Լոգոպեդիա
Լոգոպեդիան գիտություն է խոսքի խանգարման, նրա կանխարգելման մեթոդների, ախտորոշման շտկման մասին։ Այն ուսումնասիրում է խոսքի խանգարման պատճառները, զարգացման մեխանիզմները, սիմպտոմները, կառուցվածքը, մշակում կոորեկցիոն ազդեցության համակարգը։ Լոգոպեդիան (հուն. logos – բառ, խոսք և peideia – դաստիարակություն, ուսուցում) հատուկ մանկավարժության բնագավառ է, որն ուսումնասիրում է խոսքային խանգարումների բնույթը, մեխանիզմներն ու դրսևորումները, մշակում դրանց կանխման, հաղթահարման գիտական հիմքերը։

Որպես գիտության ինքնուրույն բնագավառ՝ լոգոպեդիան ձևավորվել է XIX դարի 2-րդ կեսին։ Մինչև XX դարի 30-ական թվականները խոսքային խանգարումները դիտվում էին որպես խոսքաշարժողական մկանների արատի հետևանք, խոսքի թերությունները դիտվում էին արտաբերման շարժողական դժվարությունները ախտանիշային եղանակով հաղթահարելու տեսակետից։ Այս հարցերը շնչառական համակարգի շտկման հիմնահարցի հետ միասին կազմում էին լոգոպեդիայի հիմնական բովանդակությունը, գործնական շտկողական միջոցառումներն ունեին առավելապես բժշկական ուղղվածություն։ Խոսքային գործունեության բնույթի մասին գիտական պատկերացումների ընդլայնումն ու խորացումը արմատապես փոխեցին լոգոպեդիայի ուղղությունը։ Ժամանակակից լոգոպեդիան, հենվելով արատաբանության ընդհանուր սկզբունքների վրա, փոխներգործելով այլ գիտությունների հետ (հոգեբանություն, ֆիզիոլոգիա, լեզվաբանություն), խոսքը դիտում է որպես համակարգային հոգեկան զարգացման վրա ազդող բազմագործառութային գոյացություն։

Խոսքի թերություններն իրենց բնույթով ու դրսևորման աստիճանով, զարգացման և հոգեվիճակի վրա ունեցած ազդեցությամբ բազմազան են։ Դրանց մի մասը (օրինակ՝ թոթովախոսություն) վերաբերում է արտաբերական կողմին, մյուս մասը դրսևորվում է միայն արտասանական շեղումների և ընթերցանության ու գրավոր խոսքի խանգարումների (դիսլեքսիա, դիզգրաֆիա) ձևով, մեկ այլ խմբի թերություններ ներառում են խոսքի բառաքերականական կողմը (ալալիա, աֆազիա)։ Լեզվական միջոցների խանգարումների հետ մեկտեղ գոյություն ունեն խոսքային վարքի ձևավորման շեղումներ, որոնք առաջացնում են կակազություն։ Խոսքի խանգարումները հաղթահարվում են մանկավարժական մեթոդներով. հատուկ ուսուցումը և շտկող-դաստիարակչական միջոցառումները անհրաժեշտության դեպքում համաձայնեցվում են բժշկի հանձնարարականին։ Խոսքային շեղումների հետազոտությունը նպաստում է ընդհանուր հոգեբանական և մանկավարժական պատկերացումների ընդլայնմանը։ Խոսքային շեղումներով երեխաներին լոգոպեդական օգնություն է ցուցաբերվում հատուկ (շտկողական) կրթական հաստատություններում, հանրակրթական դպրոցներում, մանկական պոլիկլինիկաներում և հիվանդանոցներում։

Ռինոլալիայի ժամանակ իրականացվող լոգոպեդական աշխատանքները
Ռնգախոսության ժամանակ տարվող կորեկցիոն աշխատանքն ընթանում է արտաբերական ապարատի կառուցվածքի և շարժողական ոլորտի կարգավորմամաբ, բոլոր հնչյունների շտկմամաբ, հնչյունների ռնգախոսության երանգի վերացմամբ, հնչյունների շեշտադրմամբ, ֆոնեմատիկ ընկալումների զարգացմամբ։ 
Ռնգախոսության ժամանակ տարվող կորեկցիոն աշխատանքը՝ խոսքի հնչյունային խանգարման վերացման դեպքում, տարվում է երեխաների մանրամասն լոգոպեդական հետազոտությունների հիման վրա։

Հետազոտում են՝
 Քմըմպանային անբավարարության աստիճանը
 Փափուկ և կոշտ քիմքերի սպիացող փոփոխությունները
 Նրա երկարությունը
 Ըմպանի հետին պատի հետ միացման բնույթը (լինում է պասիվ, ակտիվ և ֆունկցիոնալ)
 Ատամնածնոտային անոմալիաներ
 Արտաբերական ապարատի շարժունակության առանձնահատկությունները։

Կորեկցիոն-դաստիարակչական աշխատանքի համակարգը արտաբերական հնչյունների զարգացման համար, ընթանում է հետևյալ ուղղություններով
 Արտաբերական ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության կարգավորում
 Բոլոր հնչյունների շտկում և հետագա կարգավորում
 Հնչյունների ռնգային երանգի վերացում
 Հնչյունների շեշտադրում
 Ֆոնեմատիկական ընկալումների զարգացում
 Հնչյունային վերլուծության և համդրության զարգացում՝ գրավոր խոսքի խանգարումները կանխելու նպատակով

Այն երեխաների ուսուցումը, որոնք ունենում են միայն ֆոնեմատիկական կողմի թերզարգացում, ընթանում է հետևյալ ուղղություններով.
 Արտաբերական ապարատի գործունեության ակտիվացում
 Ձայնի արտիկուլացիայի ձևավորում
 Արտաբերական հնչյունների ձևավորում
 Ռնգային ձայնի վերացում
 Ձայնի դեֆերենցիայի՝ ձայնային անալիզների խանգարումները տարբերակելու նպատակով
 Խոսքի պրոսոդիկական (արտահայտչականության) կողմի նորմալացում
 Ազատ խոսքային շփման մեջ ձեռք բերված հմտությունների և գիտելիքների ավտոմատացում

Կորեկցոն դաստիարակչական ուսուցումը հնչյունահնչութային թերզարգացումով երեխաների համար վերը թվարկվածին ավելացնում ենք՝
 Ֆոնեմատիկ ընկալման կորեկցիա
 Մորֆոլոգիական ընդհանրացումների ձևավորում
 Դիսգրաֆիայի հաղթահարում

