di inclusione, ha inteso sintetizzare nel nuovo \nmodello di PEI le diverse dimensioni nelle quali si sviluppa l\u2019attivit\u00e0 della persona, in relazione al lo \nsviluppo degli apprendimenti,  nel sens o sopra indicato:  \nA. Dimensione della Socializzazione  e dell\u2019 Interazione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 17, "chroma:document": "B. Dimensione della Comunicazione  e del Linguaggio                                 \nC. Dimensione dell\u2019 Autonomia  e dell\u2019 Orientamento                                  \nD. Dimensione Cognitiva , Neuropsicologica  e dell' Apprendimento       \nNelle succitate \u201c Dimensioni \u201d sono ricompresi tutti i diversi aspetti registrabili in ordine alle \npotenzialit\u00e0 del soggetto, riguadagnando e aggregando, in un\u2019ottica di sintesi, i precedenti \n\u201cparametri \u201d o \u201c assi\u201d gi\u00e0 utilizzati per la redazione del PEI."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 17, "chroma:document": "Di seguito una tabella di corrispondenza che esplicita le relazioni e le confluenze tra \u201c parametri/assi \u201d \ne \u201cdimensioni \u201d: \n\u00abDIMENSIONI \u00bb \n(Art.  7, D Lgs n. 66/2017 ) \u00abPARAMETRI  O ASSI\u00bb \n(DPR 24 febbrai o 1994)  \nA.Dimensione della relazione, della interazione e \ndella socializzazione, per la quale si fa riferimento \nsia alla sfera affettivo relazionale  - considerando \nad esempio l\u2019area del s \u00e9, le variabili \nemotivo/affettive dell\u2019interazione, la motivazione \nverso la relazione consapevole e l\u2019apprendimento -  \nsia alla sfera dei rapporti sociali  con gli altri, con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 18, "chroma:document": "riferimento alle potenzialit\u00e0 riferibili alla \nfunzionalit\u00e0 visiva, uditiva e tattile;  \nD. Dimensione cognitiva , neuropsicologica  \ne dell\u2019 apprendimento , per la quale si fa \nriferimento alle capacit\u00e0 mnesiche, intellettive \ne all\u2019organizzazione spazio -temporale; al \nlivello di sviluppo raggiunto in ordine alle \nstrategie utilizzate per la risoluzione di compiti \npropri per la fascia d\u2019et\u00e0, agli stili cognitivi, alla \ncapacit\u00e0 di integrare competenze diverse per la \nrisoluzione di compiti, alle competenze di \nlettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o \nmessaggi."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 18, "chroma:document": "mnesiche, alla capacit\u00e0 intellettiva e \nall'organizzazione spazio -temporale;  \nb.9) apprendimento , esaminato in relazione alle \npotenzialit\u00e0 esprimibili in relazione all'et\u00e0 pre -\nscolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di \nmessaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.).  \nNell\u2019incontro dedicato alla Ve rifica intermedia, potranno essere aggiornate le risultanze relative alle \nosservazioni svolte ai fini della progettazione educativa e didattica."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 19, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n20 \nSezione 5  \nInterventi sull\u2019alunno/a: o biettivi educativi e didattici  \nLa Sezione precedente, redatta a seguito dell\u2019attenta e sistematica osservazione del bambino o della \nbambina, a partire dalla Scuola dell\u2019Infanzia (osservazione che deve continuare, in linea con lo \nsviluppo evolutivo e con i necessari cambiamenti che accom pagnano la persona, per tutto il ciclo di \nstudi, rinnovandosi ad ogni nuovo anno), mira a mettere in evidenza i punti di forza sui quali muovere"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 19, "chroma:document": "l\u2019azione  educativ o-didattic a, non omettendo, se utile, la descrizione di punti di debolezza.  \nL\u2019Osservazione dev e sempre essere unitaria e globale. Soltanto dopo si potr\u00e0 omettere la \ncompilazione di una dimensione, se non rilevante . \nSu tali basi, si elaborano gli interventi educativi e didattici, in vista della realizzazione di specifici \nobiettivi. Si tratta di inte rventi trasversali, che agiscono sulle dimensioni  fondamentali \u2013 quali sono \nstate descritte  nel capitolo precedente \u2013 per lo sviluppo potenziale delle capacit\u00e0, facolt\u00e0, abilit\u00e0."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 19, "chroma:document": "In tale linea di intervento, andranno individuati gli obiettivi specifici, in  relazione a precisi esiti attesi .  \nPi\u00f9 precisamente, andranno indicati:  \n\u2212 OBIETTIVI, specificando anche gli esiti attesi;  \n\u2212 INTERVENTI EDUCATIVI, DIDATTICI E METODOLOGICI, indicando attivit\u00e0, stra tegie e \nstrumenti finalizzati al raggiungi mento degli obiettivi . \nPer la Scuola dell\u2019Infanzia occorre tener conto che i campi di esperienza si sviluppano ed intrecciano \nin percorsi educativi  e non in percorsi didattici che invece caratterizzano le discipline degli altri gradi \ndi scuola."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 19, "chroma:document": "di scuola.   \nA tal riguardo, \u00e8 util e richiamare quanto riportato nel documento \u201cIndicazioni Nazionali e Nuovi \nScenari\u201d in cui si legge proprio che \u00ab nella scuola dell'infanzia la centralit\u00e0 di ogni soggetto nel \nprocesso di crescita \u00e8 favorita dal particolare contesto educativo... ...non si t ratta di organizzare e \n\u201cinsegnare\u201d precocemente contenuti di conoscenza o linguaggi/abilit\u00e0, perch\u00e9 i campi di esperienza \nvanno piuttosto visti come contesti culturali e pratici che \u201camplificano\u201d l\u2019esperienza dei bambini"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 19, "chroma:document": "grazie al loro incontro con immagin i, parole, sottolineature e \u201crilanci\u201d promossi dall\u2019intervento \ndell\u2019insegnante\u00bb . \nIn tale ottica, la predisposizione in parallelo di Obiettivi  ed Esiti si rivela funzionale, in quanto \nconsente di constatare la linearit\u00e0 e coerenza di quanto ci si pone e del  \u201crisultato \u201d valutabile.  \nAndr\u00e0 quindi operata una verifica intermedia relativa a questa Sezione, riportando eventuali \nmodifiche degli interventi educativi e didattici conseguenti ai momenti di osservazione sistematica."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 20, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n21 \nSezione 6  \nOsservazioni sul contesto: barriere e facilitatori  \nNormativa di riferimento:  \nDLgs 66/2017  art. 7 Comma 2  \nIl PEI [..]  \n b) tiene conto dell\u2019accertamento della condizione di disabilit\u00e0 in et\u00e0 evolutiva ai fini dell\u2019inclusione \nscolastica, di cui all\u2019articolo 12, comma 5, della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, e del Profilo di \nfunzionamento, avendo particolare riguar do all\u2019indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 20, "chroma:document": "prospettiva bio -psico -sociale alla base della classificazione ICF dell\u2019OMS;   \nc) individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalit\u00e0 per realizzare un ambiente \ndi apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, \ndell'interazione, dell'orientamento e delle autonomie, a nche sulla base degli interventi di \ncorresponsabilit\u00e0 educativa intrapresi dall\u2019intera comunit\u00e0 scolastica per il soddisfacimento dei bisogni \neducativi individuati;  \nDecreto  interministeriale , art. 9 - Ambiente di apprendimento inclusivo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 20, "chroma:document": "Questa sezione del PEI \u00e8 de dicata  alla riflessione sul contesto , dal punto di vista fisico, organizzativo \no relazionale , operando altres\u00ec l\u2019eventuale distinzione  tra contesto scolastico -educativo e contesto \npersonale -familiare.  \nDal Profilo di F unzionamento \u00e8 poss ibile evincere quali sono i fattori contestuali che condizionano il \nfunzionamento. Tuttavia, pur in  assenza del Profilo di F unzionamento, \u00e8 possibile effettuare \nosservazioni sul contesto, tenendo anche conto della prospettiva bio -psico -sociale, al fine di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 20, "chroma:document": "identificare barriere e facilitatori da considerare per mettere in atto interventi efficaci.  \nLa prospettiva bio -psico -sociale alla base di ICF CY identifica, nei fattori contestuali, due grandi \nambiti, che interagiscono tra di lo ro: fattori ambientali  (estrinseci ed esterni all\u2019alunno/a) e fattori \npersonali (intrinseci ed \u201cinterni\u201d) , tuttavia non ancora definiti da ICF. Entrambi i fattori sono in \nrelazione con le Funzioni del Corpo , le Attivit\u00e0 Personali  e la Partecipazione social e, migliorandone"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 20, "chroma:document": "o rendendone possibile il funzionamento ( facilitatori ) oppure ostacolandolo ( barriere ). In ambito \nscolastico possiamo osservare anche fattori contestuali che hanno entrambe queste valenze \u2013 di \nfacilitatore o barriera \u2012 come  ad esempio nel caso di materiale adattato, vistosamente diverso da \nquello dei compagni e delle compagne, che facilita certamente la comprensione e l\u2019apprendimento \nma che nello stesso tempo pu\u00f2 essere rifiutato dall\u2019alunno/a con disabilit\u00e0 in quanto segno evid ente \ndi diversit\u00e0 stigmatizzante."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 20, "chroma:document": "di diversit\u00e0 stigmatizzante.  \nI fattori ambientali, secondo la prospettiva dell\u2019ICF, costituiscono gli atteggiamenti, l\u2019ambiente fisico \ne sociale che condizionano il funzionamento: essi possono essere facilitatori oppure barriere  in \nrapporto  al funzion amento della persona con disabilit\u00e0. Pertanto, al fine di realizzare un contesto \nscolastico adatto a un progetto inclusivo, \u00e8 opportuno individuare gli elementi che possono essere \nfacilitatori , da valorizzare nella progettazione e negli interventi educativ i e didattici, e identificare gli"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n22 \nLa fase dell\u2019osservazione del contesto \u00e8 fondamentale al fine di realizzare un ambiente di \napprendimento realmente inclusivo.  \nL\u2019individuazione di barriere e facilita tori deve essere orientata, altres\u00ec, a considerare con particolare \nattenzione gli atteggiamenti. Se rispetto all\u2019ambiente fisico, nel contesto scolastico, pu\u00f2 risultare pi\u00f9 \nsemplice identificare problematiche legate all'accessibilit\u00e0 e alla fruibilit\u00e0 degl i spazi o alla"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "disponibilit\u00e0 di attrezzature didattiche o di supporto (ad esempio barriere architettoniche, locali \neccessivamente rumorosi, carenza di tecnologie specifiche, mancanza di supporti per l'autonomia \npersonale etc.), l\u2019osservazione del contesto sociale richiede di considerare le relazioni con insegnanti \ne adulti di riferimento e con il gruppo dei pari, valutando l'influenza, positiva o negativa, che questi \nrapporti possono avere.  Gli atteggiamenti rilevabili nel contesto scolastico potrebbero ri sultare un"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "dato particolarmente significativo in alcuni casi specifici, in particolare in presenza di comportamenti \nproblematici che potrebbero portare ad atteggiamenti di rifiuto e di emarginazione.  \nPer questa sezione \u00e8 previsto un unico campo aperto, no n strutturato, che le scuole possono compilare \ncon estrema flessibilit\u00e0, tenendo conto di esigenze, conoscenze ed esperienze maturate rispetto alla \nprospettiva bio -psico -sociale alla base della classificazione ICF dell\u2019OMS, anche  nel caso in cui il"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "Profilo  di Funzionamento non fosse disponibile. Le scuole \u2013 sulla base della loro esperienza e delle \nsperimentazioni condotte \u2013 potranno eventualmente implementare tale campo inserendo codici o \ngriglie.  \nLe indicazioni che seguono sono divise in due paragrafi dist inti: \na) \u201cFattori ambientali e ICF \u201d analizza le indicazioni di contesto che possono \nemergere dal Profilo di Funzionamento fornendo suggerimenti per un eventuale \nadattamento in ambito scolastico.  \nb) \u201cBarriere e facilitatori in un ambiente di apprendimento inclusi vo\u201d fornisce"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "indicazioni per individuare i fattori che possono aiutare o ostacolare la \nrealizzazione di un ambiente di apprendimento inclusivo, applicabili an che in \nassenza del Profilo di F unzionamento.  \n \nFattori ambientali e ICF  \nL'analisi dei fat tori ambientali fornita con il Profilo di F unzionamento rappresenta un'importante base \ndi partenza che, tuttavia, non pu\u00f2 descrivere l'effettiva situazione all\u2019interno di una specifica realt\u00e0 \nscolastica.  \n\u00c8 opportuno considerare gli aspetti pi\u00f9 rilevanti per il contesto scolastico, ai fini di una strategia di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "intervento sinergica e unitaria per rimuovere le barriere. Si fornisc ono alcune indicazioni sintetiche  \nper orientarsi nella prospettiva e terminologia dell\u2019 ICF. \nNel manuale ICF -CY si specifica che \u00ab i fattori  contestuali (ovvero i fattori ambientali e personali) \ninteragiscono con l\u2019individuo in una condizione di salute e determinano il livello e il grado del suo \nfunzionamento. I fattori ambientali sono estrinseci all\u2019individuo (ad es. gli atteggiamenti della \nsociet\u00e0, gli aspetti architettonici, il sistema normativo e le leggi). I Fattori personali, d\u2019altro canto,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 21, "chroma:document": "non vengono classificati nella presente versione dell\u00b4ICF. Essi comprendono il sesso, la razza, l\u2019et\u00e0, \nla forma fisica, lo stile di vita, le abitudini , la capacit\u00e0 di adattamento e altri fattori di questo genere ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n23 \nLa loro valutazione, se necessaria, \u00e8 lasciata agli utilizzatori \u00bb (ICF -CY, pag. 45).  Prendendo spunto \nda queste indicazioni, possiamo osservare alcune dimensioni di contesto personale, e come queste \npossano facilitare il funzionamento dell\u2019alunno/a nel suo apprendimento e partecipazione sociale  \noppure ostacolarlo, ad esempio: alcune abitudini consolidate, la capacit \u00e0 di adattamento ai"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "cambiamenti  ed altre variabili di mediazione psico -affettiva, come la motivazione, la gestione delle \nemozioni, gli stili attributivi, l \u2019autoefficacia e l\u2019autostima. ICF lascia in questo caso agli utilizzatori \nun campo aperto,  di particolare importanza nella prospetti va bio -psico -sociale.  \nBarriere e facilitatori in un ambiente di apprendimento inclusivo  \nIn questa sezione del PEI si chi ede di individuare e analizzare - partendo dal P rofilo di Funzionamento \nse disponibile - facilitatori e barriere secondo la prospettiva bio -psico -sociale alla base della \nclassificazione ICF."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "classificazione ICF.  \nI fattori ambientali, entro cui essi si colloca no, sono definiti come fattori \u201c esterni \u201d che vengono \nconsiderati per l'influenza che possono avere sul sog getto; non rientrano in questo ambito eventuali \nosservazioni sulle reazioni della persona rispetto al contesto ( \u00ab\u00e8 sereno/a, collaborativo/a, \nreattivo/a\u2026 \u00bb) che eventualmente possono essere considerate come indicatori per valutare l'influenza, \npositiva o ne gativa, di altre situazioni di contesto.  \nVengono definiti tre ambiti prioritari da analizzare: l'ambiente fisico  e altri fattori legati ai Prodotti e"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "tecnologie, l\u2019ambiente sociale  e gli atteggiamenti .  \nIn un contesto scolastico l'ambiente fisico  \u00e8 probabi lmente il pi\u00f9 semplice da considerare, facendo \nriferimento a problematiche oggettive facilmente identificabili legate all'accessibilit\u00e0 e alla fruibilit\u00e0 \ndegli spazi o alla disponibilit\u00e0 di attrezzature didattiche o di supporto, materiali per l\u2019apprendimen to \n(ad esempio barriere architettoniche, locali eccessivamente rumorosi, carenza di tecnologie \nspecifiche, mancanza di supporti per l'autonomia personale\u2026)."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "Per quanto riguarda il contesto sociale , \u00e8 opportuno analizzare le relazioni tra insegnanti e alt ri adulti \ndi riferimento da una parte, il gruppo dei pari dall'altra , osservando l'influenza - positiva o negativa - \nche questi rapporti possono avere.  \nRispetto agli atteggiamenti  \u00e8 utile considerare in particolare i facilitatori che possano promuovere \nl\u2019inclusione, mentre \u2013 soprattutto in casi in cui si manifestino problemi di comportamento tali da \ngenerare tensioni con il gruppo classe e le famiglie \u2013 \u00e8 opportuno prevenire e il pi\u00f9 possibile limitare"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "atteggiamenti di rifiuto o emarginazione.  \nL\u2019individuaz ione delle barriere \u00e8 finalizzata alla pianificazione di interventi volti a eliminarle o \nquanto meno a ridurne l\u2019impatto negativo. Pertanto, que sta voce della S ezione 6 \u00e8 da in tendersi come \npreliminare alla S ezione 7 dedicata agli interventi sul contesto.  \nAl fine di individuare e potenziare dei facilitatori capaci di rimuovere le barriere o quanto meno di \nridurle, \u00e8 opportuno fare riferimento non soltanto a facilitatori individuali rivolti alla persona con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 22, "chroma:document": "disabilit \u00e0, ma anche a facilitatori universali. A  tale scopo \u00e8 utile richiamare i principi di \n\u201cProgettazione universale\u201d e di inclusione, su cui l\u2019ONU si \u00e8 autorevolmente pronunciata in diverse \nriprese nel nostro secolo. In particolare, la progettazione universale indica la progettazione e la \nrealizzazi one di prodotti, ambienti, programmi e servizi utilizzabili e accessibili da tutte le persone, \nnella misura pi\u00f9\u0300 estesa possibile, senza il bisogno di adattamenti o di azioni specializzate"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 23, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n24 \n(Convenzione sui diritti delle persone con disabilit\u00e0, ONU, 2006); tale principio \u00e8 stato rivisitato, \nvalorizzandone il potenziale inclusivo, con l\u2019Agenda 2030 per lo sviluppo so stenibile (ONU, 2015, \nobiettivo 4: Garantire un\u2019istruzione di qualit\u00e0 inclusiva ed equa e promuovere opportunit\u00e0 di \napprendimento continuo per tutti ). \nFra gli ambienti, i programmi e i servizi menzionati, rientrano certamente anche quelli destinati"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 23, "chroma:document": "all'ist ruzione e la prospettiva pone quindi l'accento sulle attenzioni da seguire per realizzare, prima di \nintervenire con specifici adattamenti - che non possono in ogni caso essere esclusi -, una scuola che \nrisponda a tutte le esigenze. Partendo dalla constataz ione che negli ambienti d i apprendimento la \ndiversit\u00e0 individuale \u00e8 la regola e non l\u2019eccezione e che l\u2019istruzione dovrebbe orientarsi considerando \nle variabili e non un livello di apprendimento standard, \u00e8 opportuno valorizzare due strategie di \nintervent o:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 23, "chroma:document": "intervent o:  \n\u2212 Didattica flessibile : volta ad adattare ogni attivit \u00e0\u0300 didattica secondo modalit \u00e0\u0300 adeguate alle \nesigenze di ciascun alunno/ a, evitando una proposta unica per tutta la classe.  \n\u2212 Proposte ridondanti e plurali: basate su molteplici forme di fruizione -somm inistrazione -\nvalutazione, considerando canali comunicativi diversi, lasciando aperta la possibilit \u00e0\u0300 di \nscegliere la modalit \u00e0\u0300 pi\u00f9\u0300 efficace per ogni alunno/a e valorizzando varie possibilit \u00e0\u0300 di esprimere \ngli output dell\u2019apprendimento. Ad esempio, l\u2019uso d el canale uditivo (i.e. esposizione orale"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 23, "chroma:document": "dell\u2019insegnante) potrebbe essere rafforzato o compensato utilizzando un rinforzo visivo sia \nverbale (i.e. testi scritti proiettati sulla LIM) sia non verbale (i.e. immagini o video). Una lezione \nche preveda attivit \u00e0\u0300 operative capaci di coinvolgere tutti i sensi o altre funzioni corporee o \ncognitive \u00e8 sicuramente pi\u00f9\u0300 efficace di una lezione che si svolga attraverso un\u2019unica modalit \u00e0\u0300 \ndi ricezione, di rappresentazione e di espressione delle competenze in via di acq uisizione.  \nUn contesto di apprendimento di questo tipo, flessibile e ridondante, non esclude ovviamente sempre"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 23, "chroma:document": "la necessit\u00e0 di interventi di personalizzazione che per\u00f2, qualora necessari, risulteranno assai pi\u00f9 \nsemplici da organizzare, pi\u00f9 efficaci, e se sussistono le condizioni, orientati verso una sostanziale \nautonomia in cui la personalizzazione non sia pi\u00f9 prioritaria.  \nUn contributo interessante all'individuazione di facilitatori universali  in ambito scolastico \u00e8 quello \nfornito dall'UNESCO con questo semplice strumento di autoanalisi, che pu\u00f2 diventare \u2013 con \nopportuni adattamenti all\u2019interno dell\u2019istituzione scolastica \u2013 un supporto sia per l\u2019osservazione del"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 23, "chroma:document": "contesto che per la progettazion e educativa e didattica.  \n \n \nCome possono gli insegnanti rivedere le loro pratiche?1 \nPer ciascun indicatore, viene posta una serie di domande di verifica che in alcuni casi richiedono \nosservazione diretta, in altri saranno necessarie rilevazioni qualitative di vario tipo, raccogliendo in \nparticolare le opinioni dei colleghi e degli student i stessi.  \n \n \n1 UNESCO - Training Tools for Curriculum Development , 2016. Pag. 110"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 24, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n25 \nLe domande di verifica per ciascun indicatore sono le seguenti:  \n1. L'insegnamento \u00e8 programmato pensan do a tutti gli studenti  \nLe attivit\u00e0 didattiche tengono conto degli interessi e delle esperienze degli studenti?  \nVengono utilizzati diversi meto di di insegnamento?  \nGli studenti conoscono e comprendono gli obiettivi e le finalit\u00e0 delle attivit\u00e0 didattiche?  \n2. Le lezioni incoraggiano la parte cipazione di tutti gli studenti"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 24, "chroma:document": "Tutti gli studenti sono chiamati con il loro nome?  \nVengono usati materiali che suscitano l'interesse degli studenti?  \nGli studenti sono consapevoli della possibilit\u00e0 di intervenire  durante le lezioni?  \n3. Gli studenti sono coinvolti attivamente nel  loro processo di apprendimento  \nGli studenti sono incoraggiati a sentire la  responsabilit\u00e0 del proprio apprendimento?  \nL'ambiente scolastico incoraggia un apprendimento autonomo?  \n4. Gli studenti sono incoraggiati a sostenersi reciprocamente nel processo di apprendimento"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 24, "chroma:document": "La disposizione dei banchi incoraggia gli studenti a interagi re tra loro?  \nIn alcuni momenti \u00e8 previsto che gli studenti lavorino in coppia o in gruppo?  \nGli studenti si aiutano a vicenda per raggiungere gli obiettivi delle lezioni?  \n5. Viene fornito un supporto quando gli studenti vivono situazioni di difficolt\u00e0  \nL'ins egnante \u00e8 attento agli studenti che presentano delle difficolt\u00e0?  \nGli studenti sono in grado di chiedere aiuto?  \n6. La disciplina in classe  si basa sul rispetto reciproco  \nEsistono regole per decidere quando \u00e8 il momento di parlare e quando di ascoltare?"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 24, "chroma:document": "Gli studenti pensano che le regole adottate in classe siano eque e appropriate?  \nVengono contrastati episodi di bullismo?  \n7. Gli studenti possono contare su persone di riferimento con cui poter parlare quando sono \npreoccupati o turbati  \nLe preoccupazioni degli studenti sono ascoltate?  \nGli insegnanti sono disponibili a parlare con gli studenti in privato?  \n8. La valutazione contribuisce al  successo di tutti gli studenti  \nGli insegnanti usano la valutazione formativa per sostenere l'apprendimento?  \nGli studenti ricev ono riscontri costruttivi sul loro lavoro?"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 24, "chroma:document": "Gli studenti sono aiutati a correggere e migliorare le loro verifiche o interrogazioni?  \nGli insegnanti considerano le diversit\u00e0 anche all'interno di un sistema di valutazione formale unico?  \n \nRevisione  a seguito di Verifica intermedia  \nIn questa sezione \u00e8 possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del \nPEI."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 25, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n26 \nSezione 7  \nInterventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo   \nNormativa di riferimento:  \nDLgs 66/2017,  art. 7 Comma 2  \nIl PEI [..]  \n b) tiene conto dell\u2019accertamento della condizione di disabilit\u00e0 in et\u00e0 evolutiva ai fini dell\u2019inclusione \nscolastica, di cui all\u2019articolo 12, comma 5, della Legge 5 febbraio 1992, n. 104, e del Profilo di \nfunzionamento, avendo particolare riguardo all\u2019indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 25, "chroma:document": "prospettiva bio -psico -sociale alla base della classificazione ICF dell\u2019OMS;   \nc) individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e mo dalit\u00e0 per realizzare un ambiente \ndi apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, \ndell'interazione, dell'orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli interventi di \ncorresponsabilit\u00e0 educativa intrapr esi dall\u2019intera comunit\u00e0 scolastica per il soddisfacimento dei bisogni \neducativi individuati ; \nDecreto  interministeriale , art. 9 - Ambiente di apprendimento inclusivo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 25, "chroma:document": "Dopo aver analizzato il contesto nella sezione precedente, qui si definiscono gli interve nti che si \nintendono attivare per realizzare un efficace ambiente di apprendimento inclusivo.  \nAnche per questa sezione , il modello da compilare prevede un unico campo aperto, non strutturato, \nda redigere con flessibilit\u00e0, completato solo dallo spazio per eventuali revisioni e da quello per la \nverifica conclusiva degli esiti.  \nPartendo dal le osservazioni espresse nella S ezione n. 6, si tratta innanzitutto di definire quali"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 25, "chroma:document": "iniziative si intendono attivare per rimuovere le barriere individuate, o almeno ridurne gli effetti \nnegativi attraverso strategie organizzative o supporti compensativi , ma anche di riflettere su come \nvalor izzare i facilitatori offerti dal contesto per trarre il massimo vantaggio operativo per il successo \ndel progetto di inclusione.  \nIn altre parole, tenendo conto di quanto definito nelle Sezioni 5 e 6, occorrer\u00e0 descrivere gli interventi \nprevisti sul contes to e sull\u2019ambiente di apprendimento finalizzati a introdurre/potenziare i facilitatori"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 25, "chroma:document": "individuali e universali, eliminare/ridurre le barriere per raggiungere gli obiettivi prefissati. Ci\u00f2 al \nfine di realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni  della relazione, della \nsocializzazione, della comunicazione, dell'interazione, dell'orientamento e delle autonomie, anche \nsulla base degli interventi di corresponsabilit\u00e0 educativa intrapresi dall\u2019intera comunit\u00e0 scolastica.  \nSi \u00e8 insistito nella sezione p recedente su come sia importante individuare i fattori ambientali non solo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 25, "chroma:document": "in base alla loro incidenza sul contesto, in questo caso prevalentemente scolastico, ma anche rispetto \nalla possibilit\u00e0 che hanno di essere modificati, se negativi, o valorizzati, s e positivi, essendo questo \nl'obiettivo principale di un progetto educativo come il PEI. In questa sezione, dunque, si richiede di \ndescrivere interventi specifici in base all\u2019osservazione e all\u2019analisi gi\u00e0 effettuata e illustrata in \nprecedenza."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 26, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n27 \nGli interven ti riguardano, oltre i fattori di contesto individuali, anche quelli universali.  \nIn una classe, l'ambiente di apprendimento \u00e8 unico e l'intervento progettato deve necessariamente \nandare oltre le esigenze individuali dell'alunno/a con disabilit\u00e0 titolare de l PEI, investendo il pi\u00f9 \nampio concetto di accessibilit\u00e0, o progettazione universale, trasferibile all'insegnamento."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 26, "chroma:document": "Anche questi aspetti sono stati analizzati nella sezione precedente e qui si tratta di descrivere \noperativamente degli interventi che sono  gi\u00e0 stati individuati e considerati realizzabili.  \n \nRevisione  a seguito di Verifica intermedia  \nIn questa sezione \u00e8 possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del \nPEI. \n \nVerifica conclusiva degli esiti  \nIn questa sezione occorre inserire  i risultati della valutazione conclusiva, al  termine  dell'anno \nscolastico, rispetto all'efficacia degli interventi descritti."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 27, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n28 \nSezione 8  \nInterventi sul percorso curricolare  \nNormativa di riferimento : \nDLgs 66/2017,  art. 7 Comma 2   \nIl PEI [..]  \n d) esplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico,  [\u2026], le modalit\u00e0 di verifica, i criteri di valutazione, gli \ninterventi di inclusione svolti dal personale docente nell\u2019ambito della classe e in progetti specifici, la \nvalutazion e in relazione alla programmazione individualizzata,  [\u2026]; \nValutazione \u2013 Principi generali   \nDLgs 62/2017, art.1 Comma 1"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 27, "chroma:document": "DLgs 62/2017, art.1 Comma 1  \n 1. La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i  risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, \ndelle  studentesse e degli studenti de lle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istru zione e formazione, \nha finalit\u00e0  formativa  ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al  successo formativo \ndegli stessi, docu menta lo sviluppo dell 'identit\u00e0 personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in \nrelazione alle  acquisizioni di conoscenze, abilit \u00e0 e competenze."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 27, "chroma:document": "Valutazione Scuola Primaria e S econdaria di primo grado  \nDLgs 62/2017, art. 11 Comma 1  \nLa valutazione delle alunne e degli alu nni con disabilit\u00e0 certificata frequentanti il primo ciclo di istruzione \u00e8 \nriferita al comportamento, alle discipline e alle attivit\u00e0 svolte sulla base dei documenti previsti dall'articolo 12, \ncomma 5, della legge 5 febbraio 1992 n. 104; trovano applicazio ne le disposizioni di cui agli articoli da 1 a 10.  \nDecreto  interministeriale , art. 10 - Curricolo dell\u2019alunno  \n \nLa Sezione 8 racchiude gli interventi previsti per impostare una programmazione didattica"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 27, "chroma:document": "personalizzata che andr\u00e0 a ridefinire il curricolo elaborato all\u2019interno dell\u2019istituzione scolastica, in \nbase alle esigenze educative e didattiche dell\u2019alunno/a. Sar\u00e0  necessario considerare tutte le diverse \ncomponenti del processo: contenuti, metodi, attori, tempi, luoghi, modalit\u00e0 e criteri di verifica e \nvalutazione.  \nQuesta sezione risente del diverso ordinamento normativo dei vari gradi di scuola:  \n\u2212 nel modello destin ato alla Scuola dell'I nfanzia \u00e8 prevista la descrizione degli interventi di \npersonalizzazione applicati nei diversi campi di esperienza (campo 8.1);"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 27, "chroma:document": "\u2212 per la S cuola Primaria la progettazi one \u00e8 articolata per discipline  e prevede una valutazione \nespressa att raverso giudizi  descrittivi ; \n\u2212 per la Scuola S econdaria di primo grado la progettazione \u00e8 articolata per discipline  e prevede \nanche l\u2019indicazione delle modalit\u00e0 di valutazione rispetto alle discipl ine e rispetto al \ncomportamento;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 28, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n29 \n\u2212 per la Scuola S econdaria di secondo grado, oltre alla progettazione per discipline/insegnamenti \ne all\u2019indicazione delle modalit\u00e0 di valutazione, si prevedono necessarie considerazioni in merito \nalla validit\u00e0 del titolo di studio e, limitatamente agli ultimi tre anni di corso, la prog ettazione \ndei PCTO - Percorsi per le Competenze Trasversali e l\u2019Orientamento.  \nA partire dalla Scuola primaria, nel campo 8.2 , relativo alla progettazione disciplinare, si chiede di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 28, "chroma:document": "definire le personalizzazioni necessarie anche rispetto alle modalit\u00e0 di verifica  adottate nella classe e \nutilizzate per tutte le discipline.  \nTenuto conto degli obiettivi didattici e dei criteri di valutazione stabiliti per ogni disciplina, a nche nel \ncaso in cui fossero gli stessi stabiliti per la classe, le personalizzazioni da mettere in atto per la \nsomministrazione e lo svolgimento delle prove di verifica sono indicate con chiarezza al fine di \nassicurarsi che la verifica avvenga secondo mod alit\u00e0 efficaci ed eque. \u00c8 importante garantire"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 28, "chroma:document": "l\u2019accessibilit\u00e0 e la fruibilit\u00e0 delle verifiche,  specie se prevedono attivit\u00e0 legate alla letto -scrittura, \naspetto che rientra nella progettazione del contesto inclusivo.  \nA titolo esemplificativo, si riportano alcune forme di personalizzazione che possono essere \nconsiderate:  \n\u2212 la possibilit\u00e0 di assegnare tempi pi\u00f9 lunghi tutte le volte che \u00e8 richiesto dalle condizioni \nfunzionali o di contesto;  \n\u2212 la riduzione per numero o dimensioni dell e verifiche proposte se non \u00e8 possibile assegnare \ntempi aggiuntivi;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 28, "chroma:document": "tempi aggiuntivi;  \n\u2212 l\u2019adattamento della tipologia di prova: colloquio orale anzich\u00e9 prova scritta, a domande chiuse \nanzich\u00e9 aperte, verifiche strutturate (domande a risposta multipla, vero/falso, testo a \ncomp letamento etc.) o semistrutturate etc.;  \n\u2212 il ricorso a interventi di assistenza o supporto di vario tipo, pi\u00f9 o meno determinanti nell'esito \ndella prestazione, secondo i casi;  \n\u2212 l\u2019uso di strumenti compensativi, nel senso pi\u00f9 ampio del termine e comprendendo qu indi tutto \nquello che pu\u00f2 servire per ridurre le difficolt\u00e0 esecutive di vario tipo connesse alla disabilit\u00e0,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 28, "chroma:document": "comprese quelle di memorizzazione, organizzazione ed espressione dei contenuti e delle \ncompetenze da verificare;  \n\u2212 sistemi di compensazione tra moda lit\u00e0 diverse di verifica, in particolare tra scritto e orale, tra \nuna prova strutturata e non strutturata etc., assicurandosi che un\u2019eventuale difficolt\u00e0 di \nsvolgimento non scaturisca dalla mancata comprensione delle consegne e/o da difficolt\u00e0 \nnell\u2019applica zione di procedure.  \n \nLa S ezione 8 si conclude con i campi Revisione , a seguito di Verifica intermedia , che permette di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 28, "chroma:document": "segnalare eventuali modifiche in base a un monitoraggio in itinere, e  Verifica conclusiva degli esiti \nper tutti gli ordini di scuola.  \nCome in tutte le sezioni del PEI, quando si parla di verifica conclusiva degli esiti , la valutazione \u00e8 \nriferita prioritariamente all' efficacia degli interventi , non solo al raggiungimento degli obiettivi"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 29, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n30 \nprevisti da parte della bambina e del bambino, dell\u2019alunna e dell\u2019alunno o della studentessa e dello \nstudente.  \nQuesta distinzione \u00e8 particolarmente importante i n questa sezione dedicata agli apprendimenti, \nconsiderando che - a parte la Scuola dell'I nfanzi a, ove non si svolge la valutazione strutturata degli \napprendimenti - la loro valutazione non spetta al GLO ma \u00e8 di competenza specifica del team docenti \ne del consiglio di classe."}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 29, "chroma:document": "e del consiglio di classe.  \nIn questa fase il GLO verifica, pertanto, se l\u2019impianto complessivo della p ersonalizzazione abbia \nfunzionato o meno, ossia se l\u2019insieme di interventi e di strategie attivati, assieme  a quelli destinati \nalla realizzazione di un ambiente di apprendimento inclu sivo (cos\u00ec come indicato nella S ezione 7), \nabbia dato i risultati attesi,  considerando altres\u00ec la verifica degli obiettivi didattici definiti dal team \ndocenti e dal consiglio di classe, ma senza limitarsi al solo aspetto didattico."