Školsko razvojno planiranje
Školsko razvojno planiranje je strateški proces kontinuiranog planiranja u školama i osnova za ostvarivanje neophodnih promena u svim segmentima školskog života. Daje podršku profesionalnom razvoju nastavnika koja se u školama ostvaruje putem različitih organizacionih oblika Inseta, a kvalitet rada nastavnika se određuje pomoću profesionalnih kompetencija. To je stvaralački proces koji podrazumeva prepoznavanje autentičnih potreba škole, a sastoji se u istraživanju tih potreba i osmišljavanju načina da se one zadovolje. Ovaj proces se odvija od sadašnjeg do željenog stanja, tako da se strateški pravci, ciljevi i zadaci njime određeni, odvijaju postepeno, jedan za drugim. Sve ovo zahteva strpljenje i angažovanje većine aktera školskog života, a promene traže detaljnu analizu i preraspodelu uloga i zadataka škole i zaposlenih u obrazovanju. Škola postaje jedinica promene jer sve njene interesne grupe grade i razvijaju zajedničku misiju i viziju kojoj teže. Reforma obrazovanja otvara prostor za aktivno učešće zainteresovanih za proces obrazovanja, podstiče autonomiju škole i obezbeđuje uslove za kvalitet ishoda obrazovanja.

Potreba za razvojnim planiranjem 

Škola predstavlja značajnu društvenu instituciju, te je neprekidno izložena posmatranju i kritici svoje okoline. Okolina procenjuje da li je škola dobra ili ne, a sama škola, kako bi odgovorila zahtevima društva, mora da sledi promene u tom društvu; u idealnom slučaju i ide ispred njih. Pri tome, škola je izložena pritiscima i spolja i iznutra. Društvene promene određuju i ponašanje, motivaciju i komunikaciju đaka. Nastavnici očekuju poboljšanje svog profesionalnog položaja, dok su očekivanja roditelja uglavnom heterogena. Država u izvesnoj meri putem zakonskih odredbi postavlja određene zahteve i ograničenja. Takođe, javlja se i potreba za uvođenjem novih znanja, s obzirom na rapidno napredovanje nauke i drugih oblasti ljudskog života. Potreba za razvojnim planiranjem se javlja onda kada ti pritisci narastu i učesnici školskog života postanu svesni neophodnosti promena. Razvojno planiranje omogućava školama da same budu inicijatori i akteri takvih promena, čime se postiže i izvesna autonomija. To je u skladu sa strategijom reforme obrazovanja koja teži decentralizaciji i depolitizaciji sistema obrazovanja. Postoji potreba i da taj sistem bude efikasan, kreativan, usmeren na (doživotno) učenje i zasnovan na ishodima koji proističu iz standarda obrazovanja. Takav sistem bi promovisao kulturu evaluacije i kvalitetan program. Prema jednoj definiciji, školsko razvojno planiranje je skup koraka koji pomažu školama da postignu prednost u budućnosti.

Karakteristike razvojnog plana 
Termin „razvojno“ se odnosi na dužinu i odvijanje procesa planiranja. Naime, predviđeno je da se škola menja iz godine u godinu, evaluira dobijene rezultate i postavlja nove ciljeve. Time se podiže i nivo njenih aspiracija. Iako je škola u ovom slučaju inicijator, nosilac aktivnosti, promoter i evaluator sopstvenog razvoja, ne očekuje se da će se škola oslanjati isključivo na sopstvene kapacitete, već će sarađivati sa svim relevantnim partnerima. Mehanizam bi trebalo da podrazumeva demokratski pristup kroz dogovor svih interesnih grupa, gde će podela uloga i odgovornosti biti zajednička. Proces razvojnog planiranja se odvija kroz faze, ali dinamika može da se razlikuje od škole do škole. Takođe, nije neophodno da faze imaju tačan redosled, niti jednako trajanje, ali je dobro da se sve realizuju. Faze su:
 faza artikulacije podrazumeva učešće svih interesnih grupa u dogovoru u vezi sa oblastima koje je potrebno promeniti;
 faza kontakta i dogovora je ključna za uspostavljanje partnerskih odnosa škole i savetnika za razvoj škole;
 faza dijagnoze ima za cilj otkrivanje postojećeg stanja u školi kako bi se odredile oblasti gde su promene potrebne;
 faza određivanja težišta promene podrazumeva detektovanje prioriteta i definisanje ciljeva;
 faza planiranja se odnosi na određivanje zadataka, rokova, nosioca aktivnosti, kriterijum uspeha i načina evaluacije;
 faza realizacije, kao što joj sam naziv kaže je ona u kojoj se realizuju aktivnosti koje su u prethodnim fazama dogovorene;
 faza evaluacije ima za cilj vrednovanje onoga što je postignuto. Ova faza se planira i zbog eventualnih naknadnih korekcija.
Sam razvoj škole odvija se u tri nivoa. Dugoročni nivo bi podrazumevao viziju koju ima upravni organ škole, kao i konačne ciljeve. Kratkoročni bi bio godišnji plan, razrađen i detaljan, a koji bi konkretizovao srednji korak kroz akcije, praćenje i procenu. Srednji korak bi se sastojao u tro- ili peto-godišnjem planu koji bi sadržavao strategiju razvoja. Konkretno, ciljevi razvojnog planiranja se ostvaruju putem projekata oko kojih se okupljaju timovi. Osim projekata, razvojni plan uključuje i sve nivoe planiranja — od globalnog do operativnih planova svakog nastavnika. On je zapravo osnova, odnosno okvir svakog planiranja u školi. To ovaj plan čini kompleksnim, sa međusobno zavisnim elementima koji ga čine. Međutim, razvojni plan nema čvrstu strukturu, odnosno fleksibilan je i podložan promenama. Podrazumeva se da se ne može baš sve isplanirati unapred. Takođe, neke studije ukazuju da formalno planiranje može da dovede do nemogućnosti dugoročnog sagledavanja, nefleksibilnosti, pa i do gubitka vremena i resursa. U prilog tome su i tvrdnje da su najuspešniji razvojni planovi bazirani na fleksibilnim postavkama za aktivnosti koje podrazumevaju saradnju. Verovatno je i da postoji veliki broj različitih školskih razvojnih aktivnosti pored onih definisanih zvaničnim razvojnim planom. One mogu biti osmišljene u samoj školi ili uvedene kao odgovor na nacionalne i lokalne inicijative. S obzirom da se svaka etapa evaluira, procena može uticati na naredne korake. To znači da se planiranje ne završava pred realizaciju, već se može nastaviti i nakon nje. U toku razvojnog planiranja mogu nastati problemi, ali je preporuka da se oni ne shvataju kao rezultat lošeg planiranja, već kao šansa za promenu i tako i razvoj.