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում ունեցող երեխաների կորեկցիոն դաստիարակչական ուսուցումը ուղղված է՝
 Խոսքի լիարժեք ֆոնեմատիկական կողմի ձևավորում
 Հնչութային պատկերացումների ձևավորում
 Կապակցված խոսքի զարցացում

Արտաբերական ապարատը ակտիվացնող և նախապատրաստող վարժությունները և գիմնաստիկա

Դեմքի մկանների մարզում 
Դիմաշարժ մկանի գիմնաստիկայի (դիմային նյարդի վերին և միջին ճյուղեր) համար 1-6 կիրառվում է միայն դեմքի մկանի պարեզի ժամանակ։
 Բերանը լայն բացած դեմքը ամբողջությամբ կնճռոտել։
 Հոնքերը բարձրացնել և իջեցնել։ Բարձրացնելիս աչքերը բացել, որի ժամանակ ճակատի վրա հայտնվում են երկայնական կնճիռներ։ Իջեցնելիս աչքերը փոքր-ինչ փակում են և քթարմատի վրա գոյանում է ինչպես ուղղահայաց այնպես էլ լայնական կնճիռներ։
 Միաժամանա, հետո փոխելով բացել և փակել աչքերը։
 Փոփոխելով բացել և փակել աչքերը։ Եթե աչքերից որևէ մեկը, երբեմն երկուսն էլ չի բացվում, ապա ոչ լավ բացվող կոպը մատով պահում ենք փակ դիրքում և այդ ժամանակ մյուս աչքը ռիթմիկ ձևով բացվում և փակվում մյուս աչքի շնորհիվ, և այն սկսվում է բացվել։
 Միաժամանակ, իսկ հետո փորձելով կկոցել։
 Դանդաղորեն աչքերը կկոցել, սկզբում երկուսն էլ իրար հետ, ապա հերթով՝ աջ և ձախ։
 Հերթով բարձրացնել բերանի անկյունները
 Կատարել հոտոտելու վարժություններ։ Ծնոտները սեղմված վերին շրթունքը փոքր-ինչ բարձրացնել (քթաշրթնային ծալքը կտրուկ արտահայտվում է)։
 Միաժամանակ բարձրացնել երկու անկյունները։ Հերթով բարձրացնել աջ և ձախ այտերը։ Ներշնչել քթով, արտաշնչել բերանով։
 Սեղմել ծնոտները։ Հերթով բարձրացնելով բերանի անկյունները։
 Փակում ենք համապատասխան աչքը և բարձրանում է ողջ այտը։
 Առանց աչքերը փակելու՝ ամենափոքր չափով բարձրացնում ենք այտը։ Ներշնչել քթով, արտաշնչել բերանով
Ծանոթություն։ Եթե բերանի անկյունը չի բարձրանում, ապա բերանի անգործունիա անկյունը մատերի ռիթմիկ շարժումներով մի փոքր բարձրացնում ենք։ 
11.	Ատամներն ու շուրթերը միացնել։ Հերթով իջեցնել բերանի անկյունները։ Շնչառությունն իրականացնել քթով։ 
12.	Ատամները և շուրթերը սեղմել։ Միաժամանակ իջեցնել բերանի անկյունները։ Շնչառությունն իրականացնել քթով։

Վարժությունները նպաստում են տարբերակման աշխատանքներին՝ դեմքի ձախ կեսը աջ, նրա վերին, միջին և ստորին շրջաններից։ Դեմքի կտրուկ, անհամաչափաձևության դեպքում այս վարժությունը կատարվում է մինչև իջեցված կեսի արգելքի հասնելը։

Այտերի և շուրթերի մարզում 
 Միաժամանակ փչել ուռեցնել երկու այտերը
 Հերթով փչելով ուռեցնել այտերը (օդը տեղափոխելով մեկ այտից մյուսը)
 Այտերը ներս քաշել դեպի բերանի խոռոչ՝ պահելով ատամների արանքում
 Կատարել ծծելու շարժումներ։ Շրթունքները միացրած կնճիթի նման առաջ բերել և հետո վերադարձնել նորմալ դիրքի։ Ծնոտները սեղմել
 Ծնոտները սեղմած շրթունքները ձգել կողմ, վերև, ներքև՝ մերկացնելով երկու շարքի ատամները, լնդերը, իսկ հետո շուրթերը իրար հանգիստ միանում են (համապատասխանաբար արտասանել ի, ս, զ, պ, բ, մ)
 Ատամները բաց, ծնոտները իրար կպած, շրթունքները կնճիթի նման բերել առաջ և կնճիթով ներշնչել օդի հոսքը, իսկ արտաշնչելիսարտաբերել –ս-, զ, ի
 Շրթունքները իրար միացրած բացել և փակել բերանը
 Ատամները բաց
 Բացել բերանը
 Միացնել ծնոտները
 Միացնել շուրթերը 
9. Աննշան բացած բերանով բացել ատամները 
10. Շուրթերը ներքաշել խողովակի, ձագարի ձևով(ծնոտները իրարից հեռու) 
11. Շուրթերը ձգել ձագարի ձևով. Փչել մոմը, փչել փոքրիկ կղպջակներ(փչել –ու, օ-)։ Նախորդ բոլոր վարժությունները սկզբում իրականացվում է գրգիռի տարածմամբ, ներգրավելով հարևան ատամները, իսկ հետո աստիճանաբար աշխատանքը կենտրոնանում է միայն շուրթերի վրա, իսկ մյուս բոլոր մկանային խմբերին տրվում է հնարավորություն օգնության հանգստի վիճակում 
12. Շուրթերը ներքաշել դեպի ներս և ատամներով պինդ սեղմել 
13. Ծնոտները սեղմած, շրթունքները միասին բարձրացնել վեր(դեպի քիթը) և ներքև 
14. Բարձրացնել վերին շրթունքը. Երևում է միայն վերին ատամնաշարը 
15. Ներքև քաշել ներքևի շրթունքը. Երևում է միայն ստորին ատամնաշարը 
16. Հերթով բարձրացնել երկու շուրթերը 
•	Վերինը բարձրացնել 
•	Ներքինը իջեցնել 
•	Վերինը իջեցնել 
•	Ներքինը բարձրացնել 
17. Նմանակել ատամները ողողելուն։ Այս գործողության սկզբում կարելի է հերթով փչել այտերին 
18. Հավաքած օդը հերթով լցնել վերին շրթունքի մեջ, հետո՝ ներքևի շրթունքի մեջ 
19. Վերին շրթունքով ներծծել ստորին շրթունքը, և կտրուկ բացել բերանը 
20. Ստորին շրթունքով ներծծել վերին շրթունքը 
21. Կատարել շրթունքներով վիբրացիա (ձիու փռնչոց) 
22. Շրթունքները կնճիթաձև, հետո նաև ձգված շարժել աջ և ձախ 
23. Շրթունքները կնճիթաձև, շրջանաձև պտտել 
24. Ծնոտները միասին ներքևի շրթունքը շարժել աջ և ձախ 
25. Ծնոտները միասին վերին շրթունքը շարժել աջ ու ձախ 
26. Ծնոտները միասին, շրթունքները իրար միացած շարժել վերև՝ դեպի քիթը և ներքև։ Շնչել քթով։ 
27. Ուժային գիմնաստիկա (շրթունքների ողջ տուլության դեպքում) 
•	Վարժություն բերանով 
•	Ուժեղ փչել ուռեցնել այտերը, հնարավորության դեպքում օդը պահել շրթունքներով բերանի խոռոչում 
•	Շրթունքներով պահել մատիտ, ապակյա խողովակ, շնչառության ժամանակ օդը դուրս է գալիս բերանի ողջ անկյուններով՝ միանգամից կամ հերթով։