}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 29, "chroma:document": "La valutazione va, dunque, impostata in un\u2019ottica di miglioramento , al fine di riflettere sul \nsuperamento di limiti, difficolt\u00e0 e barriere, senza soffermarsi soltanto sulle criticit\u00e0 rilevate.  \n \nSCUOLA dell\u2019INFANZIA  \n8.1 Interventi educativi, strategie, strumenti nei diversi campi di esperienza  \nNella S ezione 8.1, \u00e8 possibile fornire le indicazioni nece ssarie per descrivere come la \nprogrammazione personalizzata si integri con quella della sezione  (gruppo classe) , in modo coerente \ncon gli obiettivi educativi e gli interv enti specifici riportati nella S ezione 5."}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 29, "chroma:document": "Nel caso in cui sia possibile una completa partecipazione a tutte le attivit\u00e0 previste, sia nel curricolo \nimplicito che in quello proprio dei campi di esperienza, ci si limita a descrivere eventuali adattamenti \nutili a livello generale o per specifiche att ivit\u00e0.  \nLaddove  siano necessari interventi di personalizzazione per garantire la partecipazione, essi si \nesplicitano , a meno che non siano inclusi tra  gli interventi previsti nella S ezione 5 in relazione alle \ndimensioni previste nel Profilo di Funzionament o. In tal caso, \u00e8 suff iciente fornire un richiamo a  \nquella sezione."}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 29, "chroma:document": "quella sezione.  \nAd ogni modo \u00e8 opportuno illustrare come viene utilizzata la risorsa del sostegno didattico e riportare \nquali azioni vengono attuate anche in assenza di tale risorsa, coerentemente con q uanto riportato nella \nSezione 9 -Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse . \nRevisione  a seguito di Verifica intermedia  \nIn questa sezione \u00e8 possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del PEI.  \nVerifica conclusiva degli esiti"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 29, "chroma:document": "Verifica conclusiva degli esiti  \nQuesta sezione consente di verificare i risultati educativi conseguiti e, in particolare, l\u2019efficacia degli \ninterventi, delle strategie e degli strumenti utilizzati per consentire la partecipazione e per rendere \nl\u2019ambiente di apprendimento inclusivo."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 30, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n31 \nSCUOLA PRIMARIA  \n8.1 Interventi educativi, strategie, strumenti  \nNel riquadro 8.1 sono descritti gli interventi attivati nelle diverse discipline /aree disciplinari , le \nstrategie e gli str umenti necessari insieme a una sintetica definizione delle eventuali modalit\u00e0 di \nverifica personalizzate , fermo restando che anche nel caso in cui le discipline siano aggregate in aree \ndisciplinari, la valutazione degli apprendimenti \u00e8 sempre espressa per ciascuna disciplina."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 30, "chroma:document": "In questa sezione \u00e8 opportuno riportare gli interventi di personalizzazione previsti a supporto degli \napprendimenti didattici, che \u00e8 bene tenere distinti rispetto a quanto indicato nella dime nsione \u201c D - \nNEUROPSICOLOGICA, COGNITI VA E DE LL'APPRENDIMENTO\u201d della Sezione  4 del PEI , \nnella quale si punta l'attenzione - se ritenuto necessario in b ase al Profilo di Funzionamento - su \ncompetenze trasversali e strumentali di tipo metacognitivo, riferite a capacit\u00e0 e metodo di studio.  \nLe modalit\u00e0 di verifica possono essere esplicitate in modo pi\u00f9 dettagliato, in relazione alla"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 30, "chroma:document": "progettazione disciplinare .  \n\u00c8 necessario esplicitare in c he modo viene utilizzata la risorsa del sostegno di classe e quali azioni sono \npreviste da parte del team docenti in assenza di tale risorsa, coerenteme nte con quanto riportato nella \nSezione 9 - Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo  delle risorse . \n8.2 Progettazione disciplinare  \nPer ogni area disciplinare/ disciplina \u00e8 possibile indicare se siano previsti o meno interventi di \npersonalizzazione rispetto alla progettazione didattica della classe e/o ai criteri di valutazione,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 30, "chroma:document": "scegliendo una delle due voci:  \n \n  A - Segue la progettazione didattica della classe e si applicano gli stessi criteri di valutazione  \n B - Rispetto alla progettazione didattica della classe sono applicate le seguenti personalizzazioni in \nrelazione agli obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilit\u00e0, traguardi di competenze) , alle strategie e \nmetodologie didattiche ,  alle modalit\u00e0 di ver ifica e ai criteri di valutazione:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 30, "chroma:document": "Nell\u2019indicare  gli obiettivi per ciascuna disciplina  dovrebbero essere chiariti i collegamenti tra gli \nobiet tivi educativi, definiti nella S ezione 5 in rapporto  alle dimensioni del Profilo di Funzionamento, \ne gli obiettivi disciplinari sui quali poi la scuola esprime una valutazione formale , attraverso un \ngiudizio descrittivo . \n\u00c8 necessario definire con chiarezza gli obiettivi di apprendimento su cui si dovr\u00e0 basare la valutazione \nprevista. Il GLO ha facolt\u00e0 di decidere se sia opportuno indicare la personalizzazione di tutti gli"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 30, "chroma:document": "obiettivi previsti per la clas se o sceglierne solo alcuni, indicare macro contenuti o effettuare rimandi \nalla progettazione di ogni insegnante oppure se sia preferibile indicare le basi della personalizzazione \ndisciplinare utili ai fini di una valutazione accurata degli apprendimenti.  \nA tale proposito, si possono considerare queste due modalit\u00e0:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 31, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n32 \n\u2013 se le differenze rispetto alla progettazione della classe  non sono rilevanti , pu\u00f2 essere conveniente \nesplicitare solo le personalizzazioni apportate: riduzioni dei contenuti, semplificazioni o \nfacilitazioni, eventuali obiettivi ridotti.  \nQuesta opzione pu\u00f2 esser e introdotta dall'espressione: \u00ab Segue la progettazione didattica della \nclasse tranne questi adattamenti: \u00bb \nModificando la progettazione, cambiano quasi di sicuro anche i r isultati attesi , per cui la revisione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 31, "chroma:document": "dei criteri di valutazione rispetto alla classe diventa di solito indispensabile.  \n\u2013 se la progettazione personalizzata \u00e8 molto diversa da quella della classe, si definiscono  gli \nobiettivi disciplinari previsti, specifica ndo i risultati attesi e i relativi criteri di valutazione.  \nNel modello di PEI per la Scuola Primaria si trover\u00e0 un unico campo ove viene richiesto di indicare \nse, rispetto alla progettazione didattica della classe, sono applicate personalizzazioni in relazione agli"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 31, "chroma:document": "obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilit\u00e0, traguardi di competenze), alle strategie e metodologie \ndidattiche, alle modalit\u00e0 di verifica e ai criteri di valutazione e, conseguentemente, di indicarli \nsinteticamente.  Resta inteso che, nel caso in cui l\u2019alunno segua la progettazione didattica della classe \ne si applichino gli stessi criteri di valutazione, il campo non va compilato.   \n8.4 Criteri di valutazione del comportamento ed eventuali obiettivi specifici  \nPer la valutazione del comportamento sono presenti due opzioni , in base all\u2019esigenza o meno di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 31, "chroma:document": "personalizzazione. Nel caso di difficolt\u00e0 nella regolazione del comportamento, sar\u00e0 opportuno \nprevedere non soltanto criteri di valutazione personalizzati, ma anche una  progettazione coerente con \ngli obiettivi educativi indicati nella Sezione 4, con particolare riguardo a lla dimensione dell\u2019 \ninterazione , unitamente a specifiche strategie di intervento, che s aranno esplicitate anche nella \nSezione 9.  \n  A - Il comportamen to \u00e8 valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 31, "chroma:document": "B - Il comportamento \u00e8 valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al raggiungimento dei seguenti \nobiettivi:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026 \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n \nRevisione  a seguito di Verifica intermedia  \nIn questa sezione \u00e8 possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del \nPEI. \nVerifica conclusiva degli esiti  \nQuesta sezione consente di verificare i risultati educativi e didattici conseguiti e, in particolare,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 31, "chroma:document": "l\u2019efficacia degli interventi, delle strategie e degli strumenti utilizzati per consentire la partecipazione \ne per rendere l\u2019ambiente di apprendimento inclusivo."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 32, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n33 \n \nSCUOLA SECONDARIA di PRIMO GRADO  \n8.1 Modalit\u00e0 di sostegno didattico e ulteriori interventi di inclusione   \nIn questa sezione, di carattere generale, \u00e8 prevista l\u2019indicazione degli interventi attivati per tutte le  \naree disciplinari/ discipline  nonch\u00e9 le strategie e gli strumenti necessari a supporto degli \napprendimenti, operando un\u2019opportuna distinzione sia rispetto agli inter venti educativi definiti nella"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 32, "chroma:document": "Sezione 5 del PEI, in base alle dimensioni previste nel Profilo di Funzionamento, sia ris petto agli \ninterventi sul contesto descritti nella Sezione 7 , fermo restando che anche nel caso in cui le discipline \nsiano aggregate in aree disciplinari, la valutazione degli apprendimenti \u00e8 sempre espressa per ciascuna \ndisciplina.  \n\u00c8 necessario esplicitar e, altres\u00ec, in che modo viene utilizzata la risorsa del sostegno di classe e quali \nazioni sono previste da parte del consiglio di classe in assenza di tale risorsa, coerenteme nte con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 32, "chroma:document": "quanto riportato nella Sezione 9 -Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle \nrisorse , anche con riferimento ad interventi di orientamento scolastico.  \n8.2 Progettazione disciplinare   \nIn questa sezione, per ogni area disciplinare/ disciplina sono indicati  obiettivi previsti e criteri di \nvalutazione, scegliendo una delle seguenti voci:  \n  A - Segue la progettazione didattica della classe e si applicano gli stessi criteri di valutazione  \n B - Rispetto alla progettazione didattica della classe sono applicate  le seguenti personalizzazioni in"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 32, "chroma:document": "relazione agli obiettivi di apprendimento (conoscenze, abilit\u00e0, traguardi di competenze) , alle strategie e alle \nmetodologie didattiche , alle modalit\u00e0 di verifica  e ai criteri di valutazione:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \nNell\u2019indicare  gli obiettivi per ciascuna disciplina dovrebbero essere chiariti anc he i collegamenti tra \ngli obiet tivi educativi, definiti nella S ezione 5 in rapporto  alle dimensioni del Profilo di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 32, "chroma:document": "Funzionamento, e gli obiettivi disciplinari  sui quali poi il consiglio di c lasse esprime  una valutazione \nformale attraverso un voto in decimi . \nSe si sceglie l'opzione A, non c'\u00e8 da aggiungere altro. Tuttavia , \u00e8 importante ricordare che seguire la \nprogettazione della classe e applicare gli stessi criteri di valutazione non significa annullare ogni \nforma di personalizzazione. Pertanto, le modalit \u00e0 di verifica saranno personalizzate secondo quanto \nindicato nella premessa di questa Sezione."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 32, "chroma:document": "Con l'opzione B si indicano possibilit\u00e0 di personalizzazione molto varie, che devono essere indicate \nin modo chiaro , specificando anche i criteri di valutazione (ossia le prestazioni attese per i vari livelli) \nperch\u00e9 su questi si basa  la valutazione.  \nIl GLO ha facolt\u00e0 di decidere se nella voce B sia opportuno indicare un adattamento di tutti gli \nobiettivi previsti dal la classe oppure sceglierne solo alcuni, specificare i macrocontenuti o effettuare \nrimandi alla progettazione di ogni insegnante oppure se sia preferibile indicare le basi della"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 33, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n34 \npersonalizzazione disciplinare, utili ai fini di una valutazione adeguata degl i apprendimenti. A tale \nproposito, il campo pu\u00f2 essere compilato liberamente oppure, se si preferisce, si possono considerare  \ndue modalit\u00e0:  \n\u2013 se le differenze rispetto alla progettazione della classe non sono rilevanti , pu\u00f2 essere conveniente \nesplicitare sol o le personalizzazioni apportate: riduzioni dei contenuti, semplificazioni o \nfacilitazioni, eventuali obiettivi ridotti."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 33, "chroma:document": "Questa opzione pu\u00f2 esser e introdotta dall'espressione: \u00ab Segue la progettazione didattica della \nclasse tranne questi adattamenti: \u00bb \n Mod ificando la progettazione, cambiano conseguentemente  anche i risultati attesi per cui la \nrevisione dei criteri di valutazione rispetto alla  classe  diventa necessaria . \n\u2013 se la progettazione personalizzata \u00e8 molto diversa da quella della classe, occorre definire  gli \nobiettivi disciplinari previsti, specificando i risultati attesi e i relativi criteri di valutazione.  \n8.4 Criteri di valutazione del comportamento ed eventuali  obiettivi specifici"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 33, "chroma:document": "Per la valutazione del comportamento sono presenti due opzioni in base all\u2019esigenza o meno di \npersonalizzazione. Nel caso di difficolt\u00e0 nella regolazione del comportamento, sar\u00e0 opportuno \nprevedere non soltanto criteri di valutazione p ersonalizzati, ma anche una progettazione coerente con \ngli obie ttivi educativi indicati nella S ezione 4, con particolare riguardo a lla dimensione dell\u2019 \ninterazione , unitamente a specifiche strategie di intervento, che s aranno esplicitate anche nella \nSezion e 9.  \n A - Il comportamento \u00e8 valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 33, "chroma:document": "B - Il comportamento \u00e8 valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al raggiungimento dei seguenti \nobiettivi:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n \nRevisione  a seguito di Verifica intermedia  \nIn questa sezione \u00e8 possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del \nPEI. \nVerifica conclusiva degli esiti  \nQuesta sezione consente di verificare i risultati educativi e didattici conseguiti e, in particolare, \nl\u2019efficacia degli interventi, delle strategie e degli strumenti utilizzati per consentire la partecipazione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 33, "chroma:document": "e per rendere l\u2019ambiente di apprendimento inclusivo.  \n \nSCUOLA SECONDARIA di SECONDO GRADO  \n8.1 Modalit\u00e0 di sostegno didattico e ulteriori interventi di inclusione  \nIn qu esta sezione, di carattere generale, \u00e8 prevista l\u2019indicazione degli interventi attivati per tutte le \ndiscipline, nonch\u00e9 le strategie e gli strumenti necessari a supporto degli apprendimenti, operando"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n35 \nun\u2019opportuna distinzione sia rispetto agli inter venti ed ucativi definiti nella S ezione 5, in base alle \ndimensioni previste nel Profilo di Funzionamento, sia rispetto agli intervent i sul contesto descritti \nnella S ezione 7.  \n\u00c8 necessario esplicitare, altres\u00ec, in che modo viene utilizzata la risorsa del sostegno d i classe e quali \nazioni sono previste da parte del consiglio di classe in assenza di tale risorsa, coerenteme nte con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "quanto riportato nella S ezione 9 -Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle \nrisorse . \n8.2 Progettazione disciplinare  \nIn questa sezione, per ogni disciplina o insegnamento, sono definiti obiettivi previsti , modalit\u00e0 di \nverifica  e criteri di valutazione, definendo in modo chiaro anche le informazioni necessarie per \nstabilire la validit\u00e0 del percorso scolastico.  \nEsplicita ndo gli obiettivi per ciascuna disciplina dovrebbero essere chiariti anche i collegamenti tra"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "gli obiettivi e ducativi, definiti nella S ezione 5 del PEI in rapporto  alle dimensioni del Profilo di \nFunzionamento, e gli obiettivi disciplinari sui quali poi la scuola esprime una valutazione formale, \nattraverso un  voto in decimi.  \nCon riguardo alle modalit\u00e0 di verifica \u2013 oltre quanto gi\u00e0 precisato in premessa di questa Sezione \u2013 \noccorrer\u00e0 tener presenti ulteriori personalizzazioni che possono essere adottate nella classe e utilizzate \nper tutte le discipline. Tenuto conto degli obiettivi didattici e dei criteri di valutazio ne a essi connessi"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "per ogni disciplina, \u00e8 necessario considerare due possibilit\u00e0 nella progettazione:  \n\u2212 obiettivi didattici nettamente diversi da quelli disciplinari della classe, per cui le modalit\u00e0 di \nverifica usate abitualmente risultano di difficile appl icazione. In tal caso gli obiettivi disciplinari \nsono probabilmente strettamente connessi a quelli educativi definiti nelle dimensioni della \nSezione 5 dove \u00e8 previsto, per ciascuno, un campo dedicato alla VERIFICA, ossia \u201c metodi, \ncriteri e strumenti utiliz zati per verificare se gli obiettivi sono stati raggiunti \u201d Pertanto si pu\u00f2"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "richiamare la Sezione 5.  \n\u2212 obiettivi didattici analoghi o sostanzialmente riconducibili a quelli della classe ma che devono \nessere valutati considerando le difficolt\u00e0 aggiuntive deriv anti dalla disabilit\u00e0, soprattutto \nrispetto ai processi di esposizione o produzione. In questo secondo caso, che difficilmente viene \nadeguatamente affrontato nella Sezione 5, la valutazione degli apprendimenti risulta \nparticolarmente rilevante nella Scuola  Secondaria di secondo grado per le ricadute che pu\u00f2 \navere nella validit\u00e0 del percorso scolastico ai fini del conseguimento del diploma. A tale scopo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "occorre chiarire in modo dettagliato anche le modalit\u00e0 di verifica, oltre che obiettivi e criteri di \nvalut azione propri delle singole discipline.  \nLe modalit\u00e0 di verifica devono fondarsi su un criterio di equit\u00e0, affinch\u00e9 la valutazione globale degli \napprendimenti disciplinari non sia compromessa da eventuali barriere legate a metodi e strumenti \ninadeguati.  \nAnche rispetto all\u2019attribuzione di voti numerici \u00e8 necessario che gli interventi personalizzati non \nrisultino un elemento penalizzante o discriminante se l\u2019esito atteso \u00e8 stato raggiunto o se la prova"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 34, "chroma:document": "risulta equipollente a quella della classe."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n36 \n* \nNel secondo ciclo di istruzione, tuttavia, si pone la questione della validit\u00e0 del titolo di studio , rispetto \nalla quale \u00e8 indispensabile fornire inf ormazioni esplicite ed eque  sulle procedure da seguire e sui \ndiritti da tutelare, utilizzando un linguaggio il pi\u00f9 possibile univoco.  \nPer conseguire il diploma lo studente  deve seguire un percorso di studi che, anche se personalizzato,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "sia sostanzialmente riconducibile a quello pre visto per l'indirizzo di studi frequentato e sostenere, in \ntutte le discipline, prove di verifica ritenute equipollenti, ossia ritenute dello stesso valore di quelle \nsomministrate alla classe.  \nUna progettazione didattica che attua  una rilevante riduzione d egli obiettivi di apprendimento previsti \nper uno specifico indirizzo di studi, in termini di conoscenze, abilit\u00e0 e competenze, viene chiamata \ndifferenziata  e alla fine del percorso scolastico porta al  rilascio di un attestato dei crediti formativi,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "non del  diploma. La valutazione degli apprend imenti \u00e8 riferita alla progetta zione personalizzata \ndefinita nel PEI e pu\u00f2 prevedere pertanto anche verifiche non equipollenti.  \nLe decisioni che riguardano la corrispondenza dei percors i disciplinari e l'equipollenza - ossia la \nvalidit\u00e0 delle prove di ve rifica - sono di competenza del C onsiglio di classe  non del GLO  nel suo \ninsieme ; nel PEI si definiscono  gli obiettivi da raggiungere per ciascuna disciplina e in base ad essi il"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "Consiglio di classe dichiara , attraverso un voto e secondo i criteri definiti, se sono stati raggiunti. Il \nConsiglio di classe  ha altres\u00ec  il compito di definire se quegli obiettivi consentano o meno di \ncaratterizzare il percorso personalizzato seguito come valido per il conseguimento del titolo.  \nConsiderando che tutti i membri del Consiglio di classe  sono anche membri del GLO, in molti casi le \ndecisioni assunte al momento della definizione del PEI possono essere ritenute approvate da entrambi"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "gli organismi, semplificando le procedure. Tuttavia , occorre ricordare  che questa decisione rientra \nnella valutazione degli apprendimenti e il Consiglio di Classe ha pertanto diritto ad affrontarla in \nmodalit\u00e0 riservata, senza dove rne discutere con gli altri partecipanti ai lavori  del GLO.  \nIn quest o modello di PEI sono previsti due spazi distinti per indicare se il percorso \u00e8 valido o no per \nil conseguimento del titolo: uno inserito nel dettaglio delle singole discipline, l'altro come momento"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "di sintesi complessiva. In questo modo si mira a fornire indicazioni pi\u00f9 precise in caso di prestazioni \nmolto disomogenee nelle varie discipline che rendono necessario specificare i traguardi possibili in \nbase alle potenzialit\u00e0, evitando classificazioni esclusivamente globali che rischiano di portare a una \nriduz ione generale delle aspettative di apprendimento, e talora  anche ad atteggiamenti di \nderesponsabilizzazione.  \nIn presenza di percorsi misti, differenziati in alcune discipline e sostanzialmente ordinari o"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "personalizzati ma con verifiche equipollenti in alt re, il percorso didattico complessivo \u00e8 \nnecessariamente differenziato, perch\u00e9 nel nostro impianto ordinamentale \u00e8 sufficiente una singola \n\u201cnon conformit\u00e0\u201d in una disciplina per precludere il conseguimento del diploma.   \nMa, soprattutto in questi casi, \u00e8 imp ortante far conoscere e valorizzare le opportunit\u00e0 che il nostro \nsistema offre per conseguire ugualmente il diploma qualora le difficolt\u00e0 che impediscono di sostenere \nin modo valido alcune discipline venissero nel tempo superate, attraverso attivit\u00e0 di rec upero"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 35, "chroma:document": "specifiche o, se ritenuto necessario, allungando il percorso scolastico con una ripetenza."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n37 \nIl passaggio dalla programmazione differenziata a una valida per il conseguimento del titolo \u00e8 infatti \npossibile se il Consiglio di c lasse decide, in base agl i elementi di valutazione in suo possesso e con \nadeguata motivazione, che lo studente \u00e8 in grado di apprender e anche le discipline seguite in \nprecedenza in modo differenziato, sostenendo in un secondo momento prove equipollenti."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "La prima applicazione della programmazione differenziata richiede una formale proposta del \nConsiglio di classe  ai genitori, che successivamente deve essere concordata con loro: essi possono \nrifiutarla e in questo caso saranno somministrate in tutte le discipline de lle prove equipollenti, ossia \nvalide secondo l'ordinaria progettazione dell'indirizzo di studi frequentato, anche se andran no \ncomunque garantite le attivit\u00e0 di sostegno e continueranno ad essere applicate tutte le \npersonalizzazioni ai metodi di valutazione  indicat i nel riquadro 8.2."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "La scuola deve verificare che siano chiare ai genitori le conseguenze di ogni decisione presa in questo \nambito, ossia che cosa comporta l'accettazione del percorso differenziato ma anche quali possono \nessere i rischi di insucce sso a cui lo studente pu\u00f2 andare incontro se deve sostenere valutazioni \nequipollenti. Poich\u00e9 i soggetti coinvolti in questa decisione (genitori e Consiglio di classe ) \npartecipano ai lavori del GLO , ma sono autonomi e distinti rispetto ad esso  nelle rispett ive"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "differenziazioni , si decider\u00e0 secondo i casi se inserire queste procedure all'interno del gruppo stesso, \nverbalizzando le decisioni assunte, o se sia pi\u00f9 opportuno gestirle separatamente.  \nNegli anni successivi la continuazione del percorso differenziat o viene considerata automatica, salvo \ndiversa decisione del Consiglio di c lasse, anche derivant e da motivata richiesta della famiglia.   \nNel riquadro destinato a ciascuna disciplina si pu\u00f2 selezionare una di queste tre opzioni:  \n\u25fb A - Segue la progettazione didattica della classe e si applicano gli stessi criteri di valutazione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "\u25fb B - Rispetto alla progettazione didattica della classe sono applicate le seguenti  personalizzazioni in relazione agli \nobiettivi specifici di apprendiment o (conoscenze, abilit\u00e0, competenze)  alle strategie, alle metodologie didattiche , alle \nmodalit\u00e0 di verifica  e ai criteri di valutazione  \n \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026 \u2026\u2026\u2026  \ncon verifiche identiche \u25fb equipollenti  \u25fb  \n\u25fb C - Segue un percorso didattico differenziato:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \ncon verifiche \u25fb non  equipollenti  \n[indicare la o le attivit\u00e0 alternative svolte in caso di differenziazione della didattica  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \nA - Se si sceglie l'opzione \u201cA\u201d, non occorre  aggiungere altro. Tuttavia , occorre  ricordare che \nseguire la progettazione della classe e applicare gli stessi criteri di valutazione non significa annullare"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 36, "chroma:document": "ogni forma di personalizzazione. Pertanto, le modalit\u00e0 di verifica saranno personali zzate secondo \nquanto indicato nella Sezione  8.2. \nB - Con l'opzione \u201cB\u201d si definisce un percorso che, pur personalizzato o adattato, conserva la sua \nvalidit\u00e0 ai fini del conseguimento del titolo di studio  e prevede la possibilit\u00e0 di somministrare prove \ndi verific a dichiarate equipollenti (in certi casi particolari , anche identiche), ossia dello stesso valore"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 37, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n38 \ndi quelle della classe pur se diverse rispetto ai contenuti, rendendo possibili semplificazioni che non \ncompromettano la loro validit\u00e0. Possono rientrare in q uesto ambito eventuali dispense da prestazioni \nritenute non indispensabili, supporti che garantiscono in ogni caso l'autonomia di base, facilitazioni \nnon determinanti \u2026 Valutando queste personalizzazioni si terr\u00e0 conto anche della rilevanza che"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 37, "chroma:document": "possono aver e le varie discipline nello specifico indirizzo di studi . Modificando in questo modo la \nprogettazione, anche se non in modo radicale, cambiano molto probabilmente anche i risultati attesi \nper cui diventa necessario adattare i criteri di valutazione definit i per la classe.  \nC - L'opzione \u201cC\u201d si seleziona quando gli obiettivi disciplinari previsti sono nettamente ridotti \nrispetto a quelli della classe , per cui non \u00e8 proponibile una valutazione su prove equipollenti. In questo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 37, "chroma:document": "riquadro occorre  defini re quali so no questi obiettivi previsti, specificando i risultati attesi e i relativi \ncriteri di valutazione.  \nSi ricorda che anche una sola disciplina definita in quest o modo rende obbligatoriamente \n\u201cdifferenziato \u201d il percorso didattico complessivo . \nNell'opzione \u201cC\u201d  rientrano le situazioni in cui non sussistono le condizioni per una progettazione \ndisciplinare ridotta e non \u00e8 possibile definire obiettivi didattici equipollenti a quelli curricolari sui \nquali si possa poi esprimere una valutazione ordinaria degli appren dimenti. In questi casi si pu\u00f2"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 37, "chroma:document": "decidere per un percorso differenziato nell\u2019insegnamento di una o pi\u00f9 discipline, per l e quali, non \nessendoci valutazione specifica, si definiscono le modalit\u00e0 di verifica degli obiettivi raggiunti descritti \nnel PEI. Si ricor da che anche una sola disciplina definita in questo modo rende obbligatoriamente \n\u201cdifferenziato\u201d il percorso didattico complessivo.  \nTale percorso differenziato \u00e8 deciso dal Consiglio di classe, non solo dall'insegnante titolare della \ndisciplina, e deve co stituire una scelta eccezionale derivante da impedimenti oggettivi o"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 37, "chroma:document": "incompatibilit\u00e0, non da mere difficolt\u00e0 di apprendimento.  \nIn questi casi si specifica che per la/e disciplina/e in questione \u00e8 stato deciso il percorso differenziato \ne, di conseguenza, s i indicano quali particolari strategie didattiche, attivit\u00e0 di rinforzo volte a \ncoinvolgere il soggetto nella cultura della/e disciplina/e, attivit\u00e0 integrative e /o laboratoriali da \nrealizzare in situazione di reale inclusione,  vengono svolte in quelle ore.  \nSe rientrano tra gli interventi connessi alle dimensioni del Profilo di Funzionamento - Sezione 5 - le"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 37, "chroma:document": "modalit\u00e0 di verifica, con relativi esiti attesi, dovrebbero essere gi\u00e0 state definite, ed \u00e8 sufficiente un \nrinvio  \nRiquadro  di riepilogo  \nDopo aver redatto i campi relativi alla progettazione disciplinare, va completato questo riquadro di \nriepilogo che essenzialmente ha lo scopo di rafforzare, con una sintesi esplicita, la comunicazione \nsulla validit\u00e0 del percorso di studi di questo studente .  \nLa Studente ssa/lo  Studente segue un percorso didattico di tipo:  \n\u25fb A. ordinario  \n\u25fb B. personalizzato (con prove equipollenti)  \n\u25fb C. differenziato"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 38, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n39 \n Le opzioni A e B portano entrambe al conseguimento del titolo di studio .  \nPossiamo considerare \u00ab A - ordinario \u00bb un percorso in cui per tutte o quasi le discipline \u00e8 stata \nselezionata l'opzione A.  \nIl percorso pu\u00f2 essere del secondo tipo, \u00ab B - personalizzato con prove equipollenti \u00bb se per tutte le \ndiscipline \u00e8 stata selezionata l'opzione A o B.  \nIl percorso \u00e8 \u00ab C- differenziato \u00bb se anche per una sola disciplina \u00e8 stata selezionata l'opzione C."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 38, "chroma:document": "Il percorso di studi dello studente con disabilit\u00e0 e la validit\u00e0 del titolo  \nSi ritiene utile fornire in questa sede un ulteriore approfondimento sui temi relati vi al percorso \ndidattico da se guire e a l titolo di studio conseguibile, atteso che alcune norme tuttora richiamate , pur \nse non esplicitamente abrogate, sono state superate , ed \u00e8 necessario un riferimento univoco  al \nriguardo.  \nLa locuzione \u201cPEI differenziato \u201d, presente nell'OM 90/2001, specie all'articolo 15, comma 6, trae"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 38, "chroma:document": "origine dalla sentenza della Corte Costituzionale n.215/87 e dalla conseguente circolare ministeriale \nn. 262/88, richiamata nell'OM 90/2001 all'articolo 15 comma 4, che riconosce agli alunn i con \ndisabilit\u00e0, anche in situazione di gravit\u00e0, il diritto alla frequenza delle scuole superiori.  \nTale sentenza \u00e8 stata oggetto di un quesito al Consiglio di Stato rivolto dal MIUR. Il parere \u00e8 stato \nreso in data 10 aprile 1991 (prot. n.348) e vi \u00e8 chia ramente detto che la sentenza va applicata secondo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 38, "chroma:document": "il principio che \u00abgli alunni con d isabilit\u00e0 anche grave hanno un \u201c diritto allo studio \u201d ma non anche \n\u201cal titolo di studio \u201d\u00bb.  \nIl parere del Consiglio di Stato ha impiegato dieci anni per poter trovare applicazione con l'Ordinanza \nministeriale n. 90 d el 2001, che ha consentito  agli alunni con disabili t\u00e0 in situazione di gravit\u00e0, i quali  \nnon potevano  ottenere il \u2018diploma di licenza  media\u2019, di ottenere un attestato quale \u00abtitolo idoneo per \nl'iscrizione alle scuole superiori al solo fine di ottenere analogo attestato al termine degli esami"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 38, "chroma:document": "conclu sivi del secondo ciclo di studi \u00bb (OM 90/2001 , articolo 11, commi 11 e 12).   \nL'Ordinanza n. 90/01 ha applicato la sentenza della Corte Costituzionale e il parere del Consiglio di \nStato con le norme contenute all'articolo 15.  \nQuanto alle prove equipollenti, di cui all'articolo 16, comma 3 della legge 104/92, esse sono state \nprevist e solo per gli alunni con PEI semplificato e la loro definizione si rinviene nel DPR 323 del 98 . \n\u00c8 proprio nel DPR n. 323 del 1998, all'articolo 13, comma 2 (ora abrogato), che troviamo l\u2019origine"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 38, "chroma:document": "della norma che dispone il conseguimento di un attestato anz ich\u00e9 del diploma, in presenza di un \npercorso didattico differenziato2.  \nIl rilascio dell'attestato pu\u00f2 avvenire  solo al termine del primo ciclo  di istruzione, per gli alunni con \ndisabilit\u00e0 che non si presentino agli esami, come titolo idoneo per l'iscriz ione alle scuole secondarie \n \n2 2. Qualora l\u2019alunno in situazione di handicap abbia svolto un percorso didattico differenziato e non abbia conseguito il \ndiploma attestante il superamento dell\u2019esame, riceve un attestato recante gli elementi informativi di cui al comma 1 ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n40 \ndi secondo grado  (DLgs 62/2017, art. 11, comma 8) , ma con effetti ben limitati al rilascio di analogo \nattestato : esso quindi non pu\u00f2 essere titolo idoneo come avente valore legale al pari del \u2018diploma di \nmaturit\u00e0\u2019 come espressam ente detto nel parere del Consiglio di Stato citato e come non potrebbe \ncomunque avvenire finch\u00e9 \u00e8 vigente  la normativa costituzionale sul valore legale dei titoli di studio.  \n*"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "* \nNel D.Lgs. 62/2017 si registra una generale differenza d\u2019impianto tra primo e s econdo  ciclo , che si \nmanifesta anche in relazione al linguaggio utilizzato, e con riferimento  ai candidati con disabilit\u00e0 . Per \nil primo c iclo si parla di prove d\u2019esame \u00ab differenziate, coerenti con il percorso svolto, con valore \nequivalente  ai fini del supe ramento dell'esame e del conseguimento del diploma \u00bb; come \u00e8 noto, \ninfatti, nel primo ciclo non \u00e8 necessaria  la differenziazione tra prove equipollenti e prove non"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "equipollenti, in quant o l\u2019alunno  con disabil it\u00e0 che sostiene l\u2019esame consegue comunque il diploma.  \nCon riferimento al  secondo ciclo, le disposizioni contenute nel DLgs  62/2017  riguarda no il solo \nesam e di Stato e non la valutazione intermedia, mentr e il tema del PEI non \u00e8 a ffrontato in maniera \ndiretta, bens\u00ec  trattato solo in rel azione all\u2019esame. L\u2019articolo 20 - dedicato a studenti con disabilit\u00e0 e \nDSA - esordisce cos\u00ec al comma 1: \u00ab Le studentesse e gli studenti con disabilit\u00e0 sono ammessi a"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "sostenere l'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione secondo quanto disposto dal \nprecedente articolo 13. Il consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove d'esame e se le stesse \nhanno valore equipollente all'interno del piano educativo individualizzato \u00bb. Spetta dunque a l \nConsiglio di classe  stabilire la tipologia delle prove che il candidato sosterr\u00e0, e si dichiara la \npossibilit\u00e0 che esse abbiano \u201cvalore equipollente\u201d all\u2019interno del PEI. Appare evidente che,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "all\u2019interno del PEI (ovviamente in relazione alla totalit\u00e0 de lle scelte ivi effettuate), il C onsiglio di \nclasse possa prevedere sia prove equipollenti sia prove non equipollenti. Si configurano dunque \ntipologie diverse di PEI: la tipologia  che prevede prove equipollenti (e nella quale dunque gli obiettivi \nsono conformi al PECUP, alle Indicazioni nazionali o alle Linee guida, seppure in forma semplificata \ne/o opportunamente essenzializzata) e quella che prevede prove non equipollenti (i cui obiettivi non \nsono riconducibili alle fonti sopra elencate)."