Samovrednovanje i razvojno planiranje 

Procesi razvojnog planiranja i samovrednovanja su dva međusobno povezana procesa koji slede jedan iz drugog. Zapravo, proces (samo)vrednovanja bi trebalo da prethodi procesu razvoja, ali u Srbiji je proces vrednovanja uveden četiri godine kasnije, jer je Svetska banka uslovila uvođenje razvojnog planiranja kako bi pružila materijalnu podršku. Sprovođenje procesa samovrednovanja u školama je potrebno kako bi se stekao uvid koje oblasti u datoj školi su njena jača strana, a koje su one koje treba unaprediti. Oba procesa je objektivno teško realizovati bez kvalitetnog timskog rada, pa je prvi korak izbor tima koji će u saradnji sa nastavnicima izabrati ključnu oblast ili više njih, a koje će se vrednovati. Veoma je važno da škola izradi sopstvene procedure i plan za samovrednovanje, u čemu mogu da pomognu priručnici. Svaka ključna oblast ima svoja područja vrednovanja koja konkretizuju te oblasti i pokazatelje koji bliže određuju sadržaje i aktivnosti koje se vrednuju. Sledeći korak treba da pruži odgovore na pitanja kako doći do dokaza, odnosno koje su tehnike i instrumenti koji će se koristiti, kao i na koji način i od koga će se tražiti mišljenje. Nakon toga sledi obrada i analiza dobijenih rezultata. Važno je u školi obezbediti anonimnost podataka, način čuvanja, a posebno preduprediti zloupotrebu i otvoreno rangiranje pojedinaca. Važno je i upoznati učesnike sa dobijenim podacima kroz izveštavanje. Izveštaji bi trebalo da sadrže i predložene mere za unapređenje u onim delatnostima u kojima je to neophodno, a pokazalo se kao prioritet. Te mere su polazna tačka akcionog plana kojim se unapređuje rad škole u konkretnoj oblasti i on može biti sastavni deo školskog razvojnog plana. S obzirom na razlike u kapacitetima škola za razvojno planiranje, za samoanalizu i sprovođenje reformskih procesa, iskustva u Hrvatskoj su pokazala da je bila potrebna revizija procesa samoevaluacije koji su stručnjaci pripremili i namenili za osnovne škole. Cilj ovoga je bio poboljšanje kvaliteta obrazovanja. U Srbiji, s obzirom da je proces samovrednovanja kasnio za procesom razvoja, samoevaluacija za potrebe izrade razvojnog plana se sprovodila na osnovu procene zaposlenih, bez utvrđenih kriterijuma i uz pomoć predloženih tehnika za analizu stanja u školama, poput „drveta problema“.

SWOT analiza 

Za potrebe razvojnog planiranja potrebno je uraditi i tzv. SVOT analizu. To je analitički okvir menadžmenta, koji primenjen na školske uslove omogućava otkrivanje jakih i slabih strana, a na temelju relevantnih informacija o samoj školi i njenoj okolini. Ova analiza je praktična pre svega zbog svoje jednostavnosti. Predstavljena je matricom od dva puta dva polja sa elementima: snage, slabosti, mogućnosti i opasnosti. Prva dva elementa su interni i na njih škola može da utiče, ali su druga dva eksterni i na njih ne može. Snage su faktori koje nekim oblastima daju prednost. Prilikom razmatranja snaga, postavljaju se pitanja zašto je dobro biti učenik te škole i šta je potrebno i dalje negovati i razvijati. To može da bude bilo šta; kompetentni nastavnici, dobra saradnja sa nekim institucijama, dobre ideje za vannastavne aktivnosti itd. Slabe strane su prepreke u razvitku škole, poput slabe opremljenosti kabineta ili njihovog nedostatka. Mogućnosti su prilike van škole koje se mogu iskoristiti, poput medijske podrške, na primer. Opasnosti su, naprotiv, negativni efekti van škole, poput neinformisanosti ili nedovoljne podrške socijalnih partnera. Nakon urađene analize, potrebno je ukloniti slabosti, a sama analiza može vremenom i da se ponovi.

Inkluzivni razvojni plan škole 
Kao poseban razvojni plan se izdvaja tzv. inkluzivni. Termin „inkluzija“ u školskoj praksi se najčešće odnosi na obezbeđivanje nastave deci sa posebnim potrebama uz ostalu decu, mada se može shvatiti i šire, kao obrazovanje sve dece i mladih ljudi. Ovo je u vezi i sa njihovom rasnom ili etničkom pripadnošću, polom, bračnim stanjem i uopšte porodičnim statusom, seksualnom orijentacijom, starošću i religijskim uverenjima. Cilj je da se obrazovanje učini dostupnim svima i da se razvije osećaj pripadnosti. Prilikom sprovođenja inkluzije, od pomoći može da bude dokument „Indeks za inkluziju“ koji predlaže da izrada razvojnog plana bude jedna od faza. Ovo bi podrazumevalo da se okviri ovog dokumenta uvedu i u razvojni plan. To znači da će inkluzija ili biti jedna od niza aktivnosti u razvojnom planu ili će kompletan plan biti oblikovan prema „Indeksu“. Kao što se razvojni planovi razlikuju od škole do škole u pogledu predviđenog trajanja, ali i dubine do koje idu, tako i inkluzija može da izazove velike promene u načinu rada kompletnog kolektiva i učenika, ali i sasvim male. Ona može da izmeni politiku, kulturu i praksu u odnosima više nego bilo koji konkretnije izdvojen prioritet ili samo da utiče na rad i odnos jednog nastavnika, odnosno člana kolektiva. Rad s „Indeskom“ pruža mogućnost da se proceni način na koji se u školi odvija proces razvoja, jer se škole međusobno razlikuju u značajnoj meri po svom pristupu razvojnom planiranju. Neke uključuju veliki broj ljudi koji zajedno rade na relativno sistematičan način, dok u drugim radi mali broj ljudi koji pokušavaju da odgovore zahtevima inspektora. Ipak, preporuka je da u rad na inkluzivnom razvojnom planu, osim uobičajenog tima, budu uključeni i direktor i rukovodeće osoblje u školi. Takođe, ovom timu bi trebalo da pripada i koordinator za podršku učenju i koordinator za decu koja uče engleski jezik kao dopunski. Sam tim bi trebalo da održava polni i nacionalni sastav škole. Veličina i sastav grupe bi zavisili od škole, a u većim školama svaki odsek bi mogao da ima svoj tim za planiranje. Jedna od ideja je da se uključi „kritički prijatelj“, a što su neke škole radile. To je osoba van škole, koja poznaje tu školu i koja učestvuje u procesu od početka. Njen smisao je da pruži podršku, ali i da podstiče razmišljanje u drugim pravcima. Dobro je da ta osoba uživa poverenje zaposlenih u školi i da je upoznata sa Indeksom. Takva osoba je najčešće nastavnik ili stručni saradnik iz druge škole ili neke institucije.