Լեզվի մարզում 
 Լեզուն բահի նման դուրս համնել, այն ընդունում է տափակ ձև և կողմնային կողմերով շոշափում է բերանի անկյունները։ Սկզբում լեզուն լարած տեղադրել շրթունքների արանքում, ապա այն իջեցնել միայն ներքևի շրթունքի վրա, հետո պահել ատամների արանքում։ Եթե լեզուն երկար ժամանակ չի ստացվում բավականաչափ լայն պահել, ապա՝
 Շրթունքների արանքում գտնվող լեզվով արտասանել
Բյա-բյա
Մյա-մյա
Ժե-ժե
 Շրթունքների արանքում գտնվող տարածված լեզվին ուժեղ փչել
 Լեզուն սրած դուրս հանել
Եթե այս գործողությունը երկար ժամանակ չի ստացվում, ապա լեզուն սեղմում ենք ատամների արանքում, սեղմում ենք նաև կողմնային մասերը կամ լեզուն մատերով շարժում ենք կամ ձգում ենք դուրս՝ շարժելով աջ, ձախ, և երբ այն բերանի անկյունով նեղանում է զգուշորեն տանում ենք բերանի մեջտեղի հատվախը և ֆիքսում ենք նրա դիրքը։
 Լեզուն դուրս հանել մեկ բահի մեկ սրած ձևով
 Դուրս հանած լեզվով անել բահ և սրել
 Նույն գործողությունը անել բերանի խոռոչում, լեզվի ծայրը հպվում է վերին կամ ստորին ատամներին
 Լեզուն բերանից դուրս հանել, իսկ հետո ներքաշել բերանի խոռոչ այնպես, որ գոյանա մկանների կծկում, իսկ լեզվի ծայրը մնում է աննկատ
 Ուժեղ դուրս հանել լեզուն և շարժել աջ կամ ձախ
 Բարձրացնել ր իջեցնել լեզվի հիմքը, լեզվի ծայրը հենվում է ստորին լնդին։
Եթե այս գործողությունը չի ստացվում, ապա օգտագործում են օժանդակ մեթոդներ
 Լեզվի մեջքին դնում ենք կպչուն կոնֆետ կամ քսում ենք մեղր, և երեխան փորձում է սեղմել լեզվի մեջքը քիմքին՝ փորձելով ծծել կոնֆետը կամ մեղրը
 Կիսածալած ցուցամատը դնում ենք ենթակզակային ոսկրին, իսկ բութ մատով արտաքինից կատարում ենք սեղմում վերևից ներքև, ինչի շնորհիվ լեզվի մեջքը հրվում է դեպի քիմքը։
 Լեզուն բահի նման ծծում են քիմքին և վերջինիս անջատումից առաջանում է կտոց, սկզբում ծնոտը փակ վիճակում, ապա բաց, որպեսզի խուսափենք լեզվի բարձրացումը ստորին ծնոտի օգնությամբ, այդ ամենի համար օգտագործում ենք բերանալայնիչ կամ խցան։ Իսկ ծնոտի աջ կամ ձախ անկյուններում տեղադրվում է լոգոպեդի ճկույթի հաստությամբ խցան։ Խցանը կարող է լինել փայտից կամ ռեզինից։
 Բահի պես դուրս հանած լեզուն հպում ենք վերին շրթունքին, իսկ հետո հոտ ենք քաշում դեպի բերանի խոռոչ՝ հպվելով վերին ատամներին և քիմքին։
 Լեզվի ծծումը քիմքին հպած բերանը բացելով և փակելով, իսկ լեզվի ծայրը հատվում է վերին լնդին։
 Լեզվի մեջքի ծծումը քիմքին և նրանից անջատումը կատարվում է սկզբում բերանի փակ այնուհետև բաց վիճակում, այդ ժամանակ լեզվի ծայրը հենվում է ստորին լեզվին։
 Լեզուն նույն դիրքում պահած բացել և փակել բերանը
 Լեզուն ուժով ներխուժում է ատամների արանքը այնպես, որ վերին կտրիչները քսվում են լեզվի մեջքին։
 Նույն շարժումը կատարել, բայց լեզվի ծայրը ստորին լնդին հպելով։
 Քիչ շարժունակ լեզվի ժամանակ խորհուրդ է տրվում հացի կտորներ կամ ոլոռի հատիկներ։
 Լեզվի ծայրով շրջանաձև լիզե, լ շրթունքները, աստիճանաբար մեծացնելով շրթունքների բացվածքը։
 Լեզվի ծայրով, շրջանաձև լիզել ատամները։