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "Anche qui, come nel primo ciclo, il comma 2 prevede prove \u201cdifferenziate\u201d: ma tali prove, oltre a \nessere differenziate, sono distinte nelle due tipologie sopra richiamate, equipollenti (che danno  diritto \nal rilascio del diploma) e non equipollenti (che conducono al rilascio dell\u2019attestato, di cui al comma \n5). Le prove \u201cdifferenziate\u201d possono essere \u201cuna o pi\u00f9\u201d (comma 2), il che lascia intendere che sia \npossibile, per un candidato con una disabilit \u00e0 lieve, affrontare una prova in forma non differenziata;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "come pure, per un candidato con disabilit\u00e0 grave, \u00e8 possibile non sostenere affatto una prova, il che \nnon inficia il diritto all\u2019attestato, diritto che resta intatto anche nel caso in cui il candida to disabile \nnon sostenga affatto l\u2019esame (comma 5).  \nIl PEI de ve, per quanto sopra , essere coerente con le diverse fattispecie contemplate nel decreto \n62/2017  in relazione all\u2019esame conclusivo del secondo ciclo: il tema della denominazione di queste \ndifferenti tipologie di PEI non \u00e8 affrontato nel DLgs  62/2017 . Le tipologie sono tre: una prima limitata"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 39, "chroma:document": "a disabilit\u00e0 prettamente attinenti alla sf era fisica (tipol ogia pi\u00f9 rara)  e le altre due corrispondenti alle \nvecchie denominazioni  di PEI \u201cper obiettivi minimi\u201d e di PEI \u201cdifferenziato\u201d (che sono le due"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 40, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n41 \ntipologie pi\u00f9 utilizzate nelle scuole). Tale schema ricomprende  dunque tutti i percorsi  didattici che \npossono es sere disegnati per uno studente con disabilit\u00e0.  \n\u00c8 del  tutto evidente che si configuri, per gli studenti con disabilit\u00e0 grave, un \u201cdiritto allo studio\u201d ma \nnon un \u201cdiritto al titolo\u201d. Il conseguimento del diploma conclusivo del secondo ciclo ha senso in \nrelazione al valore legale dello stesso, nella prospettiva della prosecuzione degli studi o"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 40, "chroma:document": "dell\u2019inserimento nel mondo del lavoro; e presuppone il conseguimento  (sia pur a diversi livelli in \nrapporto alle valutazioni conseguite) dei risultati di apprendimento  dei PECUP e di competenze e \nrisultati / obiettivi di apprendimento conformi a Indicazioni nazionali e Linee guida.  \nE qui si inserisce un\u2019altra considerazione: nell\u2019impianto ordinamentale, \u00e8 sufficiente una singola \u201cnon \nconformit\u00e0\u201d in una disciplina per precludere il conseguimento del diploma . Prova ne sia la previsione \ndel comma 13 dello stesso articolo 20, per cui \u00e8 sufficiente che uno studente con DSA sia esonerato"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 40, "chroma:document": "dall'insegnamento delle lingue straniere per considerare il suo percorso didattico differe nziato e per \ndeterminare il conseguimento dell\u2019attestato e non del diploma.  \nDall\u2019analisi complessiva delle disposizioni vigenti, sulla base di una interpretazione sistematica della \nnormativa in argomento, si pu\u00f2 tenere fermo che:  \na) alunni e studenti con dis abilit\u00e0, anche grave, hanno un \u201c diritto allo studio \u201d ma non anche \u201c al titolo \ndi studio\u201d ; \nb)  alunni e studenti con disabilit\u00e0 possono seguire:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 40, "chroma:document": "i. percorsi didattici ordinari , conformi alla progettazione didattica della classe, sulla base de l \ncurricolo d\u2019istituto;  \nii. percorsi didattici personalizzati  in relazione agli obiettivi specifici di apprendimento ,  alle \nstrategie, alle metodologie didattiche , alle modalit\u00e0 di verifica  e ai criteri di valutazione  (in \nquesto caso, ci riferiamo ad un \u201cPEI semplificato \u201d); \niii. percorsi didattici differenziati  (sulla base di un \u201cPEI differenziato \u201d). \nPer quanto sopra, nel nuovo modello di PEI \u00e8 inserito lo schema riepilogativo  gi\u00e0 sopra riportato : \nA. percorso ordinario;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 40, "chroma:document": "A. percorso ordinario;  \nB. percorso personalizzato (con prove equipollenti);  \nC. percorso differenziato.  \n* \nA tutte le considerazioni fatte fin qui si  collega anche il problema del \u201cpassaggio da PEI differenziato \na PEI semplificato\u201d. La \u201cprocedura\u201d con la quale alcune famiglie chiedono questo passaggio solo \nnell\u2019ultimo anno, con esiti spesso paradossali e con frequente insorgenza di conten zioso, \u00e8 una grave \ncriticit\u00e0 e  una stortura pi\u00f9 e pi\u00f9 volte segnalata dalle istituzioni scolastiche. Infatti , \u00e8 del tutto evidente"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 40, "chroma:document": "che sostenere un esa me con prove equipollenti sulla base di un PEI \u201csemplificato\u201d significa che tali \nprove debbono essere costruite in modo tale da poter accertare il raggiungimento, sia pur a livello \nessenziale, di competenze e risultati / obiettivi di apprendimento di un in tero percorso scolastico, e \nnon dell\u2019ultimo anno . Un raggiungimento che non pu\u00f2 avvenire nell\u2019arco del solo ultimo anno, se \nnegli anni precedenti il percorso non \u00e8 stato conforme a quello ordinario."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 41, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n42 \nPur tuttavia, \u00e8 sempre ammessa la possibilit\u00e0 di rientra re in un percorso ordinario alle seguenti \ncondizioni:  \n\u2212 superamento di prove integrative, relative alle discipline e ai rispettivi anni di corso durante \ni quali  \u00e8 stato seguito un percorso differenziato, nel caso di parere contrario del consiglio \ndi classe c on decisione assunta a maggioranza;  \n\u2212 senza il previo superamento di prove integrative, nel caso di parere favorevole del consiglio"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 41, "chroma:document": "di classe con decisione assunta a maggioranza . \nPer quanto concerne la firma dell\u2019attestato di credito formativo, si pu\u00f2 far ri ferimento ai modelli di \nattestato forniti da Commissione web:  \n\u2212 per i candidati  che sostengono l\u2019esame (anche solo alcune delle prove), \u00e8 prevista la firma \ndel Presidente di commissione;  \n\u2212 per i candidati  che non sostengono l\u2019esame, \u00e8 prevista la firma del Dirigente scolastico.  \n8.3 Percorsi per le Competenze Trasversali e l'Orientamento  \nA pa rtire dalla classe terza della Scuola S econdaria di secondo grado   \n \nNORMATIVA DI RIFERIMENTO"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 41, "chroma:document": "NORMATIVA DI RIFERIMENTO  \nDLgs 66/2017 , art. 7 Comma 2   \nIl PEI [..]  \n e) definisce gli strumenti per l'effettivo svolgimento dei percorsi per le competenze trasversali e per \nl\u2019orientamento, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione;  \nLegge 30 dicembre 2018, n. 145, art. 1, cc. 784 -787  \nDecreto  interministeriale , art. 11 - Percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento  \nQuesto riquadro si compila  per tutti gli studenti con disabilit\u00e0 delle classi terze, quarte e quinte della \nscuola secondaria di se condo grado."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 41, "chroma:document": "scuola secondaria di se condo grado.  \nNel PEI,  come indicato nel DLgs 66/2017 , son o definiti gli strumenti per l'effettivo svolgimento dei \nPCTO - percorsi per le competenze trasversa li e per l\u2019orientamento ( ex \u201calternanza scuola -lavoro \u201d) \nper studenti e studentesse con disabilit\u00e0, assicurando la loro partecipazione.  \nLa fase di transizione dalla scuola alla vita adulta lavorativa riveste soprattutto per loro una \nimportanza estremamente rilevante, oggetto da tempo di attenzioni da parte del la comunit\u00e0 educante,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 41, "chroma:document": "anche a livello internaz ionale. Si veda in particolare \u201c I Piani Individuali di Transizione - Sostenere il \nPassaggio dalla Scuola al Lavoro\u201d  del 2006 a cura dell' European Agency for Development in Special \nNeeds Education3. \n \n3 Testo in traduzione italiana disponibile qui: https://www.european -agency.org/sites/default/files/individual -transition -\nplans_itp_it.pdf"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 42, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n43 \nGli obietti vi indicati dal documento sui piani di transizione sono certamente condivisibili ed \nestendibili anche al PCTO per studenti e studentesse con disabilit\u00e0 (pag. 23):  \n\u2022 Accrescere le chances del ragazzo di ottenere un lavoro adeguato;  \n\u2022 Collegare gli interes si, i desideri, le motivazioni, le competenze, le capacit\u00e0, le attitudini e le abilit\u00e0 del \nragazzo con i requisiti prescritti dalla professione, dal mondo del lavoro, dall\u2019ambiente lavorativo e dalle \naziende;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 42, "chroma:document": "aziende;  \n\u2022 Accrescere l\u2019autonomia, la motivazione, l\u2019au topercezione e la sicurezza del ragazzo;  \n\u2022 Creare una situazione vincente per il ragazzo e i suoi colleghi.  \n \nLa transizione dall'ambiente di istruzione a quello del lavoro comporta una serie di cambiamenti, a \nvolte radicali, nelle relazioni (pi\u00f9 formali e gerarchiche in azienda rispetto alla scuola, ma molto meno \nindividualistiche), nella routine della vita quotidiana ( ad esempio,  rispetto degli orari o gestione delle \npause) e in generale nell\u2019immagine di s\u00e9, con mo tivazioni potenzialmente molto significative."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 42, "chroma:document": "La definizione dei vari aspetti del PCTO pu\u00f2 richiedere tempi che non necessariamente coincidono \ncon quelli previsti per il PEI; in particolare \u00e8 possibile che nella prima redazione (entro ottobre) alcuni \npassaggi non siano ancora stati conc lusi. In questi casi ci si pu\u00f2 limitare a indicazioni generali, \ninserendo successivamente, in sede di revisione, gli elementi che via via vengono definiti.  \nTipologia di percorso  \nSi chiede innanzitutto di specificare la tipologia di percorso prevista, scegliendo tra tre diverse \nopzioni: aziendale, scolastico, altro."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 42, "chroma:document": "L'esperienza in azienda \u00e8 in genere considerata quella che meglio consente di raggiungere gli obiettivi \ndi crescita alla base dell'esperienza del PCTO, ma in certe situazioni essa potrebbe essere di difficile \nrealizzazione per questioni ambientali (difficolt\u00e0 a trovare una ditta veramente idonea) o per \nparticolari esigenze o difficolt\u00e0 personali. Ricordiamo che pu\u00f2 esse re equiparata a un'azienda anche \nuna struttura lavorativa protetta o assistita, destinata solo a persone con disabilit\u00e0."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 42, "chroma:document": "Nel caso di  una esperienza di tipo scolastico, si pu\u00f2  cercare di realizzare  un ambiente di lavoro  che \ndal punto di vista organizzativo (regole, orari, persone di riferimento\u2026) e per  le attivit\u00e0 svolte \n(laboratori e altri spazi utilizzati) sia il pi\u00f9 vicino possibile a quello aziendale , creando una \ndiscontinuit\u00e0 tra queste  esperienze e le abituali attivit\u00e0 scolastiche. Pu\u00f2 essere opportuno  organizzare \nl'attivit\u00e0 in collaborazione con scuole vicine attraverso  degli scambi, in modo da cambiare  ambiente"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 42, "chroma:document": "e persone di riferimento, proponendo  attivit\u00e0  diverse  rispetto  all'ordinaria routine scolastica.  \nLa terza opzione (altra tipologia di percorso , quindi n\u00e9 in azienda n\u00e9 a scuola) va prevista in casi \neccezionali, ad esempio in presenza di un progetto di istruzione domiciliare.  \nCome detto, le informazioni da inseri re nei riquadri (nome dell'azienda, tutor, figure coinvolte, \ndurata\u2026) possono essere redat te nelle successive revisioni del PEI, se non ancora disponibili.  \n \nProgettazione del percorso"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 43, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n44 \nUna volta definita la tipologia di percorso scelta, nella seconda parte del riquadro 8.3 si chiede di \nprecisare, secondo il livello di approfondimento ritenuto necessario, i seguenti aspetti:  \nOBIETTIVI DI COMPETENZA DEL PROGETTO FORMATIVO  \nTIPOLOGIA DEL CONTESTO CON L\u2019INDICAZIONE DELLE BARRIERE E DEI FACILITATORI  \nnello specifico contesto ove si realizza il percorso"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 43, "chroma:document": "TIPOLOGIE DI  ATTIVIT\u00c0  (es: incontro con esperti, visite aziendali, impresa formativa simulata, project work in e \ncon l\u2019impresa, tirocini, progetti di imprenditorialit\u00e0 ecc.)  e  MODALIT\u00c0 /FASI  di svolgimento delle attivit\u00e0 previste  \nMONITORAGGIO E VALUTAZIONE  \nCOINVOLGIMENTO DELLA RETE DI COLLABORA ZIONE DEI SERVIZI TERRITORIALI  per la \nprosecuzione del percorso di studi o per l\u2019inserimento nel mondo del lavoro  \nOsservazioni dello Studente o della Studentessa  \nObiettivi di competenza del progetto formativo"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 43, "chroma:document": "Si pu\u00f2 fare riferimento  agli obiettivi declinati sopra - suggeriti dall' Agenzia europea  nonch\u00e9  sostituirli \no integrarli con altri pi\u00f9 specifici e rilevanti per l\u2019alunno, anche considerando gl i obiettivi gi\u00e0 definiti \nnella S ezione 5 (Interventi su llo studente riferiti alle quattro dimensioni in base al Profilo di \nFunzionamento)  - e agli altri interventi definiti in questa sezione sul percorso curricolare, in \nparticolare se emergono particolari potenzialit\u00e0 o attitudini rispetto ad alcune discipline  connesse con \nl'esperienza del progetto."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 43, "chroma:document": "l'esperienza del progetto.  \nTipologia del contesto con l\u2019i ndicazion e delle barriere e dei facilitatori  \nSe \u00e8 stato scelto questo percorso si pu\u00f2 ritenere che le barriere rilevate sia no state considerate \nsuperabili  o comunque non determinanti: n el progetto, anche facendo riferime nto a quanto specificato \nnelle S ezioni  6 e 7 del PEI (Osservazioni e I nterventi sul contesto) si descrive come si intende \nsuperare eventuali barriere e valorizzare i fattori di facilitazione.  \nSe siamo nella quarta o quint a classe e l'esperienza del PCTO \u00e8 stata sviluppata anche l'anno"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 43, "chroma:document": "precedente, la rilevazione di barriere e facilitatori tiene ovviamente conto anche degli esiti di quella \nesperienza.  \nTipologie di attivit\u00e0 e modalit\u00e0/fasi di svolgimento  \nSi definiscono  le azioni previste (es: incontro con esperti, visite aziendali, impresa formativa simulata, \nproject work  in e con l\u2019impresa, tirocini, progetti di imprenditorialit\u00e0 , ecc.)  e le loro modalit\u00e0 \norganizzative , anche con riferimento al quadro tempo rale. \nMonitoraggio e valutazione  \nOccorre r iportare gli indicatori che si intendono esaminare per il monitoraggio in itinere e per la"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 43, "chroma:document": "verifica finale, assieme agli esiti previsti rispetto agli obiettivi di competenza del progetto formativo \nsopra descritti.  \nCoinvolgimento della rete di collaborazione dei servizi territoriali"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 44, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n45 \nSi descrivono  gli interventi gestiti in modo congiunto o coordinato con i servizi territoriali che hanno \ncompetenze specifiche nell'inserimento lavorativo delle persone con disabilit\u00e0 , ad esempio : scelta \ndell'azienda, scambio di informazioni, gestione congiunta di eventuali corsi sulla sicurezza. Si \npersegue assieme l'obiettivo di rendere pi\u00f9 rapido ed efficace il passaggio di presa in carico al termine"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 44, "chroma:document": "del percorso di istruzione, riducend o al minimo il bisogno di ulteriori momenti di indagine.  \nSe \u00e8 stato definito un Progetto Individuale, son o gi\u00e0 stati sintetizzati nella S ezione n. 3 i suoi contenuti \nprincipali e precisato come si coordina e interagisce con il PEI. Il passaggio dalla scuol a alla vita \nadulta rappresenta un nodo fondamentale di questo progetto e vi dovrebbe essere pertanto ben definito \ncome effettuare concretamente questa transizione.  \nMa anche dove non \u00e8 stato predisposto formalmente questo progetto \u00e8 indispensabile che tutt i i"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 44, "chroma:document": "soggetti che, a vario titolo, hanno in carico lo studente, si impegnino ad affrontare per tempo e in \nmodo serio la questione del progetto di vita al termine del percorso scolastico.  \nOsservazioni dello studente o della studentessa  \nLo studente fa parte d el GLO e pu\u00f2 ovviamente esprimere osservazioni su tutti i contenuti del PEI, \nma in questa fase pu\u00f2 essere particolarmente rilevante cogliere e valorizzare il suo punto di vista.  \nVerifica finale  \nSono due in particolare gli aspetti da considerare nella verifica finale:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 44, "chroma:document": "1) il conseguimento degli obiettivi di competenza in base agli esiti previsti e alle modalit\u00e0 di \nvalutazione indicate, nonch\u00e9 al livello di riduzione dei vincoli di contesto e alla loro eventuale \npermanenza;  \n2) la replicabilit\u00e0 dell\u2019attivit\u00e0 e le misure di miglioramento da assumere, sulla base del riscontro dei \ntutor. Queste informazioni serviranno da traccia iniziale per la progettazione del PCTO per l'anno \nsuccessivo o, se siamo all'ultimo anno, per le indicazioni  da fornire al servizio di inserimento \nlavorativo al termine della scuola o per l'eventuale prosecuzione degli studi."