Razvojno planiranje u pojedinim državama 
U gotovo svim državama zapadne Evrope ovaj koncept je zastupljen od devedesetih godina dvadesetog veka. Uopšte u evropskim školama u tom periodu prisutan je trend decentralizacije obrazovnog sistema. Sa ovim izazovom, različite zemlje su se suočile na različite načine. Bitan korak je podrška školama da preuzmu nove uloge i odgovornost za sopstveni razvoj. Mogućnost da se ta podrška realizuje je razvojno planiranje. Ovaj proces nije ograničen samo na Evropu, pa je tako kao praksa usvojen i na primer u Kini, Hongkongu, Pakistanu, Ujedinjenim Arapskim Emiratima, ali i Trinidad i Tobagu. Dalje u tekstu su dati primeri školskog razvojnog planiranja kako u razvijenim evropskim, tako i u zemljama u tranziciji.

Litvanija 
S obzirom da je zemlja u tranziciji, na obrazovni sistem u Litvaniji su uticale razvijenije zapadne zemlje. Ta činjenica, kao i demografski problem sa kojim se suočava ta zemlja, odredile su i profil razvojnog planiranja. Bitno je naglasiti da se promene u obrazovnom sistemu uvode postupno i ako većina škola usvoji novinu, ona postaje obavezna za sve. Razvojno planiranje je otpočelo 1994. Škole se dobrovoljno uključuju u proces, a na inicijativu direktora, pri čemu dobijaju obuku tokom koje određuju misiju, viziju, prioritete, ciljeve i aktivnosti. Zajednički cilj je da se učenici obuče da funkcionišu u savremenom informatičkom društvu. Nakon obuke, škole realizuju projekte. Kao mera uspešnosti urađenog je broj upisanih đaka u školi. Na ovaj način, škole su dobile autonomiju i postoje jasne razlike između njih. Interdisciplinarnost i timski rad su postali uobičajena školska praksa. Škole su se osposobile za pronalaženje sponzora koji finansijski pomažu projekte, što utiče na rasterećenje državnog budžeta. Gimnazija „Kačalov“ je u okviru razvojnog planiranja uvela nove predmete u školu koji su izborni ili fakultativni. Neki od njih su kultura jezika, istorija teatra i zdrav životni stil. U razvojnom planiranju su učestvovali i đaci, pa su osnovali đački parlament, debatni klub i školski list koji sami uređuju. Kao posledica ovih novina, gimnazija je povećala broj upisanih đaka.

Švajcarska 
U Švajcarskoj je obrazovni sistem decentralizovan i svaki od 26 kantona je autonoman. Ta autonomija se ogleda i u sprovođenju reformi školstva i u zakonskim regulativama. U prosvetu se ulagalo mnogo, što je dovelo do dobre infrastrukture ustanova i savremene nastave, a plate prosvetnih radnika su visoke. Uz to, broj učenika po odeljenju je relativno mali. Velika pažnja se posvećuje funkcionalnosti prostora za učenje, kao i uređenju tog prostora i njegovoj opremljenosti nastavnim sredstvima, stručnom usavršavanju nastavnika, njihovom timskom radu, praćenju individualnih postignuća učenika, posebno iz predmeta engleski jezik. Pažnja je usmerena i na afirmaciju škola, odnosno njihovu promociju. U Ciriškom kantonu postoje dva načina da se škola uključi u razvojno planiranje, a što zavisi od inicijatora. U jednom slučaju, inicijator je sam koletkiv škole, a u drugom, institucija za podršku školama. Proces će započeti ukoliko ima podršku dve trećine nastavnika. Kada jednom započnu razvojno planiranje, nastavnici mogu očekivati pomoć savetnika u bilo kojoj od faza. Planovi se donose za period od tri ili više godina i u toku svake, realizuje se jedan ili više projekata. Neki od njih su „Učim od starijeg druga“, „Multimedija“, „Učenički parlament“ itd. Oblasti koje se najčešće unapređuju su saradnja sa okruženjem, profesionalno osnaživanje nastavnika, afirmacija učeničkog stvaralaštva, uključivanje roditelja kao saradnika, izjednačavanje uslova školovanja za svu decu, kao i osposobljavanje učenika za samostalan rad. Primer razvojnog planiranja u ovoj zemlji je škola u Negifeldu, odnosno Vinterturu, koja školuje učenike do šestog razreda. Vizija ove škole je da bude inovativna i da sarađuje sa roditeljima. Ova saradnja se odvija višestruko; preko opremanja informatičkog kabineta do uključivanja roditelja u vannastavne i nastavne aktivnosti. Ono po čemu je škola specifična je to što realizuje nastavu na engleskom jeziku iz svih predmeta i od početka školovanja. Kako bi se to omogućilo, nastavnici imaju obezbeđenih osamdeset časova godišnje za stručno usavršavanje jezika, a i nedelju dana ne rade u nastavi, već umesto njih to čine studenti, kako bi timski radili na razvoju škole. Stručno usavršavanje podrazumeva kurseve u Ujedinjenom Kraljevstvu i Kanadi, kao i pomoć stručnjaka iz tamošnjeg centra za stručno usavršavanje. Na kraju svake godine se vrši evaluacija uz pomoć instrumenata koje donosi predstavnik Ministarstva prosvete za taj kanton. Ministarstvo obezbeđuje evaluacioni tim, ali i opština. Iako su roditelji i ministar pokazali zadovoljstvo ovim projektom, nastavnici su ukazali i na neke probleme. Potrebno im je dodatno usavršavanje engleskog jezika, a teško nalaze i materijale na tom jeziku za rad na času. Takođe, pošto odeljenja nisu paralelna, podela poslova nije moguća. Nastavnici su zaključili da je projekat suviše ambiciozan.