Փափուկ քիմքի մարզում 
 Կուլ տալ ջրի փոքր բաժիններ, որն առաջացնում է փափուկ քիմքի բարձրացում
 Լեզվի ծայրին կաթեցնել ջուր և կուլ տալ
 Կատարել հորանջելու շարժումներ
 Կատարել հազալու շարժումներ
 Կոկորդը ողողել տաք ջրով, որն առաջացնում է Պասավանի ալիքի մկանների էներգետիկ վիճակում։ Այս կարող է երկարել մինչև 4-5 մմ, որը քչացնում է քմըմպանային անբավարարությունը։ Կատարվում են նաև հազալու վարժություններ, որի ժամանակ կատարվում է քթային և բերանային խոռոչների միջև լրիվ փակում։ Հազալն իրականացվում է նախ մեկ շնչով, հետո լեզուն դուրս հանած, ապա դադարեցնելով։
Արտաբերել ձայնավոր հնչյուններ՝ ձայնի բարձր տոնով, որի ժամանակ տեղի է ունենում էներգիայի ճշգրիտ կորուստ։ Դրա հետ մեկտեղ բերանի խոռոչում մեծանում է ռեզոնանսը և քչանում է ռնգային երանգը։
Թվարկված վարժությունները տալիս են դրական արդյունք մինչվիրահատական և հետվիրահատական շրջանում

Դիմախաղ մկանների մարզում 
 Շրթունքները դարձնել խողովակաձև և թուլացնել
 Բերանի անկյունները կողմ տանել և թուլացնել
 Բերանի անկյուններով աստիճանաբար ներշնչել և արտաշնչել օդ
 Բացել բերանը, շրթունքները միացնել իրար և թուլացնել
 Ցույց տալ վերին ատամնաշարը
 Ցույց տալ ստորին ատամնաշարը
 Լիզել վերին և ստորին ատամնաշարերը
 	Այտերը ուռեցնել և թուլացնել
 Ներքաշել այտերը և թուլացնել
 Հավաքել օդը վերին շրթունքի տակ
 Հավաքել օդը ստորին շրթունքի տակ
 Փոխանցել օդը մի այտից մյուսը
 Անձայն շշնջալ մ, բ, պ, օ, ու, ի
 Անձայն արտասանել բառեր՝ բոբ, բիպ, բոմ, կոմ, ռոմ, տիմ

Ծամիչ մկանների մարզում 
 Բացել բերանը և փակել 
 Ստորին ծնոտը առաջ բերել
 Բացել բերանը և փակել
 Շրթունքները ուռեցնել և թուլացնել
 Բացել բերանը և փակել
 Ստորին ծնոտը կողմ քաշել
 Բացել բերանը և փակել
 Ներքաշել շրթունքները և թուլացնել
 Ստորին ատամներով վերին շրթունքը կծել և բերանը փակել
 Բացել բերանը, գլուխը հետ գցած վիճակում, իսկ գլուխը ուղիղ դիրքում բերանը փակել

Այս վարժությունները կրկնել 3-4 անգամ՝ օրվա ընթացքում՝ հայելու առաջ։
Յուրաքանչյուր վարժություն կատարել 5-6 անգամ

Ձայնային վարժություններ
Բացի լեզվի այտերի և այլ վարժություններից կատարում են նաև ձայնային վարժություններ ձայնավոր հնչյունների համար։ 
Առաջին հերթին դրվում են Ա, Օ, Ու, Է ձայնավորները։ Ձայնավոր հնչյունները սկզբում արտասանվում են առանց ձայնի։ Այս ամենը հատկապես օգտակար է այն երեխաների համար, որոնց մոտ արտահայտված է դեմքի կոմպենսատոր շարժումները։ Աստիճանաբար մեծանում է կրկնող ձայնավորների թիվը։
 
Օրինակ՝ ա  է
 ա, ա է, է
 ա, ա, ա է, է, է
Հաջորդ փուլում

Օրինակ՝ ա, օ ա, օ, ու
 ա, ու ա, ու, է
 ա, է է, ա, ու

Այնուհետև երեխաներից պահանջվում է ձայնավորները արտաբերել փոքր ընդմիջումներով 1-3 վայրկյան, որի ժամանակ պահպանվում է փափուկ քիմքի բարձր դիրքը։

Օրինակ՝ ա-, ա---, ա-, է--, ա--, ու--։ Ձայնավորները արտաբերել երկարատև։

Ձայնարտաբերության ճիշտ դաստիարակումը անց է կացվում սովորական կորեկցիոն մեթոդներով։ Կարևորը օդի հոսքի ուղղության մշտական հսկումն է։ Դժվար դեպքրում կարելի է կիրառել քթանցքների ժամանակավոր սեղմում, որի ժամանակ հնչյունն արտասանվում է առավել հնչելի ու ցայտուն։

Ռնգախոսության ժամանակ ձայնի խանգարումը բազմակողմային է։ Առաջատարը ձայնի տեմբրի խանգարումն է բաց ռնգայնացումը, տհաճ քթային ռեզոնանսը, որոնք ամբողջությամբ խոսքին տալիս է խուլլ հնչողություն։
Ռնգախոսությունն ի հայտ է գալիս քթային և բերանային խոռոչների սահմանափակության բացակայումով։ Ձայնը դառնում մոնոտոն, թույլ։ Քիմքի ճողքվածքները բերում են կոկորդի կառուցվածքի ասիմետրիա և դիսկորդինացնում է ըմպանի ֆունկցիան։

Ապացուցված է, որ փափուկ քիմքը առաջացնում է փոփոխություն՝ ձայնային ապարատում, այդ պատճառով փափուկ քիմքի և ըմպանի մկանների անատոմիական և ֆունկցիոնալ ասիմետրիան բերում է ձայնի ֆունկցիոնալ ասիմետրիա, որը իջեցնում է ձայնի ուժը և այն դառնում է ճնշված, ոչ մոդուլացված։ Նշված բոլոր պաթոլոգիկ հասկացությունները սաստկացնում է ձայնի ֆոնացիոն շնչառության խանգառմամբ։

Քիմքի ճեղքվածքների դեպքում ձայնի հնչողությունը և ֆոնացիան դառնում է այնքան յուրահատուկ, որ Զեեմանը ռնգախոսության ժամանակ ձայնի խանգարումն առանձնացրեց որպես ինքնուրույն խանգարում։
Այս ամենից պարզ է դառնում, թե ինչ կարևոր տեղ է զբաղեցնում ձայնի կորեկցիան ռնգախոսության և ռինոֆոնիայի կորեկցիոն աշխատանքներում։ Հիմնական խնդիրը ձայնի տեմբրի կարգավորումն է՝ կոկորդի շարժողական ֆունկցիայի վերականգնումը։ 