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 44, "chroma:document": "8.4 Criteri di valutazione del comportamento ed eventuali obiettivi specifici  \nPer la valutazione del comportamento sono presenti due opz ioni in base all\u2019esigenza o meno di \npersonalizzazione. Nel caso di difficolt\u00e0 nella regolazione del comportamento, sar\u00e0 opportuno \nprevedere non soltanto criteri di valutazione personalizzati, ma anche una progettazione coerente con \ngli obiettivi edu cativi indicati nella S ezione 4, con particolar e riguardo alla dimensione della \ninterazione , unitamente a specifiche strategie di intervento, che s aranno esplicitate anche nella \nSezione 9."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 45, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n46 \n  A - Il comportamento \u00e8 valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe  \n B - Il comportamento \u00e8 valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al raggiungimento dei seguenti \nobiettivi:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \n \nRevisione  a seguito di Verifica intermedia  \nIn questa sezione \u00e8 possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del \nPEI. \nVerifica conclusiva degli esiti"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 45, "chroma:document": "PEI. \nVerifica conclusiva degli esiti  \nQuesta sezione consente di verificare i risultati educativi e didattici conseguiti e, in particolare, \nl\u2019efficacia degli interventi, delle strategie e degli strumenti utilizzati per consentire la partecipazione \ne per rendere l\u2019ambiente di apprendimento inclusivo."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 46, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n47 \nSezione 9  \nOrganizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse  \nNormativa di riferimento:  \nDLgs 66/2017,  art. 7 Comma 2    \nIl PEI [..]  \n d) esplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico [\u2026], gli interventi di inclusione svolti dal personale docente \nnell\u2019ambito della classe e in progetti specifici, [\u2026] nonch\u00e9 gli interventi di assisten za igienica e di base,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 46, "chroma:document": "svolti dal personale ausiliario nell\u2019ambito del plesso scolastico e le risorse professionali da destinare \nall\u2019assistenza, all\u2019autonomia e alla comunicazione  \nDLgs 66/2017,   art. 10 Comma 1    \nIn attuazione di quanto previsto dall'art icolo 15, commi 4 e 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, il \ndirigente scolastico, raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse \ndidattiche, strumentali, strutturali presenti nella scuola, nonch\u00e9 della presenza di altre misure di sostegno,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 46, "chroma:document": "al fine di realizzare un ambiente di apprendimento favorevole allo sviluppo dell\u2019autonomia delle bambine \ne dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti con accertata condizione di \ndisabilit\u00e0 in e t\u00e0 evolutiva ai fini dell\u2019inclusione scolastica, invia all\u2019ufficio scolastico regionale la richiesta \ncomplessiva dei posti di sostegno.  \nDLgs 66/2017,   art. 10 Comma 3  \nIl dirigente scolastico, in tempo utile per l\u2019ordinato avvio dell\u2019anno scolastico, tras mette sulla base dei PEI,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 46, "chroma:document": "di cui all\u2019articolo 7, comma 2, la richiesta agli enti preposti all\u2019assegnazione delle misure di sostegno \nulteriori rispetto a quello didattico  \nDecreto  interministeriale , art. 13 - Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle \nrisorse  \nNella S ezione 9 si richiede al GLO di descrivere come viene organizzato il progetto di inclusione \ndefinito nelle precedenti sezioni del PEI, in particolare come vengono utilizzate le risorse assegnate \no disponibili, anch e in vista di una responsabile e motivata definizione delle esigenze di sostegno"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 46, "chroma:document": "didattico e delle altre figure professionali che andranno specificate nella sezione 11.  \nA parte la possibilit\u00e0 di una diversa organizzazione temporale della tabella orario settimanale per la \nScuola dell\u2019I nfanzia (eventualmente suddivisa per periodi o attivit\u00e0, non rigorosamente per ore) \nquesta sezione rimane la stessa per tutti i gradi di scuola.  \nTabella orario settimanale  \nLa tabella con l\u2019orario settimanale fornisce un prospetto sinottico modificabile secondo le esigenze \ndell\u2019istituzione scolastica: si pu\u00f2 prevedere un\u2019organizzazione temporale diversa rispetto  a quella"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 46, "chroma:document": "oraria, specie nella Scuola dell\u2019I nfanzia, e si pu\u00f2 aggiungere la fascia oraria in cui si svolge il ser vizio \ndi refezione scolastica , ove prevista.  \nNella tabella si riporta l\u2019orario settimanale della classe al fine di rilevare per ogni ora di lezione o per \nogni attivit\u00e0 prevista nella classe/sezione:  \n\u2212 se l'alunna/o con disabilit\u00e0 \u00e8 presente o assente, nel ca so in cui la frequenza preveda un orario \nridotto, come specificato nel l\u2019apposita tabella . Se la frequenza \u00e8 regolare, senza riduzioni del"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 47, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n48 \nmonte orario, non \u00e8 necessario fornire ulteriori specificazioni. Si precisa che non si considerano \nle assenze per mala ttia, anche se frequenti;  \n\u2212 se \u00e8 presente l'insegnante di sostegno;  \n\u2212 se \u00e8 presente l'assistente per l'autonomia e/o la comunicazione.  \nSi possono inserire, altres\u00ec, ulteriori figure professionali coinvolte per interventi specifici destinati \nall\u2019alunna/o.  \nTabe lla informativa"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 47, "chroma:document": "all\u2019alunna/o.  \nTabe lla informativa  \nTale tabella \u00e8 finalizzata  alla richiesta di informazioni che possano definire nel dettaglio le esigenze \ne le scelte operate dal GLO.  \n1 - L'alunna/o frequenta con orario ridotto?  \nLa frequenza scolastica con orario ridotto deve essere compatibile sia con il diritto all'istruzione \ngarantito agli alunni e alle alunne con disabilit\u00e0 in tutti gli ordini di scuola (L. 104/92 art. 12 c. 2) che \ncon l'obbligo scolastico nelle et\u00e0 in cui \u00e8 p revisto. Una decisione formale da parte del GLO \u00e8"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 47, "chroma:document": "necessaria per attestare che la scelta rientri in un progetto di personalizzazione in cui siano state \nconsiderate tutte queste esigenze.  \nTale informazione risulta rilevante anche rispetto alla richiesta di  risorse per il sostegno e l\u2019assistenza \nda inserire nella S ezione 11, affinch\u00e9 nell\u2019organizzazione vi sia una effettiva rispondenza tra il monte \norario previsto in caso di frequenza ridotta e le ore destinate al sostegno e all\u2019assistenza.  \nSe \u00e8 stata decis a una frequenza ridotta  \u2013 consentita solo per eccezionali e documentate esigenze"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 47, "chroma:document": "sanitarie - viene chiesto di quantificarla ( \u00e8 presente a scuola per  ___ ore settimanali rispetto alle \n____ ore della classe o della sezione ) e di specificare che deriva dalla  richiesta dell a famiglia  e dei \nservizi sanitari o riabilitativi in accordo con la  scuola , indicando sinteticamente le motivazioni  ed il \nperiodo dell\u2019anno . \n2 - L'alunna/o \u00e8 sempre in classe?  \n S\u00ec \n No, in base all\u2019orario svolge nel periodo________ (indicare il periodo dell\u2019anno scolastico),__________ ore in"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 47, "chroma:document": "altri spazi per le seguenti attivit\u00e0____________ con un gruppo di compagni ovvero individualmente per le seguenti \noggettive, comprovate e particolari circostanze educative e didat tiche_________________________________  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026..  \n \nQuesta domanda consente di specificare in che modo avviene la partecipazione alle attivit\u00e0 della \nclasse/sezione e se siano programmat i durante la settimana specifici interventi da attuare al di fuori \ndella classe. Sarebbe opportuno indicare accanto a ogni attivit\u00e0:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 47, "chroma:document": "- quali risorse professionali sono coinvolte (docente di sostegno, assistente, docenti curricolari etc.) ; \n- se l\u2019attivit\u00e0 si svolge in modalit\u00e0 cooperativa, in piccolo gruppo con forme di tutoraggio tra \npari o \u2013 per comprovate esigenze educativo -didattiche \u2013 a livello individuale ;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 48, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n49 \n- le motivazioni a supporto di questa scelta, anche in considerazione di una eventuale \ncompensazione per la mancata partecipazione alle attivit\u00e0 che contemporaneamente sono \npreviste nella sezione o in classe .  \nSe si tratta di attivit\u00e0 occasionali, non \u00e8 necessario fornire ulteriori specificazioni.  \n \n3 - Informazioni sull'insegnante per le attivit\u00e0 di sostegno  \n Numero  di ore settimanali: ____________________________________________"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 48, "chroma:document": "Le informazioni richieste hanno lo scopo di precisare quante sono le ore di sostegno assegnate alla \nclasse /sezione  come risorse disponibili per realizzare gli obiettivi definiti nel PEI. \u00c8 possibile \nspecificare se il sostegno didattico sia affidato a una o pi\u00f9 risorse, nonch\u00e9 esplicitare i criteri e le \npriorit\u00e0 che hanno orientato le scelte in merito all\u2019articolazione dell\u2019orario del sostegno. Si pu\u00f2 \nsegnalare, altres\u00ec, la presenza di docenti di sostegno che operano nella classe con altre alunne e altr i"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 48, "chroma:document": "alunni con disabilit\u00e0, indicando eventualmente modalit\u00e0 organizzative per lo svolgimento delle \nattivit\u00e0.  \n4 -Risorse destinate agli interventi di assistenza igienica e di base  \nIn questo riquadro del PEI va specificato come la scuola si organizza per sodd isfare le esigenze \nigieniche (accompagnamento ai servizi e pulizia, se necessario) e gli altri bisogni compresi nella \ncosiddetta assistenza di base: ausilio materiale negli spostamenti all'interno della scuola e al momento \ndell'entrata e dell'uscita, event uale supporto in mensa ecc. Occorre descrivere il servizio svolto dalle"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 48, "chroma:document": "collaboratrici scolastiche e dai collaboratori scolastici, coordinato a quello di altre figure professionali \nse presenti, tenendo conto nell'assegnazione del genere delle alunne e degl i alunni.  \n5 \u2013 Risorse professionali destinate all\u2019assistenza per  l'autonomia e /o la comunicazione  \nTipologia di assistenza / figura professionale ____________________________________  \nNumero di ore settimanali condivise con l\u2019Ente competente _________ ________________  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026 \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 48, "chroma:document": "Le informazioni hanno lo scopo di precisare quante sono le ore settimanali di assistenza assegnate, \nspecificando la relativa tipologia attraverso denominazioni usate anche a livello locale per le varie \nfigure professionali (es. AEC, ASACOM, OSS, assistenti educativi , ecc.). Come nella voce \nprecedente, \u00e8 possibile esplicitare i criteri e le priorit\u00e0 che hanno orientato le scelte in merito \nall\u2019articol azione dell\u2019orario e all\u2019organizzazione del servizio, nonch\u00e9 le iniziative di coordinamento \nadottate.  \n6 - Altre risorse professionali presenti nella scuola/classe"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 48, "chroma:document": "Questa voce chiede di indicare le altre risorse professionali che operano nella classe /sezione per il \nprogetto di inclusione, in particolare:  \n\u2212 docenti della classe in possesso del titolo di specializzazione per le attivit\u00e0 di sostegno;  \n\u2212 docenti dell\u2019organico dell\u2019autonomia coinvolte/i in progetti di inclusione o in specifiche attivit\u00e0 \nrivolte all' alunna/o con disabilit\u00e0 o alla classe;  \n\u2212 altre eventuali risorse."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 49, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n50 \n7 \u2013 Uscite didattiche, visite guidate e viaggi  di istruzione  \nInterventi previsti p er consentire all\u2019alunno di  partecipa re alle uscite didattiche , visite guidate e viaggi  di istruzione \norganiz zati per la classe:  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026 \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026  \nIn questo campo \u00e8 possibile indicare interventi, supporti, iniziative e precauzioni da adottare per"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 49, "chroma:document": "consentire la partecipazione \u2013 con il massimo livello di autonomia e sicurezza \u2013 alle uscite didattiche \ne alle visite o viaggi di istruzione organizzati dalla scuola per la classe di appartenenza. Anche in \nquesto ambito \u00e8 necessario un intervento sul contesto, eliminando le possibili barriere , scegliendo \nmete o modalit\u00e0 org anizzative adeguate e inclusive.  \n8 -Strategie per la prevenzione e l\u2019eventuale gestione di comportamenti problematici  \nIn questa sezione \u00e8 possibile fornire indicazioni operative in presenza di comportamenti problematici,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 49, "chroma:document": "riportando i soggetti coinvolti e le modalit\u00e0 di azione previste, coerentemente c on quanto gi\u00e0 illustrato \nnelle S ezioni 5,  7 e 8 (voce 8.5).  \n9 -Attivit\u00e0 o progetti per l'inclusione rivolti alla classe  \nIn rifer imento a quanto in dicato nelle  Sezioni  6 e 7, \u00e8 possibile elencare attivit\u00e0 e progetti per \nl\u2019inclusione che sono previsti nel corso dell\u2019anno scolastico, eventualmente aggiungendo il periodo \ndi svolgimento e/o le ore complessive.  \n10 -Trasporto Scolastico  \nSotto questa voce occorre indicare sinteticamente le modalit\u00e0 di svolgimento del servizio."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 49, "chroma:document": "Interventi e attivit\u00e0 extrascolastiche attive  \nIn questa tabella vengono descritti interventi e attivit\u00e0 che si svolgono fuori dalla scuola e che possono \ninteragire, in modo diretto o indiretto, con il processo di inc lusione scolastica. Se sono gi\u00e0  stati \ndescritti nella Sezione 6 - Osservazioni sul contesto  qui \u00e8 sufficiente un sintetico richiamo.  \nVengono distint e Attivit\u00e0 terapeutico -riabilitative  da Attivit\u00e0 extrascolastiche , che ricomprendono  \ninterventi o attivit\u00e0:  \n\u2212 formali: organizzati o gestiti da soggetti, pubblici o privati, in base a specifici accordi, con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 49, "chroma:document": "organizzazione, sede, orari in genere ben definiti.  \n\u2212 informali: non strutturati ; \n\u2212 non formali: che si svolge al di fuori dei sistemi for mali d\u2019istruzione e formazione, in ogni \norganismo che persegua scopi educativi e formativi.  \nSi chiede di specificare, anche in modo generico, gli obiettivi di queste azioni e i rapporti con il PEI."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 50, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n51 \nSezione 10  \nCertificazione delle Competenze con eventu ali note esplicative  \nNormativa di riferimento : \nDLgs 66/2017, art. 7 Comma 2    \nIl PEI [..]  \n d) esplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico, [\u2026], le modalit\u00e0 di verifica, i criteri di valutazione, gli \ninterventi di inclusione svolti dal personale docente nell\u2019ambito della classe e in progetti specifici, la \nvalutazione in relazione alla programmazione individualizzata,  [\u2026];"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 50, "chroma:document": "Certific azione delle competenze Scuola P rimaria e Scuola S econdaria di primo grado  \nDLgs 62/2017, art. 9  \nDM 742/17 con particol are riguardo all\u2019art. 3 comma 2  \nPer le alunne e gli alunni con disabilit\u00e0, certificata ai sensi della legge n.104/l992, il modello nazionale pu\u00f2 \nessere accompagnato, ove necessario, da una nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati di \ncom petenza agli obiettivi specifici del piano educativo individualizzato.  \nCertificazione dell e competenze Scuola S econdaria di secondo grado  \nDM 139/2007  \nDM 9/2010"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 50, "chroma:document": "DM 139/2007  \nDM 9/2010  \nDecreto  interministeriale , art. 14 - Certificazione delle competenze  \n \nLa certificazione delle competenze per il primo ciclo \u00e8 regolata dal DL gs 62/2017, art. 9, e dal \nconseguente DM 742/17; per il secondo ciclo si fa ancora riferimento al DM 139 del 2007 e al DM 9 \ndel 2010.  \nPer quanto riguarda alunni e studenti  con disabilit \u00e0, in entrambi i casi essa deve essere coerente con \nil piano educativo, ossia personalizzata in base al presente PEI, ma seguendo modalit\u00e0 operative \ndiverse.  \nSCUOLA PRIMARIA E SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 50, "chroma:document": "Il modello di certificazione delle competenze p revisto al termine de lla classe quinta della Scuola \nPrimaria e d ella classe terza della Scuola S econdaria di primo grado definisce, mediante enunciati \ndescrittivi, i diversi livelli di acquisizione delle competenze.  \nIl modello nazionale del primo ciclo \u00e8 unico e non modificabile e va pertanto utilizzato anche per \nalunne e alunni con disabilit\u00e0. Poich\u00e9 per loro la valutazione degli apprendimenti, in qualsiasi forma \nvenga proposta, deve essere sempre coerente con il PEI, il DM 742 consente di intervenire con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 50, "chroma:document": "annotazioni che rapportino il significato degli enunciati di competenza agli ob iettivi specifici, \nintervenendo sia rispetto alle competenze o ai loro descrittori, sia rispetto ai livelli raggiunti.  \nCertificare le competenze spetta al team docenti e al consiglio di classe e non al GLO; tuttavia, in \nquesta sezione del PEI, si possono d efinire le note esplicative da inserire nella certificazione, \nriguardanti:"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 51, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n52 \n- la scelta delle competenze effettivamente certificabili, nel caso di una progettazione didattica \nin cui gli interventi sul curricolo presuppongano un \u2019eventuale personalizza zione del  percorso  \nper alcune discipline che concorrono allo sviluppo di specifiche competenze.  \n- la personalizzazione dei descrittori previsti per ciascuna competenza, selezionando e/o \nmodificando quelli che siano stati effettivamente considerati ai fini del raggiu ngimento della \nstessa;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 51, "chroma:document": "stessa;  \n- la personalizzazione dei giudizi descrittivi dei livelli, al fine di delineare con chiarezza il \nlivello raggiunto per ciascuna competenza.  \nIn alcuni casi il modello di certificazione ufficiale, se assolutamente non compatibile con il  PEI, pu\u00f2 \nessere lasciato in bianco, motivando la scelta nelle annotazioni e definendo l\u00ec i livelli di competenza \neffettivamente rilevabili.  \nSCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO  \nCOMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 51, "chroma:document": "NOTE ESPLICATIVE che rapportino  il significato degli enunciati relativi alle Competenze di base e ai livelli raggiunti da \nciascuno/a studente/essa, agli obiettivi specifici del Piano Educativo Individualizzato, anche in funzione orientativa \nper il proseguimento degli studi di ordine superiore ovvero per l'inserimento nel mondo del lavoro.  \n\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.  \nIl modello di certificazione delle competenze previsto al termine della classe seconda della Scuola"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 51, "chroma:document": "Secondaria di secondo grado definisce, mediante enunciati descrittivi, i diversi livelli di acquisizione \ndelle competenze.  \nIn caso di studentesse e studenti con disabilit\u00e0, la valutazione degli apprendimenti, in qualsiasi forma \nvenga proposta, deve essere sempre coerente con il PEI,  anche la certificazione delle competenze va \nrapportata agli obiettivi specifici definiti per loro, intervenendo sia rispetto alle competenze o ai loro \ndescrittori, sia rispetto ai livelli raggiunti.  \nCertificare le competenze spetta al Consiglio di classe , mentre \u00e8 compito del GLO esplicitare metodi"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 51, "chroma:document": "e criteri di valutazione . In questa sezione del PEI sono fornite indicazioni su come adattare il modello \nufficiale di certificazione, intervenendo con opportune personalizzazioni riguardanti:  \n- la scelta delle com petenze effettivamente certificabili, nel caso di una progettazione didattica \nin cui gli interventi sul percorso curricolare presuppongano un eventuale percorso \ndifferenziato per alcune discipline che concorrono allo sviluppo di specifiche competenze;  \n- la personalizzazione dei descrittori previsti per ciascuna competenza, selezionando e/o"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 51, "chroma:document": "modificando quelli che siano stati effettivamente considerati ai fini del raggiungimento della \nstessa;  \n- la personalizzazione dei giudizi descrittivi dei livelli, al fine  di delineare con chiarezza il \nlivello raggiunto per ciascuna competenza.  \nAlla certificazione delle competenze non si applicano le considerazioni sulla validit\u00e0 del percorso ai \nfini del conseguimento del titolo di studio (percorsi differenziati o prove equ ipollenti)."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 52, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n53 \nSezione 11  \nVerifica finale / Proposte per le risorse professionali  \n \n \nNormativa di riferimento:  \nDLgs 66/2017,  art. 7 Comma 2    \nIl PEI [...]  \n d) esplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla \nclasse, le modalit\u00e0 di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale \ndocente nell\u2019ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 52, "chroma:document": "individualizzata, nonch\u00e9 gl i interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario \nnell\u2019ambito del plesso scolastico e le risorse professionali da destinare all\u2019assistenza, all\u2019autonomia e alla \ncomunicazione.  \ng) [\u2026] Nel passaggio tra i gradi di istruzione, \u00e8 assicurata l'interlocuzione tra i docenti della scuola di \nprovenienza e quelli della scuola di destinazione. Nel caso di trasferimento di iscrizione \u00e8 garantita \nl\u2019interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate ed \u00e8 ridefinito sulla  base delle eventuali diverse"}


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metadata:
{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 52, "chroma:document": "condizioni contestuali della scuola di destinazione;  \n \nDLgs 66/2017,  art. 10 Comma 1    \nIn attuazione di quanto previsto dall'articolo 15, commi 4 e 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, il \ndirigente scolastico, raccolte le o sservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse \ndidattiche, strumentali, strutturali presenti nella scuola, nonch\u00e9 della presenza di altre misure di \nsostegno, al fine di realizzare un ambiente di apprendimento favorevole allo sv iluppo dell\u2019autonomia"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 52, "chroma:document": "delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti con accertata \ncondizione di disabilit\u00e0 in et\u00e0 evolutiva ai fini dell\u2019inclusione scolastica, invia all\u2019ufficio scolastico \nregionale la richies ta complessiva dei posti di sostegno.  \n \nDLgs 66/2017,  art. 10 Comma 3  \nIl dirigente scolastico, in tempo utile per l\u2019ordinato avvio dell\u2019anno scolastico, trasmette sulla base dei \nPEI, di cui all\u2019articolo 7, comma 2, la richiesta agli enti preposti all\u2019asse gnazione delle misure di sostegno \nulteriori rispetto a quello didattico"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 52, "chroma:document": "Decreto  interministeriale , art. 15 - Verifica finale e proposta di assegnazione delle risorse  \n \nQuesta sezione del PEI, redatta durante l'ultima riunione del GLO n ell'anno scolastico, raccoglie le \nindicazioni e decisioni rispetto a:  \n\u2212 la verifica finale del PEI dell'anno in corso ; \n\u2212 interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza  per l'anno scolastico \nsuccessivo, compresa la proposta di ore di sostegno didattico e di risorse da destinare agli \ninterventi di assistenza.  \nVerifica finale del PEI"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 52, "chroma:document": "Verifica finale del PEI  \nCi sono tre sezioni nel modello di PEI che si concludono con uno spazio destinato alla ve rifica dei \nrisultati:  \n\u2212 la Sezione 5 ( Interventi connessi alle dimensioni per profilo di funzionamento ); \n\u2212 la Sezione 7 ( Interventi sul contesto );"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 53, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n54 \n\u2212 la Sezione 8 ( Interventi sul percorso curricolare ) anche se in questo caso la valutazione \u00e8 \ndestinata all'efficacia degli interventi attivati, non a quella degli apprendimenti che, Scuola \ndell'I nfanzia a parte, \u00e8 sempre di com petenza del team docenti o del C onsiglio di classe.  \nNel primo  riquadro si chied e di inserire una verifica globale e sintetica, motivata sulla base delle tre \nvalutazioni specifiche  sopra richiamate ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 53, "chroma:document": "Aggiornamento delle condizioni di contesto e progettazione per l\u2019a.s. successivo [Sez. 5 -6-7] \nPartendo ancora dalle valutazioni conclusive gi\u00e0 formulate per le Sezioni 6 e 7, ma anche \ndall'analisi delle condizioni di contesto della Sezione 5, si chiede di fornire al GLO che dovr\u00e0 \nredigere il PEI l'anno successivo delle sintetiche indicazioni per su perare eventuali criticit\u00e0.  \nInterventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza  \nTali interventi si riferiscono all'anno scolastico successivo.  \nAssistenza"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 53, "chroma:document": "Assistenza   \nLe esigenze relative all'assistenza si inseriscono  in due riquadri distinti, d edicati l'uno all'assistenza \ndi base, l'altro all'assistenza specialistica.  \nAssistenza di base  \nPer assistenza di base si intendono azioni destinate al supporto materiale, non riconducibile ad \ninterventi educativi e forniti in caso di necessit\u00e0, senza vinco li di orario. Vengono specificate le tre \ntipologie di intervento pi\u00f9 comuni richieste nelle scuole:  \n\u2212 igienica , compresi accompagnamento e assistenza nell'uso  dei servizi e pulizia, se necessario;"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 53, "chroma:document": "\u2212 spostamenti , compresa accoglienza all'entrata e accompagnamento all'uscita nonch\u00e9 supporto e \nvigilanza nei movimenti interni;  \n\u2212 mensa , compreso l'eventuale supporto necessario per assumere merende o altro durante le \npause.  \nSe sono necessari interventi d i questo tipo, occorre selezionare  le opzioni relativ e. Se ne sono previsti \naltri (non di tipo sanitari o) si possono indicare , e sono da specificare  sotto la voce \u201caltro\u201d .  \nNel campo aperto destinato ai dati relativi all\u2019assistenza di base si chiede di descrivere sinteticamente"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 53, "chroma:document": "l'organizzazione prevista e ne cessaria, indicando anche eventuali bisogni di formazione considerando \nsia in generale le competenze o esperienze del personale addetto che le esigenze specifiche del \nsoggetto da assistere.  \nAssistenza specialistica  \nL\u2019assistenza specialistica per l\u2019autonom ia e/o la comunicazione si caratterizza per azioni nettamente \norientate verso l'intervento educativo.  \nSe si ritiene necessario l'intervento per l\u2019assistenza alla comunicazione, si chiede di specificare"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 53, "chroma:document": "ulteriormente la sua tipologia, legata ai bisogni del l'alunno/a e al tipo di di sabilit\u00e0: visiva, uditiva o \nrelativa a disabilit\u00e0 intellettive e disturbi del neurosviluppo che richiedono modalit\u00e0 di comunicazione \nalternative."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 54, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n55 \nSe invece il tipo di assistenza specialist ica richiesta riguarda l'educazione e lo sviluppo \ndell'autonomia, occorre  specificare in quali ambiti si prevede prioritariamente di impiegarla: \ninterventi di autonomia personale identificati sintetica mente con \u201ccura di s\u00e9\u201d , interventi in mensa, \naltro (da specificare).  \nAnche in questo caso \u00e8 disponibile un campo aperto dove si chiede di descrivere sinteticamente"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 54, "chroma:document": "l'organizzazione prevista, riflettendo in particolare sugli inevitabili, ma anche necessari, collegamenti \ntra i c ompiti delle varie figure, mirando a ottimizzare l'uso delle risorse , evitando  dispendio di risorse \neconomiche  e sovrapposizioni, nel pieno rispetto della professionalit\u00e0 di ciascuno.  \nEsigenze di tipo sanitario  \nLe esigenze di tipo sanitario comprendono l' eventuale somministrazione di farmaci o altri interventi \nda assicurare, secondo i bisogni, durante l'orario scolastico."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 54, "chroma:document": "Qualora rientrino tra gli interventi necessari alla specifica disabilit\u00e0 per garantire il diritto allo studio \ne la frequenza, essi sono  inseriti nel PEI prevedendo  adeguata formazione delle figure professionali \ncoinvolte,  se del caso e per le somministrazioni che, come dalle Raccomandazioni Ministeriali del \n2005, non comportino il possesso di cognizioni specialistiche di tipo sanitario, n \u00e9 l\u2019esercizio di \ndiscrezionalit\u00e0 tecnica da parte dell\u2019adulto  somministratore . Nel caso, invece, comportino cognizioni"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 54, "chroma:document": "specialistiche e discrezionalit\u00e0 tecnica, il tema, pur coinvolgendo figure professionali esterne va \ncomunque affrontato nel GLO e riporta to nel PEI , in quanto si riflette sul percorso inclusivo \ndell\u2019alunno.  \nAltre esigenze ed interventi non riferibili esclusivamente alla specifica disabilit\u00e0 sono definiti nelle \nmodalit\u00e0 ritenute pi\u00f9 idonee, conservando la relativa documentazione nel fascicolo personale \ndell'alunno . \nArredi speciali, Ausili didattici, informatici, ecc.  \nTale voce comprende sia arredi quali banchi speciali, sedie attrezzate, stabilizzatori, supporti per"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 54, "chroma:document": "l'igiene, strumenti per il sollevamento, sia strumenti didattici o di accesso particolari, usati \ndall'alunno/a.  \nPer la situazione dell\u2019anno scolastico in corso, \u00e8 possibile fare riferimento a quanto indicato nelle \nsezioni precedenti del PEI, in particolare nelle osservazioni del con testo ( Sezione  6) e sui relativi \ninterventi (S ezione 7).  \nIn questo campo, invece, si focalizza l'attenzione su eventuali interventi di aggiornamento necessari \nrispetto alla progettazione per l'anno successivo: strumenti che mancano, che non sono pi\u00f9 adegua ti,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 54, "chroma:document": "o che necessitano di riparazioni o aggiornamenti, ecc. \nDa considerare con attenzione le particolari esigenze che si presentano negli anni terminali, quando \n\u00e8 previsto per l'anno successivo il passaggio ad altra s cuola. Occorre valutare se sia  possibile  trasferire \nle attrezzature in uso, stabilire chi si oc cuper\u00e0 del trasferimento o  avere contatti e stabilire accordi \ncon la nuova scuola ovvero , nel caso di comodato d\u2019uso, con l\u2019istituzione proprietaria degli strumenti."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n56 \nProposta del numero di ore di soste gno per l'anno successivo  \nIn base al DLgs 66/2017 (art. 7 comma  2, lettera d) il PEI \u00abesplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico, \ncompresa la proposta del numero  di ore di sostegno alla classe\u00bb  e in questo riquadro del modello si \nchiede di esplicitare, co n opportune motivazioni , questa proposta.  \nPur trattandosi di una proposta  - soggetta a vagli success ivi come specificato nel DLgs 66/2017 (art."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "10) - essa costituisce un pronunciamento importante che, avendo anche considerevoli ricadute sugli \nimpegni di sp esa della pubblica amministrazione, deve necessariamente rispettare rigorosi principi di \ncorrettezza, equit\u00e0 e responsabilit\u00e0.  \nLa richiesta deve necessariamente fare riferimento, in modo esclusivo, alle esigenze dell'alunno/a con \ndisabilit\u00e0 titolare del P EI. Le ore di sostegno sono assegnate alla classe, ma per sviluppare un progetto \neducativo personalizzato; non  devono intendersi come risorse aggiuntive che rientrano nella libera"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "disponibilit\u00e0 della scuola, da utilizzare per qualsiasi attivit\u00e0 di supporto destinata ad altri alunni e ad \naltre alunne della classe o della scuola. Certamente la presenza del sostegno didattico in una classe \npu\u00f2 favorire l'attivazione di una didattica pi\u00f9 ap erta e flessibile da cui pu\u00f2  trarre vantaggio tutta la \nclasse, i l team docenti e il consiglio di classe, ma deve essere sempre chiaro che questi interventi sono \nrivolti prioritariamente all\u2019alunno o all\u2019alunna con disabilit\u00e0.  \nIn nessun caso pu\u00f2 essere richiesto personale di sostegno per coprire esigenze di mera assiste nza,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "materiale ma anche educativa, o di accompagnamento.  \nNella motivazione della richiesta sono da considerare:  \n\u2212 i bisogni dell'alunno/a definiti in base alla documentazione uffic iale, ossia prima di tutto dal \nProfilo di F unzionamento, se disponibile, o in alternativ a dalla certificazione e  dalla D iagnosi \nFunzionale.   \nL'esigenza di supporto didattico non \u00e8 automaticamente connessa alla gravit\u00e0 clinica o alla \nquantificazione del deficit di funzionamento, ma certamente a fronte di documenti ufficiali che"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "certificano compromissioni lievi o parziali, una richiesta elevata di sostegno deve avere un carattere \ndi assoluta eccezionalit\u00e0 e deve essere adeguatamente e responsabilmente motivata.  \n\u2212 le risorse ritenute necessarie per attivare le iniziativ e previste per raggiungere gli obiettivi \ndefiniti nel PEI, considerando come nell'anno scolastico che si sta concludendo esse sono st ate \neffettivamente utilizzate (S ezione 9 - Organizzazione generale del progetto di inclusione e \nutilizzo delle risorse ). De ve esserci pertanto piena coerenza tra le risorse richieste e il loro"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "effettivo utilizzo. A parte l'ovvia considerazione che non si possono chiedere pi\u00f9 ore di \nsupporto, sostegno o assistenza, rispetto alla frequenza complessiva prevista, deve risultare ch e \nle ore di sostegno sono state effettivamente utilizzate nelle attivit\u00e0 o discipline in cui \u00e8 prevista \nuna forte personalizzazione dell'attivit\u00e0 didattica, tale da richiedere necessariamente un \nsupporto aggiuntivo.  \nIn particolare, quando si chiede di aume ntare le ore di sostegno assegnate, \u00e8 indispensabile motivare"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 55, "chroma:document": "la proposta non solo descrivendo i bisogni, ma anche dimostrando che effettivamente le ore assegnate \nsono state utilizzate in modo adeguato, con interventi attivati rigorosamente sull'alunno/a, con risorse \nconcentrate dove effettivamente, in base alla progettazione del PEI, sono maggiori le esigenze, \nescludendo categoricamente impieghi impropri come l'uso della risorsa sostegno per attivit\u00e0 di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n57 \nsupporto destinate genericamente a tutta la classe se nza nessun riferimento agli obiettivi del singolo \nPEI, o per altre esigenze della scuola non immediatamente riferibili all\u2019alunno/a titolare del PEI, quali \nad esempio la possibilit\u00e0 di sostituire docenti assenti.  \nProposta delle risorse da destinare agli in terventi di assistenza igienica e di base \ne delle risorse professionali da destinare all'assistenza, all'autonomia e/o alla \ncomunicazione, per l'anno successivo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "comunicazione, per l'anno successivo  \nNel PEI occorre definire  anche le proposte relative alle risorse di assistenza, seguendo proced ure e \ncriteri simili, ma non identici, a quelli descritti sopra per il sostegno. Riferimento no rmativo principale \n\u00e8 l'art. 7 comma  2, lettera d)  del D Lgs 66/2017  ove si dice che il PEI esplicita \u00ab gli interventi di \nassistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell\u2019ambito del plesso scolastico e le \nrisorse professionali da destinare all\u2019assistenza, all\u2019autonomia e alla comunicazione \u00bb."