Austrija 
U Austriji postoji trend da se postigne veća autonomija škole i razvojno planiranje je jedan od načina da se to i postigne. Obavezno školovanje je propisano za uzrast od šest do petnaest godina, sa tim da u četvrtom razredu razredni starešina odlučuje da li će đak nastaviti školovanje u opšteobrazovnoj školi (AHS Gimnasium) ili višoj osnovnoj školi (Hauptschule). Problemi sa kojima se suočava austrijsko školstvo su sve veći broj dece čiji maternji jezik nije nemački i nezadovoljstvo roditelja što 70% učenika pohađa gimnazije, dok ostatak ide u stručne škole. Parlament i Ministarstvo prosvete su pokrenuli razvoj škola, na čijoj primeni se radi na nivou regiona. Od 1999. u ovoj zemlji školsko razvojno planiranje ima svoju prezentaciju na internetu. Uspeh ovakvog planiranja se objašnjava kroz veću autonomiju škola i raznovrsnost programa. Takođe, implementiran je u zakonske okvire. Prosvetni radnici u Austriji uviđaju značaj ovakvog planiranja. Prioritet im je postavljanje ciljeva. Schulverbund u Gracu je srednja škola, kombinacija opšte obrazovne i stručne škole, koja je uz pomoć razvojnog planiranja postala ogledna. U toku godine postoje periodi kada učenici ne pohađaju redovnu nastavu, već rade na projektima koje izaberu. Jedan od njih je novi predmet, socijalno vaspitanje, čiji je cilj poboljšanje socijalnih veština učenika, pre svega komunikacije, kooperacije i tolerancije. Rad u okviru predmeta je osmišljen kroz radionice, diskusije i debate. Učenici vode lokalne akcije za pomoć bolesnima. Deca sa posebnim potrebama idu u ovu školu zajedno sa ostalom decom. Takođe, razvijen je i program za finansiranje iz budžeta škole i izdvaja se 15% sredstava za njen razvoj. I u AHS gimnaziji u Beču učenici u okviru zadatog gradiva sami biraju aktivnosti u kojima će učestvovati. U posebnim projektima, svaki deo škole je adaptiran za potrebe učenika, pa tako recimo postoji „kutak za devojčice“. Zanimljiv je i primer još jedne škole u Beču, „Berta Vonsurper“, čije se prostorije nalaze na brodu. U okviru školskog razvojnog planiranja, kolektiv je uveo da časovi traju 40 minuta, a preostalih pet se koristi za potrebe posebnog predmeta pod nazivom „ko-ko-ko“. Cilj predmeta je da obuči učenike da rade projekte i oni su po nekoliko nedelja angažovani na aktivnostima koje su sami osmislili. Učenici i nastavnici više škola su inicirali otvaranje regionalnog centra „Langek“, a sa ciljem pružanja podrške razvoju škola. U toku prve dve godine su ga finansirali nastavnici, a od 1989. u finansiranje se uključilo i tamošnje ministarstvo. Ovaj centar je osmišljen tako da prikazuje autentičan seoski enterijer s početka dvadesetog veka. U svom sklopu nudi stručnu biblioteku, besplatne radne listove i seminare. Njihovo iskustvo je pokazalo da veća kompetencija nastavnika povećava i njihov ugled, kao i motivaciju za daljim usavršavanjem.

Škotska 
Škotska vlada je 1993. sačinila dokument „Školski razvojni planovi u Škotskoj“, koji predstavlja uputstvo za školsko razvojno planiranje, ali i otvoreno pismo svim zainteresovanim, odnosno poziv za saradnju i usavršavanje predloga za razvojno planiranje. Većina škola je pružila podršku ovim predlozima ali i praksi, naglašavajući da je školsko razvojno planiranje u ovoj zemlji već dobro utemeljeno. Iskustva škola su pokazala da je optimalno da ovaj plan bude urađen za period od tri godine, sa tim da se prva godina uradi detaljno i da svaka škola ima rok do koga će doneti svoj razvojni plan. Škole su odobrile i predloženu formu plana, kao i njegov sadržaj, a posebno učešće roditelja i školskih odbora. Sugestije škola su da uloge učesnika budu bolje razjašnjene i da se resursi bolje koriste. Razvojno planiranje evaluiraju školski inspektori, a i direktor škole podnosi izveštaj školskom odboru. Sam razvojni plan sadrži ciljeve koji bi trebalo da budu razumljivi svima, pa i onima koji strukovno nisu vezani za školu, da budu povezani sa prioritetima škole i da proističu iz valjane evaluacije. Ovaj plan sadrži i sliku škole, a koja je zasnovana na sistematskoj evaluaciji ključnih oblasti rada škole. Procena se vrši na osnovu indikatora kvaliteta učenja, nastave itd. Ovo je važno da bi se odredile oblasti čiji je razvoj prioritetan. Potom, u razvojnom planu su opisi akcija koje se preduzimaju. Broj projekata pri tome zavisi od dobrih i loših strana škole, iskorišćenosti resursa, stručnosti nastavnika i sličnog, a razlikuje se od škole do škole. Takođe, opisane su i nastavne metode. Sistem obaveštavanja o svakom postignuću je redovan i odnosi se na sve interesne grupe.

Irska 
U Irskoj je 1999. pokrenuta tzv. Inicijativa za razvojno planiranje u školama (School Development Planning Initiative, skraćeno SDPI). Inicijator je bilo Odeljenje za obrazovanje i nauku. Cilj je bio stimulacija i jačanje kulture zajedničkog planiranja u školama, kao i promovisanje škola koje se usavršavaju i koje rade efikasno. Ova inicijativa je u narednih jedanaest godina pomagala školama putem seminara, radionica, kurseva, kao i materijala u štampanom obliku i na internetu. Inicijativa je sarađivala i sa drugim relevantnim institucijama. Od 2009. postala je deo Službe za podršku drugog nivoa (Second Level Support Service). Zbog racionalizacije, naredne godine je Inicijativa ukinuta, a mesto nje se oformila Služba za profesionalno usavršavanje (Professional Development Service) multidisciplinarnog karaktera. Ipak, dokumenti ove organizacije su ostali dostupni. Jedan od dokumenata je i školsko razvojno planiranje za srednje škole. Prema tom priručniku, već od 1967. Irska je uvela tzv. slobodno obrazovanje i u godinama koje su usledile, brzina i obim promena u sistemu obrazovanja su motivisale razne škole, ali i organizacije, da se pozabave razvojnim planiranjem. Na ovom nivou školstva, formalni predlog za izradu školskog razvojnog planiranja je donesen 1992. To je bio tzv. „Zeleni papir“ sa naslovom „Obrazovanje za drugačiji svet“. Predlog je sadržavao godišnji plan, koji je donosio direktor u saradnji sa kolektivom, a koji je odobravao Upravni odbor. Plan je definisao ciljeve škole, kao i politiku škole u vezi sa ključnim oblastima, kurikulum, organizaciju, stanje i razvoj kolektiva i veze koje škola ima sa svojom okolinom. U izveštaju Nacionalne prosvetne konvencije 1994. pokazana je potreba za širim planiranjem sa fokusom na razvoju i unapređenju. Predloženo je da plan bude iz dva dela. Jedan bi sadržavao relativno stalne karakteristike škole, a drugi akcione planove za razvoj škole, odnosno njene prioritete. Ukazano je i na potrebu uključivanja različitih partnera u život škole, poput roditelja, pokrovitelja i menadžmenta. Naredne godine, donesen je dokument „Beli papir“ sa nazivom „Određivanje naše budućnosti u obrazovanju“ gde je faktički podržan pomenuti izveštaj i gde se ukazalo na potrebu publikacije godišnjih izveštaja o realizaciji plana škole. Devetogodišnji rad je kulminirao 1998. zakonom o obrazovanju, gde je između ostalog predviđeno da odgovornost oko izrade plana škole pripada Upravnom odboru, koji mora i da ga redovno proverava i ažurira. Zakon zahteva jednakost u pristupu i učešću, posebno osoba sa invaliditetom i uopšte osoba sa posebnim potrebama. To podrazumeva i učešće svih interesnih grupa. I u zelenom i u belom papiru je predviđeno da će biti date zvanične smernice kao pomoć školama. Pri tome, smernice (brošure) su pravljene tako da uzimaju u obzir da je svaka škola jedinstvena i da će tokom procesa škole biti u različitim fazama u isto vreme i u odnosu na nacionalni nivo. Zato su smernice fleksibilne i motivišu škole da proces prilagode svojim potrebama i uslovima u kojima rade. Sam proces se bazira na nekoliko pretpostavki. Jedna od njih je da je kvalitet obrazovanja u školama zasnovan na komplikovanim i međusobno zavisnim faktorima, pa planiranje zahteva koordinaciju. Potom, planom bi trebalo da budu obuhvaćeni svi akteri školskog života, ali je glavni činilac kvalitetnog obrazovanja stručnost nastavnika. Zato je planom potrebno obezbediti i stručno usavršavanje. Samo planiranje se sastoji od nekoliko koraka; utvrđivanja stanja u školi, posebno ETOS-a, obrazovanja i ciljeva, kao i raznih drugih faktora koji će imati uticaja, očekivani nivo resursa i menadžment; definisanje ciljeva, koji bi trebalo da su merljivi i načina kako će ih postići. Ključno za uspeh ovakvog planiranja je sposobnost škola da izvrše samoprocenu, a od pomoći su im već razrađeni alati, kao i relevantne informacije. Postoje propisi šta plan mora da sadrži, a to su pomenuti koraci razrađeni po stavkama. Program za prosperitet i pravičnost 2000. identifikovao je školsko razvojno planiranje kao osnovu za dostignuća sistema upravljanja za prvi i drugi nivo školovanja. Već naredne godine, razvojno planiranje je inkorporirano u akcioni plan Odeljenja za edukaciju i nauku. U godinama koje su usledile, značaj razvojnog planiranja je potvrđivan kao ključni element uspeha u obrazovanju, da bi zakonom u obrazovanju, prema članu 20, postalo obavezno za sve škole. Postoje i inspekcijski pregledi dokumentacije po školama. Jedan takav je proveravao napredovanje 23 srednje i 46 osnovnih škola u severnoj Irskoj i utvrđeni su neki problemi u samom planiranju (neke škole su preterale u broju svojih prioriteta, dok je drugima bila potrebna pomoć da ih uopšte odrede), ali i dobre strane u njihovom radu.