Մինչ վիրահատությունը քիմքի, ձայնի կարգավորման համար դրվում է ֆիզիոլոգիական և ֆոնացիոն շնչառությունը, ըմպանի և քիմքի մոսկոզատոր դիստրոֆիայի վերականգնումը, ձայնարտաբերութան վերականգնումը։
Վիրահատությունից հետո ձայնի վրա տարվող աշխատանքը կազմված է շնչառական վարժություններից՝ արտաշնչումը երկարացնող և ներքին միջկողային մկաններն ակտիվացնող ինչպես նաև դիաֆրագմայի շարժունակությունը քմըմպանային միացման ուժեղացումը, ձայնի դիապազոնի ընդլայնումը, ինչպես նաև կոկորդի շարժողական ֆուկցիայի խանգարման կոնպենսացիա։

Ձայնային վարժություններն առաջին հերթին դիտվում են ձայնավորներով։ Երկրորդ փուլում դրանք շարունակվում են վոկալային վարժությունների տեսքով, որը լավ արդյունք է տալիս փափուկ քիմքը զարգացնելու համար։

Շտկումը խոսելախանգարման (դիսլեկսիայի) ժամանակ
Երեխան իր արտասանության անճշտությունը գիտակցում է տարբեր չափով։ Երբեմն թլվատ երեխան ճանաչում է իր սխալները ուրիշների արտասանության ժամանակ, բայց սխալ արտասանությունը մնում է։ Դա կախված է նրանից, թե իր խոսքային հնչյունային օրինակները ինչքանով են կապակցվում ուրիշների օրինակների հետ։

Տերների անցկացրած համեմատող ուսումնասիրությունները նորմալ խոսող 5-6 տարեկան երեխաների և այդ տարիքի ֆունկցիոնալորեն պայմանավորված դիսլալիա ունեցողների միջև, ցույց են տվել, որ դիսլալիայով երեխաները միջին չափով 4 անգամ վատ են տարբերում հնչույթները։ Կարելի է հետևություն անել, որ միայն քիչ երեխաներ չեն կարող տարբերել մի հնչույթը բոլոր երեք դեպքերում՝ բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում։ Թլվատություն ունեցող երեխաները վստահ չեն իրենց որոշումների մեջ, չեն կարողանում տարբերել հնչյունները։ Որոշ թլվատ երեխաներ միանգամայն ճիշտ են արտասանում այս կամ այն հնչույթը՝ չկարողանալով դրանք տարբերել։

Հնարավոր են այս տարբերակները։ Թլվատություն ունեցող երեխաները չեն նկատում իրենց սխալ արտասանությունը։ Այս դեպքում երեխայի արտասանությունը կողմնորոշում է սեփական խոսքի օրինակների ֆիքսացիայով։
Որոշ երեխաներ՝ չնկատելով իրենց սխալ արտասանությունը, նկատում են, եթե ուրիշներն են սխալ խոսում։ Այս դեպքում տիրապետում են խոսքային օրինակների ֆիքսելուն։

Երբեմն թլվատ երեխան ճանաչում է իր սխալները ուրիշների արտասանության ժամանակ, բայց սխալ արտասանությունը մնում է։ Երեխան կարող է համեմատել իր և ուրիշների արտասանությունը։ Դա տեղի է ունենում երաժիշտ երեխաների հետ, որոնց մոտ սխալ արտասանությունը ոչ ճիշտ օրինակին կամ մոտորային անճարպկությանը նմանակելու հետևանք է հանդիսանում։

Գիտելիքները խոսքային և ակուստիկ կողմերի փոխադարձ կապի մասին ունի մեծ նշանակություն արտասանական արատները ուղղելու համար։ 

Չնայած թլվատ երեխաները ոչ այնքան ճիշտ են տարբերում մայրենի լեզվի հնչյունները բարձրաձայն, նրանք շատ լավ են ճանաչում խոսակցական շեշտադրությունները, ակցենտները և նմանակում դրանք։ Խոսքի հնչյունների տարբերակումը երեխայի մոտ զարգամում է շնորհիվ հնչյունների ինքնաբերաբար արտասանության լսողական ստուգումով։
Ինչպես արդեն ասվեց, շատ թլվատ երեխաների մոտարտասանման խանգարումները նպաստում են մոտորային զարգացման ետ մնալուն։ Ինչքան շատ է արտահայտված մոտորային զարգացած լինելը, այնքան բարձր է դիսլալիայի աստիճանը։

Վիճակագրական տվյալները ապացուցում են, որ մտավոր հետամնաց երեխայի մոտ ավելի բարձր է դիսլալիայի տոկոսը, քան նորմալ երեխաների մոտ։ Սովակի աշխատանքները ապացուցել են, որ օժանդակ դպրոցների սովորողների 30% -ը ունեն արտասանության խանգարումներ։ Հեիդմանը 1949 թվականին հաստատել է, որ Բեռվինի և Վիտենթեյրգի օժանդակ դպրոցների հաճախողների 17% -ը դիսլալիա ունեցող երեխաներն են։

Միաժամանակ հայտնի է, որ շատ տաղանդավոր երեխաներ տառապում են տարբեր աստիճանի դիսլալիայով։ Հետևաբար, պարտադիր կապ չկա թլվատ և հետամնաց երեխաների միջև։

Դիագնոստիկան պայմանավորված է կենսաբանական և սոցիալական ֆակտորներով։ Որպես կանոն, սկզբում ճշգրտորեն ձևավորվում է խոսքայի կարգավիճակը՝ հնչյունների անընկալումը ստուգելու ճանապարհով։ Անցկացվում է լսողության և հնչյունային ունակության ընդհանուր ստուգում։

Ուշադրություն են դարձնում երեխայի խեսքին և նրա դաստիարակության մեթոդների վրա։ Պարզում են, թե ինչ օգնություն է ստացել երեխան նախկինում դիսլալիան շտկելու համար։

Երեխայի մանրազննին ուսումնասիրությունը պարտադիր է հատկապես, եթե լոգոպեդական ստուգումները ցույց են տվել լսողության խանգարում։ Միաժամանակ հետազոտում են խոսքային օրգանները, ստուգում են մոտորային զարգացումը։ Եթե կա կասկած նյարդային ծանրաբեռնվածության, ապա անհրաժեշտ է հոգեբանի խորհրդատվություն։

Տարբերակված դիագնոստիկայի տեսանկյունից կարևոր է տարբերել արտասանության խանգարումը ժառանգական և հիմնական խանգարումներից։