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "In questo riquadro de l PEI s i chiede di specificare, in relazione al successivo anno scolastico:  \n\u2212 con quali risorse e con quale organizzazione si intende rispondere a eventuali necessit\u00e0 rispetto \nagli interventi di assistenza igienica e di base. L'assistenza di base ovviamente non si pu\u00f2 \nquantificare in ore, essendo una prestazione da assicurare in cas o di bisogno, e il decreto, stesso \ncomma, gi\u00e0 definisce a chi a ffidare l'incarico (interventi \u00ab svolti dal personale ausiliario \nnell\u2019ambito del plesso scolastico\u00bb ), per cui le indicazioni qui riportate riguardano"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "essenzialmente l'organizzazione del servizio . Per l'anno in corso l'argomento \u00e8 gi\u00e0 stato gi\u00e0 \naffrontato nella S ezione 9 del PEI, al punto 4 del la tabella informativa ; in questo spazio \u00e8 \nimportante definire come far fronte a eventuali criticit\u00e0 prevedibili per l'anno successivo (ad \nesempio formazion e specifica di collaboratori e collaboratrici, eventuale difficolt\u00e0 a rispettare \nl'assegnazione per genere\u2026) fornendo eventuali indicazioni pi\u00f9 puntuali soprattutto nel caso \nsia previsto il passaggio ad altra scuola."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "\u2212 le proposte in merito al fabbisogno di  risorse professionali da destinare all'assistenza, \nall'autonomia e/o alla comunicazione indic ando la tipologia di assistenza/ figura professionale \nritenuto  necessario. Per la definizione della tipologia si pu\u00f2 fare riferimento , per ora , alla \nclassificazione utilizzata nel precedente riquadro \u201cAssistenza\u201d .  \nLe risorse professionali da destinare all'assistenza, all'autonomia e alla comunicazione sono attribuite \ndagli Enti preposti, tenuto conto del principio di accomodamento ragionevole e sulla base delle"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "richieste complessive formulate dai Dirigenti scolastici, secondo le modalit\u00e0 attuative e gli standard \nqualitativi previsti nell'accordo di cui all'articolo 3, comma 5 -bis del DLgs 66/2017.  \nCon l'approvazione del previsto Accordo di cui al l\u2019art. 3, comma 5 -bis del Decreto, sancito in  sede \ndi Conferenza Unificata, sar\u00e0 fornita una diversa classificazione dei nuovi profili professionali.  \nEventuali esigenze correlate al trasporto dell\u2019alunno/a da e verso la scuola  \nL'organizzazione del servizio di trasporto per l'anno in  corso \u00e8 stata descritta nella S ezione n. 9,"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 56, "chroma:document": "punto 10 della tabella informativa . \nQui occorre riportare delle esigenze supplementari, descrivendo eventuali criticit\u00e0 del servizio e \nbisogni particolari dell'alunno/a."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n58 \nModalit\u00e0 per formulare la p roposta di assegnazione delle risorse professionali per \nil sostegno didattico e l\u2019assistenza  \nCon le nuove norme previste dal D Lgs 66/2017  ed il nuovo iter procedurale per il riconoscimento \ndella condizione di disa bilit\u00e0 ai fini dell\u2019inclusione scolastica, la valutazione del fabbisogno di risorse \nprofessionali per il sostegno didattico e l\u2019assistenza  della persona \u00e8 condotta secondo criteri pi\u00f9 attenti"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "al suo \u201cfunzionamento\u201d e, soprattutto, mirati a favorire una migliore inclusione nel contesto \nscolastico.  \nSi prefigura uno scenario di maggior complessit\u00e0, ma pi\u00f9 adeguato ai bisogni formativi, ove la \nconsiderazione dei livelli di disabilit\u00e0 - \u201cgrave\u201d (art. 3, comma 3, legge 104/92) e \u201clieve\u201d (art. 3, \ncomma 1) \u2013 si articola secondo gradi che sono correlati ad una condizione dinamica, co nnessi  \nall\u2019interazione della persona con il contesto e, quindi, al li vello di \u201crestringimento della \npartecipazione\u201d derivante da oggettive barriere allo sviluppo degli apprendimenti e di tutte le"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "dimensioni previste  (la dimensione della relazione , della interazione e della socializzazione ; la \ndimensione della comunicazione  e del linguaggio ; la dimensione dell\u2019 autonomia  e dell\u2019 orientamento ; \nla dimensione cognitiva, neuropsicologica  e dell\u2019 apprendimento ). \nNe derivano 5 condizioni /livelli , che sono in realt\u00e0 rapportati  alla \u201crestrizione della partecipazione\u201d \nsecondo la prospettiva ICF , con riguardo alle \u201ccapacit\u00e0\u201d iniziali dell\u2019alunno : assente, lieve, media, \nelevata, molto elevata."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "elevata, molto elevata.  \nA ciascuno di questi livelli  corrispondono altrettanti \u201c range \u201d orari , intesi quali impegn o di risorse \nnecessario per ripristinare condizioni di funzionamento accettabili. In tal senso, in linea con la \nprospettiva e la terminologia ICF, sono state definite \u201cSupporti al funzionamento\u201d  ossia, appunto, il \nquantum  che \u00e8 richiesto alla scuola e a tutti gli attori del processo inclusivo per azzerare le barriere e \npotenziare i facilitatori, cos\u00ec da creare un contesto/ambiente di apprendimento in grado di far"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "sviluppare le potenzialit\u00e0 dell\u2019alunno. In breve, si individ uer\u00e0 il fabbisogno di risorse professionali \nper il sostegno didattico, tenuto conto dell\u2019entit\u00e0 della potenziale restrizione della partecipazione.  \nLa condizione dell\u2019alunno, in rapporto alla sua restrizione di partecipazione, \u00e8 indicata nel  Verbale \ndi acce rtamento e  nel Profilo di Funzionamento, attraverso un lavoro congiunto che vede impegnati \nspecialisti dell\u2019area clinica, famiglia, servizi e scuola.  \nIl livello di \u201crestrizione\u201d individuato in sede tecnica  costituisce un perimetro entro il quale progettare"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "gli interventi, non solo educativo -didattici, ma anche di altro tipo (architettonici, ambientali, culturali, \npsicologici). La poss ibilit\u00e0 di valicare i margini ( o \u201crange \u201d) - la cui definizione deriva da un attento \nlavoro condotto secondo la prospettiva ICF \u2013 \u00e8 consentita solo in caso di  situazioni eccezionali \ndebitamente da motivare.  In tal caso, viene attivata una procedura di \u201crivedibilit\u00e0\u201d del Profilo di \nFunzionamento, tale da consentire una modifica dell\u2019entit\u00e0 delle difficolt\u00e0 e, di cons eguenza, dei \nrange orari da attribuire."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 57, "chroma:document": "range orari da attribuire.  \nLa scuola, quindi, che vede individuato un livello di restrizione del la partecipazione di grado medio , \ndovr\u00e0 progettare interventi di propria competenza entro  il range  corrispon dente (per la Scuola \nPrimaria: 6 -11 ore). \nNel Profilo di funzionamento vengono individuati 4 \u201cDomini\u201d, ciascuno correlato ai fabbisogni ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 58, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n59 \nSi riporta , di seguito, una tabella di corrispondenza tra \u201cDomini\u201d e \u201cDimensioni\u201d . \n \nVerbale di accertamento /  \nProfilo di Funzionamento  PEI-Piano Educativo Individualizzato  \nDominio  Dimensione  \nApprendimento  Cognitiva, Neuropsicologica e dell'Apprendimento  \nComunicazione  Comunicazione / Linguaggio  \nRelazioni e Socializzazione  Relazione / Interazione / Socializzazione  \nAutonomia Personale e Sociale  Autonomia/Orientamento"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 58, "chroma:document": "Attualmente, ad esempio, un alunno non vedente ha una invalidit\u00e0 del 100% ed \u00e8 considerato in \nsituazione di gravit\u00e0 (art. 3, comma3). Se venisse considerata solo tale condizione, di carattere \nquantitativo, potrebbero essere  assegnate, secondo una sorta di automatismo (massima \ngravit\u00e0=massimo del sostegno),  il massimo delle ore possibili  (22h).  \nLa valutazione del fabbisogno richiede invece una considerazione pi\u00f9 attenta delle condizioni \npersonali e \u2013 questa la novit\u00e0 positiva della prospettiva ICF \u2013 la valutazione della sua interaz ione con"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 58, "chroma:document": "il contesto, che  \u00e8 certamente modificabile. Tale cambiamento chiama in causa non solo l\u2019insegnante, \nma tutta la comunit\u00e0 scolastica, richiedendo l\u2019ausilio consapevole della pi\u00f9 ampia  \u201ccomunit\u00e0 \neducante\u201d. Con i nuovi criteri,  in presenza di una disabilit\u00e0 visiva che non implica problemi a livello \ncognitivo e di apprendimento, \u00e8 possibile indicare gradi diversi rispetto alla restrizione di \npartecipazione che sar\u00e0 \u201clieve\u201d relativamente a ll\u2019apprendimento e alla socializzazione, \u201cmolto \nelevata\u201d in rapporto alla comunicazione, \u201celevata\u201d in rapporto all\u2019autonomia di movimento."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 58, "chroma:document": "Pertanto, gli interventi educativi richiesti si collocano in un range \u201clieve\u201d ( 0-5 ore di sostegno \ndidattico ) e sono finalizzati soprattutto all\u2019integrazione nella classe ( per i primi anni); mentre per \nl\u2019assistenza alla comunicazione (con l\u2019ausilio di un t iflodidatta, competente nel Braille)  sar\u00e0 \nnecessario il massimo delle ore ; infine sar\u00e0 sufficiente una media assistenza per quanto riguarda \nl\u2019autonomia, a meno che la scuola non \u201cabbatta le b arriere\u201d, creando percorsi guidati, fornendo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 58, "chroma:document": "l\u2019alunno di ausili tecnologici, etc. che riportano il bisogno di supporti ad un grado \u201clieve \u201d. \nIl fabbisogno \u00e8 quindi strettamente e dinamicamente correlato agli effettivi interventi messi in atto su \npi\u00f9 piani: dal sostegno didattico, all\u2019assistenza all\u2019autonomia e alla comunicazione, all\u2019assistenza \nigienica di base, al lavoro cooperativo dei compagni di classe, di tutti gli insegnanti, alla fornitura di \nausili (tastiera Braille), all\u2019uso di nuove tecnologie (sin tesi vocale), agli interventi sull\u2019ambiente \n(percorsi guidati, adattamenti acustici\u2026)."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 59, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n60 \nIndicazioni per il PEI dell'anno successivo  \nQueste indicazioni, rivolte al GLO che nell\u2019anno successivo dovr\u00e0 redigere il PEI, contengono \nsuggerimenti, proposte, strategie efficaci che potrebbero essere riproposte, nonch\u00e9 eventuali problemi \nemersi o potenzialit\u00e0 non adeguatamente sviluppate che richiedono, invece, degli interventi correttivi \no delle integrazioni, soprattutto a livello di organizzazione e utilizzo delle risorse."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 59, "chroma:document": "Queste annotazioni necessitano di opportuni approfondimenti  nelle classi terminali, in vista del \npassaggio al grado successivo, e quando \u00e8 prevista l'iscrizione presso un'altra s cuola. In questi casi il \nDLgs 66/2017 , art. 7 c omma 2,  lettera g) , dispone  che deve essere  assicurata \u00abl\u2019 interlocuzione tra i \ndocenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione \u00bb e le indicazioni qui fornite \npossono costituire - assieme ovviamente a tutte le altre sezioni del P EI - un'im portante sintesi dei  \ncontenuti da condividere in questi momenti di interlocuzione."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 59, "chroma:document": "Ovviamente, per le classi terminali della scuola secondaria di secondo grado non occorre compilare \nqueste sezioni, ma solo la Verifica finale ."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 60, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n61 \nSezione 12  \nPEI redatto in via provvisoria  \n \nNormativa di riferimento:  \nDLgs 66/2017,   art. 7 Comma 2    \nIl PEI [...]  \n d) esplicita le modalit\u00e0 di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla \nclasse, le modalit\u00e0 di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale \ndocente nell\u2019ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 60, "chroma:document": "individualizzata, nonch\u00e9 gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal pe rsonale ausiliario \nnell\u2019ambito del plesso scolastico e le risorse professionali da destinare all\u2019assistenza, all\u2019autonomia e alla \ncomunicazione.  \ng) \u00e8 redatto in via provvisoria entro giugno e in via  definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre, \ntenen do conto  degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma  2-ter; \u00e8 redatto a partire \ndalla scuola dell'infanzia ed \u00e8 aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 60, "chroma:document": "funzionamento della persona. Nel passaggio tra i gradi di istr uzione,  \n\u00e8 assicurata l'interlocuzion e tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione. \nNel caso di  trasferimento di iscrizione \u00e8 garantita l'interlocuzione tra le  istituzioni scolastiche interessate \ned \u00e8 ridefinito sulla bas e delle  eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di  \ndestinazione;  \nh) \u00e8 soggetto a verifiche periodiche nel corso dell'anno  scolastico al fine di accertare il raggiungimento \ndegli obiettivi e  apportare eventuali modifiche ed integrazioni."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 60, "chroma:document": "DLgs 66/2017,   art. 10 Comma 1    \nIn attuazione di quanto previsto dall'articolo 15, commi 4 e 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, il \ndirigente scolastico, raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse \ndidattiche, strumentali, strutturali pres enti nella scuola, nonch\u00e9 della presenza di altre misure di \nsostegno, al fine di realizzare un ambiente di apprendimento favorevole allo sviluppo dell\u2019autonomia \ndelle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti co n accertata"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 60, "chroma:document": "condizione di disabilit\u00e0 in et\u00e0 evolutiva ai fini dell\u2019inclusione scolastica, invia all\u2019ufficio scolastico \nregionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno.  \n \nDLgs 66/2017,   art. 10 Comma 3  \nIl dirigente scolastico, in tempo utile per l \u2019ordinato avvio dell\u2019anno scolastico, trasmette sulla base dei \nPEI, di cui all\u2019articolo 7, comma 2, la richiesta agli enti preposti all\u2019assegnazione delle misure di sostegno \nulteriori rispetto a quello didattico  \n \nDecreto  interministeriale , art. 16 - PEI re datto in via provvisoria per l'anno scolastico successivo"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 60, "chroma:document": "Questa sezione del PEI, \u00e8 molto simile a quella precedente, pur costituendo, in termini cronologici, il \nnucleo  primigenio  del PEI. Si tratta, infatti, della prima redazione del Piano Educativo \nIndividualizzato, a seguito della presentazione, da parte della famiglia, della certificazione di \ndisabilit\u00e0 ai fini dell\u2019inclusione scolastica.  Si potrebbe definire \u201cPEI provvisorio p er nuovi casi\u201d, in \nquanto \u00e8 riferito solo ai PEI elaborati per le nuove certificazioni e non per coloro che gi\u00e0 sono in un \npercorso di supporto scolastico alla disabilit\u00e0."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 61, "chroma:document": "Il Ministro dell\u2019Istruzione  e del Merito  \ndi concerto con  \nil Ministro dell\u2019Economia e delle Finanze  \n \n62 \nLe situazioni possibili sono generalmente le seguenti:  \n\u2212 l\u2019accertamento della condizi one di disabilit\u00e0 ai fini dell\u2019inclusione scolastica riguarda alunni \nneoiscritti in una istituzione scolastica, con particolare riguardo alle bambine e ai bambini della \nScuola dell\u2019Infanzia che iniziano il loro percorso scolastico previo accertamento;  \n\u2212 la certificazione della condizione di disabilit\u00e0 riguarda alunne o alunni gi\u00e0 iscritte/i e \nfrequentanti."}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 61, "chroma:document": "frequentanti.  \nNel primo caso , gli insegnanti non hanno avuto modo di poter osservare il bambino o la bambina in \nun co ntesto educativo, ma soltanto l a famiglia o gli spe cialisti che li hanno seguiti possono portare \nelementi di conoscenza  circa la loro condizione . In tal caso, la definizione di PEI provvisorio assume \nla sua accezione pi\u00f9 propria, in quanto la progettazione educativa non pu\u00f2 che esser svolta \u201csulla \ncarta\u201d, senza la presenza del bambino o della bambina ed \u00e8 pertanto \u201cprovvisoria\u201d ossia attende di"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 61, "chroma:document": "essere perfezionata a seguito dell\u2019osservazione reale svolta a scuola. \u00c8 tuttavia necessario che sia \neffettuata una previsione circa  le necessit\u00e0 del bambino o della  bambina, per consentire che l\u2019ingresso \na scuola sia supportato da tutti i sostegni di cui ha bisogno.  \nA tal fine, nel PEI si richiede di compilare le seguenti sezioni:  \n\u2212 Intestazione e composizione del GLO  \n\u2212 Sezione 1 - Quadro informativo, con il supporto dei genitori.  \n\u2212 Sezione 2  - Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 61, "chroma:document": "\u2212 Sezione 4   - Osservazioni sull\u2019alunno/a per progettare gli interventi di sostegno didattico        \n\u2212 Sezione 6 - Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori e, naturalmente, la Sezione 12 \n(PEI provvisorio).  \nPer quanto riguarda la compilazione della Sezione 4, a m eno che non si tratti di alunni/studenti gi\u00e0 \nfrequentanti, si far\u00e0 riferimento alla documentazione clinica disponibile ed alla descrizione riportata \nnel GLO dalla famiglia e dagli specialisti . \nIl PEI provvisorio \u2013 come dispone  il Decreto \u2013  \u00e8 redatto da un GLO, nominato seguendo le stesse"}


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{"source": "Documenti_2\\ALLEGATO_ B_ Linee Guida.pdf", "page": 61, "chroma:document": "procedure indicate per il PEI ordinario (all \u2019articolo 3 ). Rispetto alla componente docenti, in caso di \nnuova certifica zione di un alunno gi\u00e0 iscritto  e frequentante, sono membri di diritto i docenti del team \no del consiglio di classe. Se si tratta di nuova iscrizione e non \u00e8 stata a ncora assegnata una classe, il \nDirigente individua i docenti che possono far parte del GLO.   \nQualora  si abbia la prospettiva di un anno nello stesso ordine di scuola (per esempio  nella Scuola  \ndell\u2019Infanzia), il Dirigente scolastico \u2013 in base alle procedure previste dall\u2019Istituto  - provveder\u00e0 ad"}