Bosna i Hercegovina 
Svaka kantonalna jedinica u Federaciji Bosni i Hercegovini ima svoje Ministarstvo prosvete i sopstveni zakon o obrazovanju, dok federalno ministartsvo vrši koordinaciju. Mnoge nevladine organizacije u ovoj zemlji se bave vaspitno-obrazovnim procesom, pa tako i razvojnim planiranjem sa ciljem obuke za rad na razvoju škola, sprovođenjem demokratskih promena i međuetničke saradnje. Postignuća su ne samo projekti koje su škole realizovale, već i osnivanje profesionalnog udruženja saradnika koji rade na razvoju škola i publikacija knjige „Škola u pokretu“. Sve ovo je odobrilo Ministarstvo prosvete, a učešće imaju i pedagoški zavodi. Postoji mreža škola koje su ušle u proces razvojnog planiranja. Tako su tri škole iz ove zemlje napravile projekat „Roditelj — važan partner škole“, sa ciljem da se roditelji uključe u rad škole. Formirano je Udruženje roditelja na nivou škole, a roditelji učestvuju i u Savetu i na Konferenciji škole. Vaspitne mere u porodici su usklađene sa istim merama u školi. Tokom pisanja predloga za ovaj projekat uzeti su u obzir uslovi u kojima škole rade, a naišlo se na niz problema. Najpre, bilo je potrebno više vremena da bi se postigao očekivani kvalitet. Nastavnici su pokazali bojazan da će preveliko uplitanje roditelja ugroziti njihovu poziciju, a učenici starijih razreda da će to imati negativan uticaj na njihovo osamostaljivanje. Međutim, rukovodeće strukture opštine i kantona su, zajedno sa roditeljima, pokazale veliko interesovanje i pružile podršku. Roditelji su uključeni u razne vidove života škole, pa su između ostalog, mogli da prisustvuju sednicama Nastavničkog veća i da učestvuju u pripremi priredbi i radionica. Evaluacija je ukazala na potrebu da se Udrženje roditelja poveže sa sličnim asocijacijama u zemlji i inostranstvu.

Republika Srpska 
Republika Srpska ima svoje Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske i sopstveni zakon o obrazovanju. Obrazovni plan i program u oblasti predškolskog, osovnog i srednjeg obrazovanja donosi Pedagoški zavod Republike Srpske. Nastavni plan i program se donosi trajno, a podložan je stalnim izmenama i dopunama radi poboljšanja. U samom procesu stvaranja, promena, dopuna i poboljšanja nastavnog plana i programa, učestvuju: škole, nastavnici, Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske, fakulteti za obuku nastavničkog kadra, kao i druge povezane agencije i subjekti.

Crna Gora 
Prema instrukcijama za razvojno planiranje u Crnoj Gori, planiranje podrazumeva nekoliko koraka, koji se unose u obrasce sa već datom formom. Najpre se opisuje trenutno stanje u školi koje podrazumeva kvantitativne podatke, poput postignuća učenika i kvalitativan opis, poput veze škole sa lokalnom sredinom. Iz ove analize sledi određivanje prioritetnog razvoja škole, kao i širih i užih ciljeva, koji treba da budu jasni, merljivi, usmereni ka poboljšanju kvaliteta i da uključuju sve interesne grupe u proces. Zapravo, ciljevi bi trebalo da budu „pametni“ (); specifični (Specific), merljivi (Measurable), ostvarljivi (Achievable), relevantni (Resource bond) i vremenski ograničeni (Time constrained). Kada se izradi tzv. akcioni plan, pribegava se implementaciji, ali i monitoringu i evaluaciji, kako bi se sagledala ispunjenost plana i odredili naredni koraci. Monitoring se radi u toku same realizacije i on olakšava efektivnu implementaciju. Evaluacija se sprovodi na kraju ciklusa. Preporuke su da se prilikom pisanja plana koristi terminologija proizašla iz školskog obrazovnog sistema ove zemlje, ali da opet treba da bude jasna i ljudima koji strukovno nisu vezani za škole. Ovaj plan bi trebalo da bude zasnovan na potrebama tržišta rada, interesovanju i potrebama đaka za ličnim usavršavanjem i relevantnim lokalnim i nacionalnim strateškim dokumentima. Ovi dokumenti ne moraju nužno da budu samo iz oblasti obrazovanja, već mogu biti i u vezi sa razvojem pojedinih industrijskih grana bitnim za područje gde se škola nalazi. Uticaj sprovođenja plana se ogleda u različitim oblastima, a kroz napredovanje učenika, odnosno njihova postignuća, bolju motivaciju nastavnika i informisanost okoline o radu škole.