Դիսլալիայի շտկմանն ուղղված լոգոպեդական աշխատանքները պետք է կառուցվեն ինչպես ընդհանուր դիագնոստիկական սկզբունքների, այնպես էլ կոնկրետ խոսքային արատի կառուցվածքից բխող շտկողական միջոցների հաշվառմամբ։ Առավել կարևոր սկզբունքներն են.
 Աշխատանքի մեջ վերլուծիչների մաքսիմալ օգտագործման սկզբունք։ Շնորհիվ լսողական վերլուծիչի երեխան ընկալում, ճանաչում, առանձնացնում է անհրաժեշտ հնչյունը մյուսներից։ Տեսողական վերլուծիչի շնորհիվ երեխան ընկալում է խոսքային օրգանների շարժումները և հսկում նրանց դիրքը հնչյունն արտասանելիս։ Շոշափողական վերլուծիչը օգնում է ընկալել արտաշնչման բնույթը, ձայնալարերի աշխատանքը։ Կինեստետիկ զգացողությունները հնարավորություն են տալիս զգալ հնչյունի արտասանության ժամանակ կատարվող արտաբերական շարժումը։
 Փուլայնության սկզբունք։ Դիսլալիայի շտկումը իրականացվում է 3 փուլով։ Կարևոր է դրանց պահպանումն ու հաջորդական իրականացումը։
 Հաջորդականության և զուգահեռության սկզբունք։ Վարժությունների համագործակցությունը բերում է երեխայի գլխուղեղում պայմանական կապերի հստակեցմանը։ Հնչյունների դրման հաջորդականությունը ճիշտ որոշելն նույնպես կարոր է։ Նախ շտկում են արտասանությամբ պարզ, ապա բարդ հնչյունները։
 Բնական պայմաններում ճիշտ արտասանության ձևավորման սկզբունք։ 
Հնչարտաբերման արատների շտկման վերջնական նպատակը շտկված հնչյունները կենդանի խոսք ներդնելն է։
Ուղղումը կախված է նրանից, արդյոք ամրապնդվել է ոչ ճիշտ արտասանությունը, թե ոչ։
Սխալ արտաբերությունը 5 տարեկան երեխայի մոտ գնահատվում է որպես ֆիզիոլոգիական, եթե նրա մոտ չկա օրգանական կամ սոցիալական պատճառներ, եթե արտասանության զարգացումը դեռ չի ավարտվել, ապա դրա վրա կարելի է ազդել սովորական մաբկավարժական չափանիշներով։ Այս դեպքում դաստիարակությունը ուղղված է ոչ միայն հնչյունների ձևավորմանը, այլ նաև ամբողջ հաղորդակցության ընթացքի վրա։ Անհրաժեստ է ամբողջ ուժով ձգտել բառապաշարի հարստացմանը և խոսքի զարգացման կատարելությանը։ Արտասանությունը կարող է զարգանալ խաղային գործունեությամբ՝ ուշադրություն չդարձնելով երեխայի խոսքային պրոցեսի վրա։ Ճիշտ արտասանության ուսուցումը ոչ թե հնչույթից է, այլ սովորական բնական հնչյուններից, որոնք երեխայի համար ունեն նշանակություն և իմաստ։

Խաղի ժամանակ երեխան սովորում է նմանակել առանձին հնչյունները (օրինակ՝ շ, շ, շ-այդպես անում է գնացքը, ֆ, ֆ, ֆ-փչում է քամին)։ Երբ երեխան սովորում է տիրապետել այդ հնչյուններին, որոնք լսելիորեն նույնական է հայտնի հնչյունների հետ, նա սովորում է այդ հնչյունները մտցնել իր բառապաշարի մեջ։ Այդպիսի մոտեցման հոգեբանական նշանակությունը այն է, որ ճիշտ արտասանությունը ամրապնդվում է երեխայի առանց գիտակցման ուղղվածության դեպի հնչյունի ձևավորմանը։ Դիսլալիայի շտկման ուղղված լոգոպեդական աշխատանքներն իրականացվում են 3 փուլով. 
•	Նախապատրաստական 
•	Սկզբնական արտաբերական ունակությունների ու հմտությունների ձևավորում 
•	Կոմունիկատիվ ունակությունների և հմտությունների ձևավորում 
Նախապատրաստական փուլի նպատակն է երեխային ներգրավել նպատակաուղղված լոգոպեդական աշխատանքի մեջ, նրա հետ ստեղծել փոխըմբռնում, ջերմ հարաբերություններ։ Երեխային պետք է սովորեցնել ճանաչել ու տարբերել հնչյունները, նրա մոտ պետք է զարգացնել արտաբերական շասրժումները կատարելու ու դրանք հսկելու կարողություն։ Այդ նպատակով կատարվում են հետևյալ վարժությունները. 
Վարժություններ լեզվի մարզման համար 
•	Ասեղ. Բերանը բացել, լեզուն դուրս հանել, լարել, սրել, պահել այդ վիճակում 5-10 վայրկյան 
•	Ժամացույց. Լեզուն նեղ հանել և դանդաղ շարժել աջ ու ձախ՝ լոգոպեդի հաշվի ներքո 
•	Բահիկ. Լեզուն լայնացրած հանել դուրս, դնել ներքևի շրթունքի վրա և պահել 5-10 վայրկյան 
•	Բլուր. Բերանը բացել, լեզվի կողային եզրերը բարձրացնել կպցնել վերևի սեղանատամներին, իսկ ծայրը կպցնել ներքևի ատամներին 
•	Ձիուկ. Լեզուն կպցնել կոշտ քիմքին և ճտճտացնել։ Կատարել դանդաղ, սանձիկը ձգելով, կատարել 5-10 անգամ 
•	Ձողիկ. Լեզուն լայն հանել, կողքերը բարձրացնել, փչել ստացված խողովակի մեջ, կատարել 5-10 անգամ 
•	Ճոճանակ. Լեզուն նեղ հանել, մեկ ձգել դեպի վեր, մեկ դեպի ցած։ Կարևոր է, որ երեխան բերանը չփակի։ 
•	Մուրաբա. Լեզուն հանել, լիզել շութերը՝ լեզուն պտտելով ժամ սլաքի կամ ժամ սլաքի հակառակ ուղղությամբ 
•	Օձ. Բերանը մեծ բացել, լեզուն հանել դուրս, սրել, լարել, ապա արագ ներս տանել 
•	Բաժակ. Բերանը մեծ բացել, լեզուն լայնացրած բարձրացնել վեր՝ ատամներին չկպցնելով 
Այս վարժություններից յուրաքանչյուրը ընտրվում և կատարվում է դրանց անհրաժեշտության դեպքում։

Վարժություններ շուրթերի համար 
•	Շրթունքներով պահել տարբեր առարկաներ, հետզհետե փոքրացնելով դրանց տրամագիծը 
•	Շրթունքները ձգել առաջ և վերադարձնել նորմալ դիրքի 
•	Շրթունքները կնճիթի նման ձգել, հետ տանել, ժպտալ 
•	Վերին, ապա ստորին շրթունքները լեզվով առաջ հրել 
•	Շրթունքները ներս քաշել ատամների արանքը 
•	Ներքևի ատամներով կծել վերին շրթունքը, իսկ վերևի ատամներով՝ ստորին շրթունքը 
•	Շրթունքները կնճիթի նման ձգել առաջ, կատարել շրջանաձև շարժումներ 
Սկզբնական արտաբերական ունակությունների ու հմտությունների ձևավորման փուլի նպատակն է երեխայի մոտ ձևավորել ճիշտ հնչարտաբերության ունակություններ։ Խնդիրներն են՝ հնչյունի դրումը, դրանց ավտոմատիզացիան և տարբերակումը։ Հնչյունները դրվում են 3 եղանակով՝ ընդօրինակման, մեխանիկական միջամտությամբ և խառը։
Կոմունիկատիվ ունակությունների և հմտությունների ձևավորման փուլի նպատակն է հաղորդակցման բոլոր իրավիճակներում դրված հնչյունները անսխալ օգտագործելու ունակության ու հմտությունների ձևավորումը։
Լայնորենն կիրառում են տեքստեր, սյուժետային նկարներ, ստեղծագործական վարժություններ, խաղարկվում են կենցաղային բազմազան իրավիճակներ։

Լ հնչյունի դրման առանձնահատկությունները
Լ-ն հաճախ դրվում է ընդօրինակման եղանակով։ Կարելի է նաև այն ստանալ հետևյալ կերպ, երեխային առաջարկում ենք արտասանել Յ Ա, ընդ որում յ-ն կարճատև, արտաբերական օրգանների լարումով։ Երբ դա ստացվում է երեխան պետք է նույնը ասի՝ լեզուն ատամներով բռնելով։ Ստացվում է լա։ Լ կարելի է ստանալ նաև ԼՅԱ վանկից, եթե երեխայի փափուկ լ-ն պահպանված է։ Երեխային առաջարկում ենք արտասանել լյա և զոնդով լեզվին տալիս ենք անհրաժեշտ դիրքը, երբ լսվում է լ։

Ռ և Ր հնչյունների դրման առանձնահատկությունները
Ռոտացիզմի շտկման եղանակներից է հնչյունների դրումը ընդօրինակմամբ։ Շեշտը դրվում է հնչյունների լսողական ընկալման, տեսողությամբ լեզվի դիրքի հսկողության, կինեստետիկ զգացողությունների վրա։ Առավել արդյունավետ է ռոտացիզմի շտկումը մեխանիկական միջամտությամբ. Գնդիկավոր զոնդ, շպատել, գդալ, ցուցամատ և այլն։ Ռ-ի դրման ամենատարածված միջոցը այն դ-ից ստանալն է, երբ մեկ արտաշնչման ժամանակ երեխան արագ ու ռիթմիկ արտասանում է դդդդդդդդ կամ տդ տդ տդ։ Արտասանելիս երեխան ուժեղ փչում է լեզվի վրա, առաջացնելով վիբրացիա։ Վիբրացիա ստանալու համար օգտագործվում է գնդիկավոր զոնդը, որը պահվում է լեզվի տակ ու շարժում աջ-ձախ՝ առաջացնելով վիբրացիա։ Երբեմն նույն ռ-ն դրվում է ժ-ից։ Ժ-ն արտասանվում է լեզուն դեպի առաջ շարժելով։ Ռ-ն դրվում է նաև զա վանկից։ Երեխան արտասանում է զզզզզա, զզզզզզզա, ապա լոգոպեդի հրահանգով երեխան լեզուն շարժում է դեպի ալվեոլները՝ ստանալով առանց վիբրացիայի ռ։ Դրանից հետո լոգոպեդը գնդիկավոր զոնդով ստանում է վիբրացիա, Ռ։ Ր հնչյունի դրումը կատարվում է նույն եղանակով, բայց զա վանկից։ Երեխան արտասանում է զա, լեզուն մոտեցնելով ալվեոլներին և ստացվում է Ր։

Սուլական հնչյունների դրման առանձնահատկությունները
Սուլական հնչյունների դրումը հիմնականում սկսվում է ս-ից։
Շրթնատամնային սիգմատիզմի շտկման ժամանակ նախ երեխային ցույց ենք տալիս, որ Ս արտասանելիս ստորին շրթունքը չպետք է հպվի վերևի ատամներին։ Եթե ընդօրինակմամբ, կամ տեսողական հսկողությամբ երեխան չի կարողանում դա անել, ապա կիրառում են մեխանիկական միջամտոջթյուն։ Երեխային խնդրում ենք ժպտա այնպես, որ ատամները երևան և փչի լեզվի խայրին։ Ստացվում է ս-ին յուրահատուկ սուլական աղմուկ։ Այնուհետև առաջարկում ենք անընդհատ արտասանել տա-տա-տա զոնդով լեզվի ծայրին տալիս ենք ճիշտ դիրքը, երբ ս-ն լսվում է առավել պարզ։
Միջատամնային սիգմատիզմի շտկման ժամանակ արդյունավետ է, երբ երեխային առաջարկում ենք –սա- վանկը արտասանելիս ատամները հպել, արգելելով լեզվին ատամների հետևից դուրս գալ։ Հետագայում շուրթերին տալիս ենք նորմալ դիրք։

Մերձատամանյին սիգմատիզմի շտկման ժամանակ երբեմն բավական է լինում ընդօրինակման միջոցը, երբեմն էլ անհրաժեշտ է լինում զոնդով երեխայի լեզվի ծայրը պահել ներքևի ատամների մոտ և պահել ատամների միջև տարածություն։

Շչական սիգմատիզմի ժամանակ երբեմն բավական է լինում ընդօրինակաման միջոցը, երբեմն էլ անհրաժեշտ է ս-ն նախ դնել միջատամնային դիրքում։ Երբ երեխան գիտակցում է, թե ինչ դիրքում էլ լինի լեզուն, հետզհետե այն տեղափոխում ենք ճիշտ՝ հետատամնային դիրք։