Srbija 
U školama u Srbiji, tokom razvojnog planiranja nastaje razvojni plan, dokument koji se donosi za period od tri do pet godina. U izradi učestvuju sve interesne grupe, što je višestruko korisno, između ostalog i zbog većeg broja ideja i inicijativa, ali i veće objektivnosti. Ovaj plan sadrži „sliku“ škole, procenu potreba škole, prioritetne pravce razvoja, načine njihovog ostvarivanja, nosioce aktivnosti i vrednovanje uspešnosti. Kako će ovaj plan izgledati, zavisi od same škole, jer nema unapred propisanu formu. Ono na čemu se insistira je da bude odraz specifičnosti škole. On mora da bude javan i dostupan svima, a može da bude osnova za odnose sa javnošću jer pruža važne informacije o radu škole.

Istorijat 
Školsko razvojno planiranje je otpočelo u okviru šireg projekta koji se bavio unapređivanjem obrazovanja u Srbiji. Tada su Vlada Srbije i Svetska banka — Međunarodna organizacija za razvoj, odobrile Fond za razvoj škola, sa ciljem unapređenja nastave i učenja i osposobljavanja lokalne zajednice za preuzimanje odgovornosti za svoje škole. Ovaj fond su sačinjavali krediti Svetske banke i donacije, čije je korišćenje bilo strogo namensko. Učešće su morale da imaju i lokalne samouprave. Škole su dobijale grantove, za koje su konkurisale pisanjem projekata. Ovaj fond je trebalo da ublaži loše uslove rada, ali i da podstakne uključivanje svih interesnih grupa, te da ostvari nove uloge organa upravljanja školom i nove odnose između različitih aktera. Konkretnije, 40% sredstava je utrošeno na opremanje škola i 60% za stručno usavršavanje. Pilot faza razvojnog planiranja je sprovedena u četiri regiona; u Novom Sadu, Beogradu, Kraljevu i Nišu, po odluci Ministarstva prosvete. Ova faza je imala cilj da se proveri mehanizam za podsticanje autonomije škole kroz ovaj vid planiranja, kao i mehanizam za dobijanje i distribuciju finansijskih sredstava. Takođe, bilo je potrebno i obezbediti materijal sa metodološkim uputstvima za dalji rad na razvoju školstva u celoj zemlji. Bio je raspisan konkurs na kome je učestvovalo 157 škola, a biralo se po devet osnovnih i jedna gimnazija. Pri konkursu su određeni i kriterijumi u vezi sa specifičnošću škola, kao i njihovim dosadašnjim rezultatima. Uzimalo se u obzir i da li su škole velike ili male, gradske ili seoske. Pilot faza je nakon toga sprovedena od aprila do jula 2002. uz uvažavanje specifičnosti regiona i samih škola. Najpre je realizovan Regionalni sastanak sa predstavnicima raznih interesnih grupa, sa ciljem da se informišu i da se oformi regionalna mreža škola učesnica. Zbog istog cilja su realizovani i seminari u svakoj školi. Na tim seminarima je donesena odluka da se u školama oforme razvojni timovi koji će rukovoditi procesom. Potom su usledili seminari u vezi sa izradom školskog plana i predloga projekta. Već u julu, timovi su dostavili predloge projekata Ministarstvu prosvete i sporta. Predloge je procenio evaluacioni tim i doneo odluku o dodeli sredstava kako bi se oni realizovali. I sama pilot faza je evaluirana i to su učinili školski razvojni timovi i savetnici. Evaluacija je pokazala da je proces prihvatila većina, ali je postojao i otpor jednog broja učesnika. Pokazalo se i da su nastavnici i drugi akteri imali velika očekivanja od reforme, ali su iskazali i bojazan u pogledu njenog uspeha. Oni su realno i kompetentno odredili specifičnosti škole, kao i njene potrebe, pa su planovi bili urađeni kvalitetno. Potvrdilo se da je obuka u pilot fazi bila neophodna i da je smislenija za učesnike što je više u vezi sa njihovom konkretnom školom. Uloga savetnika je okarakterisana kao važna, a zbog tehnika, sadržaja i same komunikacije. Timovi su zaista sarađivali, ali i imali krizne momente, koje su uglavnom prevazilazili. Prema mišljenju aktera, najvrednije što su stekli iz ovog procesa su razmena ideja, iskustava i uopšte mišljenja, iskustvo rada u timu, uviđanje značaja iskazivanja i uvažavanja potreba itd. Rečju, razvojno planiranje je donelo nove uloge interesnim grupama, te mobilisanje postojećih kapaciteta. Pripreme glavne faze razvojnog planiranja su otpočele već tokom septembra 2002. Tada je osmišljeno da se aktivnosti odvijaju na sličan način kao i u pilot fazi. Ovo je podrazumevalo obuku, ali i započinjanje i odvijanje procesa uz pomoć savetnika, što ima za rezultat izradu razvojnog plana. Taj plan se podnosi na procenu evaluacionom timu ministarstva radi odobravanja. Ukoliko se projekat odobri, dodeljuju se sredstva i projekat se implementira. Konačno, vrši se (samo)evaluacija. Očekivanja su osposobljavanje svih interesnih grupa da doprinesu kvalitetu nastave, bolja opremljenost škole i veće zadovoljstvo za rad u njoj.

Zakon 
Prema Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, objavljenom u „Službenim glasnicima“ od 2003, 2004. i 2005. godine, u članu 48 određeno je da razvojni plan donosi organ upravljanja škole, a na osnovu predloga stručnog aktiva za razvojno planiranje. Preporuka je da ovaj plan razmatra nastavničko veće. Školski razvojni plan nije konačan dokument, već je otvoren za korekcije, dorade, promene u skladu sa samim tokom razvoja i specifičnostima škole.