Կողային սիգմատիզմի շտկման ժամանակ օգտագործվում է ընդօրինակման մեթոդը, կամ ս-ն դնում ենք մի քանի փուլով։ Նախ առաջարկում ենք լեզվի կողային եզրերը բարձրացնել դեպի բերանի անկյունները, ապա փչել առաջացած փոսիկի մեջ։ Եթե երեխան չի կարողանում լեզվի եզրերը ինքնուրույն բարձրացնել, ապա նրան օգնում ենք զոնդի օգնությամբ։ Զոնդը դնում ենք լեզվի կենտրոնական գծով և սեղմում, երեխային խնդրելով փչել գոյացած ակոսի մեջ։ 

Երբեմն էլ ս-ն դրվում է միջատամնային դիրքով, ապա անցում է կատարվում նորմալ դիրքին։
Զ-ն դրվում է ս-ից ձայնի ավելացումով։ 
Ց-ն դրվում է թ-ից։ Երեխային առաջարկում ենք արտասանել –թ-, լեզվի ծայրը իջեցնելով ստորին ատամների մոտ, իսկ առջևի մասը սեղմել վերևի ատամներին։ Ստացվում է թ+ս, որպեսզի –թս-ն արտասանվի միաձույլ, նրան սկզբում ավելացվում է –ա-, աթս, աթս, ստացվում է աց։ 
Ձ հնչյունը դնելիս երեխայի ուշադրությունը պետք է հրավիրել կոկորդի թրթռոցի ու օդի ուժգնության վրա։ Ապա խնդրում ենք արտասանել դ+զ։ Հետագայում առաջարկում ենք, որ լեզուն քաշի ատամների հետևը և ընդունի նորմալ դիրք։ 
Ծ-ն դնելիս առաջարկում ենք լեզվի ծայրը կծելով արտասանել ս կամ տ։ Կամ նկատի ունենալով, որ ծ=տ+ս, դնել –ատս- վանկը մի քանի անգամ կրկնելով։ Բացատրելով, որ ձայն չկա, բայց կա օդի հոսք։

Շչական հնչյունների դրման եղանակները
Շ-ն դնելիս երեխային խնդրում ենք մի քանի անգամ արտասանել –սա։ Այդ ընթացքում լեզվի ծայրը հետզհետե բարձրացնում ու հպում ենք ալվոլներին։ Երբ լսվում է մաքուր –շ- լոգոպեդը երեխայի արտասանությունը կենտրոնացնում է արտաբերական դիրքի վրա, հայելու օգնությամբ ցույց է տալիս դիրը։ 
Շ կարելի է ստանալ սա վանկից զոնդի օգնությամբ։ 
Եթե ռ-ի արտասանությունը պահպանված է, ապա շ-ն ստանում ենք նրանից։ Երեխային խնդրում ենք արտասանել –ռա-, և զոնդը հպելով լեզվի տակին կանգնեցնում ենք վիբրացիան։ 
Ժ-ն դրվում է շ-ից՝ ձայնի ավելացումով։ 
Ջ-ն հնչյունը դնելիս երեխային խնդրում ենք արտասանել –ադժ, ադժ-, արագ և կտրուկ։ 
Ճ-ն դնելիս նախ բացատրում ենք հնչյունի արտասանության ճիշտ դիրքը, անհրաժեշտության դեպքում օգտագործում ենք մեխանիկական միջամտություն։ Կարելի է օգտագործել լեզվի դիրքը տ-ի և շ-ի ժամանակ, լեզուն աստիճանաբար բարձրացնել և ատամները սեղմել։ 
Չ-ն դրվում է ծ-ի կամ –ած- վանկից։ Երեխան մի քանի անգամ կրկնում է այդ վանկից որևէ մեկը՝ արտաշնչելիս ուժեղացնելով օդի հոսքը։ Լոգոպեդը զոնդով կամ շպատելով թեթևակի հետ է հրում։ 
Միջատամնային յ-ն շտկվում է –իա- հնչյունները արտասանելիս, ապա երեխային առաջարկում ենք մի քանի անգամ արտասանել –իա կամ –աիա։ Ստացվում է –յա կամ –այա։ 
Գ-Կ-Ք հնչյունները դնելիս, երեխային խնդրում ենք արտասանել տա-տա-տա, լոգոպեդը շպատելով կամ համապատասխան զոնդով լեզուն հետ է հրում։ Հետ շարժելուն զուգահեռ լսվում է տյա-տյա-տյա, հետո կյա-կյա-կյա, վերջում՝ կա-կա-կա։ Նույնությամբ դրվում է գ հնչյունը, ք հնչյունը՝ թա վանկերից։ 
Խ-ի դրման ժամանակ լեզվի դիրքը ընկալելու համար կարելի է երեխային առաջարկել ջրով ողողում անել։ Երբեմն խ-ն դրվում է մեխանիկականմիջամտությամբ՝ սա վանկից։ Սա արտասանելիս երեխայի լեզվի ծայրը սեղմում ենք ներքև, իսկ լեզուն հետ, խորը։ Ստացվում է խա։ 
Ղ-ի շտկումը խ-ից հետո բավական հեշտանում է։ Այն ստանում ենք լեզուն ավելի հետ տանելով ու ձայն ավելացնելով։

Եզրակացություն
Այսպիսով ռինոլալիան ձայնի տեմբրի և հնչարտաբերական խանգարում է պայմանավորված արտաբերական ապարատի անատոմոֆիզիոլոգիական դեֆեկտով։ Ռինոլալիան տարբերվում է թլվատությունից՝ ձայնի տեմբրում առկա ռնգային փոփոխություններով։ 
Դիսլալիան մայրենի լեզվում հնչարտաբերման խանգարում է պահպանված լսողության և նորմալ ինտելեկտի պայմաններում։ Դիսլալիան դրսևորվում է հնչյունների աղավաղված արտասանությամբ, փոխարինմամբ, շփոթմամբ, բացթողմամբ։ 
Հնչարտաբերականն խանգարումները բարդ են ու բազմաբնույթ և դրանց ժամանակ տարվող աշխատանքները կրում են համակարգված և կոմպլեքսային բնույթ։

Գրականություն
 Xватщев М. Е., Логопедя 1959г.
 К. П. Беккер, М. Солаx Логопедя 1981г.
 Р. И. Лалаева, Нарушения устной речи и система иx коррекции у умственно отсталыx школников 1977г.
 Правдина О. В., Косноязычие 1968г.

 
Դեֆեկտոլոգիա