Stručni aktiv za razvojno planiranje 
Stručni aktiv za razvojno planiranje je tim koji se uspostavlja u školi sa ciljem da napravi dokument, odnosno razvojni plan. Ovaj aktiv ima listu dogovorenih prioriteta za razvoj do kojih se došlo u početnoj fazi, a koje treba uklopiti u okvir školskog razvojnog plana. Ovo zahteva da svaki prioritet bude detaljno analiziran. Određuje se vreme za njegovo ostvarivanje, resursi i uticaj koji će imati na razvoj školskog osoblja. Odgovornost za proveru napretka svakog prioriteta trebalo bi da preuzme jedan član tima, ali odgovornost za rad na razvoju treba da bude široko podeljena da bi se promene sprovodile u praksi. Potrebno je da budu razvijeni i kriterijumi za procenu sprovodenja prioriteta. Aktiv upravlja i Insetom, odnosno profesionalnim usavršavanjem nastavnika. Članovi ovog tima su i u obavezi da prenose iskustva ostalim članovima kolektiva i motivišu da rade na viziji škole. Prilikom formiranja tima, vodi se računa o sposobnostima, perspektivi, položaju, veštinama. Pored ovih karakteristika, funkcionisanje tima odlikuje i međuzavisnost i empatija među njegovim članovima i razrešavanje internih tenzija i konflikata. Važno je da članovi koji ga čine budu različiti. Potreba za različitim osobama u timu neophodna je zbog donošenja odluka, koje ne smeju biti nametnute, već vid rešenja prihvatljivog za sve. Jasna podela uloga obezbeđuje veću produktivnost tima, efikasniji proces i bolje odnose među članovima. Optimalno je da timovi imaju sledeće osobe (po Belbinu): koordinatora, modelatora, mislioca, istraživača, procenjivača, timskog radnika, finišera i specijalistu. Prema zakonu, članovi ovog aktiva su predstavnici nastavnika, vaspitača, stručnih saradnika, jedinice lokalne samouprave i Saveta roditelja, a koje imenuje organ upravljanja. Predsednik ovog aktiva je i član pedagoškog kolegijuma. Nadležnost, način rada i odgovornost ovog aktiva, kao i svakog drugog stručnog organa u školi, određuje se statutom. Na primer, prema statutu OŠ „Ljuba Nenadović“ iz Beograda, ovaj aktiv ima devet članova, od čega šest nastavnika koje predlaže nastavničko veće, jednog predstavnika koga predlaže nadležna Opština Čukarica, kao i po jednog predstavnika iz đačkog parlamenta i Saveta roditelja, koje i predlažu ta tela. Članovi biraju predsednika i njegovog zamenika i oni sazivaju sastanke. Ovaj aktiv donosi plan rada i podnosi izveštaje o njegovoj realizaciji, izrađuje predlog školskog programa, kao i projekte koji su u vezi sa njim, prati realizaciju školskog programa, ali i obavlja i druge poslove utvrđene Godišnjim planom rada škole.

Prednosti i nedostaci 
Neke od dobiti ovakvog načina rada za nastavnike su veći nivo profesionalne kompetencije, ali i kvaliteta nastave, razmena iskustava i sticanje novih znanja. Razvoj sistema obrazovanja utiče na intezivno razvijanje koncepta Inseta (In-servis Education for Teachers), odnosno permanentnog stručnog usavršavanja nastavnika. Za stručne saradnike, poput psihologa i pedagoga, dobiti su to što jačaju svoju ulogu i položaj u školi i ostvaruju nove vidove saradnje. Za učenike, ovo predstavlja učestvovanje u radu škole kakvu bi oni voleli, ali i preuzimanje odgovornosti za sopstveno napredovanje. Neke studije su pokazale da postoji jaka i konzistentna veza između dobrog planiranja i uspeha učenika. Za roditelje, ovo omogućava bolji uvid u rad škole i konkretniju ulogu u njoj, a za direktora, osim što predstavlja afirmaciju u svakom smislu, olakšava i probleme sa kojima se suočava. Ovakvim načinom rada i školski odbor postaje svrsishodniji, a kvalitetnija škola podiže i nivo kvaliteta života u lokalnoj zajednici. Očekivanja su da decentralizacija sistema i autonomija škole osigura poželjan nivo kvaliteta obrazovanja. Međutim, istraživanja koja su pratila efekte uvođenja autonomije, pokazala su da samo uvođenje nije dovoljno da se taj kvalitet i postigne, ali autonomija škole dovodi do njenog osnaživanja. Zapravo, pri tržišnom modelu upravljanja obrazovnim sistemom, prema Glateru, škola uz autonomiju postaje poput preduzeća koje se nadmeće sa drugim školama za sredstva, ali i broj upisanih đaka. Slično tome, ovaj autor je naveo i tzv. model osnaživanja škole, koji takođe podrazumeva znatnu autonomiju škole, podstaknutu bilo političkom, bilo menadžerskom perspektivom. Razvojno planiranje je jedan pokušaj da se uspostavi autonomija, ali je sve rašireniji trend, posebno u naprednijim obrazovnim sistemima, da se povećava i nivo profesionalne odgovornosti. Prema navodima Centra za obrazovne politike, iako je decentralizacija u okviru sistema obrazovanja u Srbiji identifikovana kao jedan od glavnih pricipa obrazovnih reformi propisanih zakonom, taj isti zakon istovremeno u mnogim segmentima ograničava mogućnost škole da uređuje suštinska pitanja iz oblasti svog rada u skladu sa potrebama na lokalnom nivou. Ovo je najizraženije upravo u domenu donošenja školskih programa koje je statutarno pravo i obaveza škola. Propisani nastavni planovi i programi na centralnom nivou, na kojima su škole dužne da baziraju svoje školske programe, suštinski obesmišljavaju autonomiju škole u ovoj oblasti. I pored načelne autonomije škola u smislu njenih nadležnosti i načina upravljanja, zakonom nisu obezbeđena koherentna rešenja koja bi omogućila samostalnost rada škola u domenu pitanja od suštinskog značaja za obrazovno-vaspitni proces. Na nacionalnom nivou nije obezbeđen adekvatan prostor za uključivanje škola i ostalih primarnih interesnih grupa u procese utvrđivanja pravaca razvoja i unapređenje kvaliteta obrazovanja, donošenja zakona, donošenja obrazovnih programa, utvrđivanja standarda, itd. Telo koje ima nadležnost nad ovim pitanjima je Nacionalni prosvetni savet koji uključuje predstavnike nekih stručnih udruženja nastavnika. Nejasno je na koji način ova udruženja komuniciraju sa školama, ali postoje razlozi zbog kojih predstavnici Centra smatraju da ovo nije adekvatan okvir za suštinsko učešće škola u razmatranju i odlučivanju o ovim važnim pitanjima. Kroz udruženja nisu pokrivene sve oblasti nastave, kao ni aspekti školovanja koji nisu vezani za pojedinačne predmete, već za celokupan rad škole. Nisu, na primer, zastupljeni predstavnici direktora, školskih odbora ili aktiva za razvojno planiranje, kao ni roditelja i učenika. Pored pomenute problematike, Centar smatra da je uzrok ovakvog stanja nedostatak inicijative na lokalnom nivou ili iskustava i veština koje promene zahtevaju.

Istraživanja 

Nekoliko istraživanja je sprovedeno u nekim zemljama sa ciljem da se sagleda korist ovakvog planiranja. Neka od njih su potvrdila dobre rezultate, ali ima i onih koja ukazuju na razliku između dobro osmišljenih dokumenata i prakse koja se sreće po školama. U Srbiji je do 2008. urađena analiza ankete koja je obuhvatila ukupno 291 nastavnika iz 51 škole u vezi sa dobrim i lošim stranama razvojnog planiranja. Birani su nastavnici koji su aktivno učestvovali u izradi školskog razvojnog plana, iz škola koje su se, po mišljenjima zaposlenih u Školskim upravama, pokazale boljim u samom procesu u odnosu na druge škole. Kao pozitivnu stranu školskog razvojnog planiranja, nastavnici su najčešće isticali njegov doprinos intenziviranju saradnje i timskom radu. Navodili su i druge oblike poboljšanja profesionalnih i međuljudskih odnosa do kojih je doveo ovaj proces, sa tim da je izgleda je to češće važilo za sam tim koji je bio angažovan na izradi razvojnog plana, nego za kolektiv u celini. Za mnoge nastavnike je ovaj novi modus rada, koji je podrazumevao posvećivanje znatno više vremena zajedničkim aktivnostima, bio pravo otkriće i novi kvalitet rada. To navodi na pretpostavku da u školama u Srbiji nije bilo dovoljno saradnje i timskog rada. Neka istraživanja ukazuju da je osnaživanje saradnje veoma važno, jer odnosi uspostavljeni u kolektivu, kao i školska kultura, imaju ključni značaj za mogućnost podizanja kvaliteta nastave i učenja. Ipak, u istraživanju je svaki deseti nastavnik upućivao na različite probleme u funkcionisanju tima za razvojno planiranje što je, s jedne strane očekivano u svakom timskom radu, a s druge strane predstavlja jasan signal za dodatno investiranje u veštine timskog rada u školama. Potom, nastavnici su često navodili da je dobro što plan postoji, jer onda je i manje „lutanja“. Nešto manji broj odgovora je bio u vezi sa razvojem škole, u smislu boljih uslova rada, naprednijeg kvaliteta nastave, većeg broja vannastavnih aktivnosti i sl. Pohvaljeno je i to što je škola dobila sredstva, kao i to što su akteri školskog života više angažovani. Najređe su nastavnici navodili sticanje novih saznanja i profesionalni razvoj. Nastavnici su najčešće isticali da nije bilo negativnih strana školskog razvojnog planiranja. Manji broj njih je naveo slabosti ovakvog planiranja i to odnosilo na nedovoljnu podršku razvojnom timu, otpor i nezainteresovanost kolektiva, zahtevnost planiranja, probleme sa funkcionisanjem razvojnog tima i slabu realizaciju plana. Svaki peti nastavnik naveo je otpor i nezainteresovanost kolektiva kao negativnu stranu čitavog procesa. U literaturi su poznati izveštaji nastavnika da im najveće prepreke u preuzimanju liderskih uloga dolaze upravo od kolega, usled njihove inertnosti, izbegavanja rizika, nedostatka samopouzdanja itd. To je uslovilo i da razvojno planiranje za neke nastavnike bude prezahtevna aktivnost. Naime, nastavnici koji imaju više entuzijazma se češće uključuju u različite aktivnosti, zbog čega postaju veoma zauzeti. To se ne završava time, jer sa novim projektima se očekivanja obično ponovo usmere na njih. Oni koji prihvate nove obaveze mogu sebe da dovedu u situaciju velikog radnog pritiska, što ume da bude kontraproduktivno i za same nastavnike i za čitav proces u školi. Konačno, kao problem se javljala i nedovoljna podrška, bilo da se radi o podršci u školi, bilo van nje. Ovo je takođe okarakterisano kao realan problem, jer prema nekim autorima, razvoj škole može da uspe samo ukoliko različiti nivoi obrazovnog sistema pruže potreban nivo podrške svim glavnim nosiocima školskog razvoja. Zbirno gledano, rezultati upućuju na zaključak da je školsko razvojno planiranje pretežno pozitivno ocenjeno. U Engleskoj je sprovedeno empirijsko istraživanje pri kome su prikupljeni kvalitativni i kvantitativni podaci. Napravljen je upitnik za škole u Škotskoj, Velsu i Severnoj Irskoj, ali su podaci prikupljeni i kroz intervjue i studije slučaja. Rezultati su pokazali da se proces odvijao na više načina, ali je samo ono razvojno planiranje koje je bilo proizvod zajedničkog rada rezultovalo realnim promenama u obrazovanju. Takođe, što je plan bio kompleksniji, to je bio i efikasniji. Najveća slabost planiranja je bila njegova evaluacija. Jedno drugo istraživanje u Severnoj Irskoj je imalo za cilj da proprati efekte razvojnog planiranja na obrazovanje, uvidi njegove dobre i loše strane i proceni spremnost škola da ovaj proces prihvate kao zakonski uslov. Istraživanjem je obuhvaćeno 45 osnovnih i 23 srednjih škola. U većini škola, što znači više od 30%, urađena je dobra priprema, u smislu da su jasno definisane snage, slabosti, ciljevi i druge elementi. U takvim školama evidentiran je značajan napredak. Posebno je istaknut značaj timskog rada, podrške, jasnih ciljeva usmerenih ka poboljšanju kvaliteta nastave i učenja, boljeg korišćenja resursa i sl. Doduše, u nekom manjem broju škola je ukazano i na slabosti sistema, a to je pre svega bio otpor, nespremnost ili nedostatak samopouzdanja nekih aktera školskog života da se uključe u promene. Ipak, izveštaj iz Belfasta je pokazao da je poraslo interesovanje za ovakav način planiranja u Velikoj Britaniji i da je poboljšan pristup razvoju svih oblasti školskog života. Većina kolektiva je učestvovala u procesu, a vizija toga šta škola želi da postigne je postala sasvim jasna.

Literatura 
 Беара, М., Гаврилов, М., Максимовић, Б., Опачак, И., Симић, Љ., Стефановић, Ј. 2002. Школско развојно планирање. Пут ка школи какву желимо. Министарство просвете и спорта Републике Србије. Сектор за развој образовања и међународну просветну сарадњу.
 Каранац Р., Папић, Ж., Беодрански, Д. 2009. Стратешко планирање развоја школа: (самовредновање рада школе; програм заштите ученика од насиља; школско развојно планирање). Приручник за образовно-васпитне установе. Чачак: Регионални центар за професионални развој запослених у образовању.
 Станковић, Д. 2008. Школско развојно планирање у Србији како га вреднују наставници. Зборник Института за педагошка истраживања. ISSN 0579-6431. Год. 43, бр. 1 (2011), стр. 25-40.
 Програм предшколског васпитања и образовања у Републици Српској, Перо Спасојевић, Тамара Прибишев Белеслин, Стака Николић, Министарство просвјете и културе Републике Српске, Завод за уџбенике и наставна средства Републике Српске, Источно Сарајево (2007)

Vidi

Škola
Kućno obrazovanje

Vanjske veze 
 Документ на сајту Министарства просвете РС 
 Пример развојног плана, ОШ „Јелена Ћетковић“ из Београда 
 Пример развојног плана, Средња економска школа из Сомбора 
 Пример развојног плана, Административно-биротехничка школа из Ниша
 Пример развојног плана, Гимназија „Вук Караџић“, Трстеник 
 School development plan, Thorpe Primary School, United Kingdom

Reference 

Obrazovanje