Көйгөйлүү окутуу
Көйгөйлүү окутуу   – мектеп программасынын чегиндеги негизги законченемдүүлүктөрдү окуп-үйрөнүүнүн базасында теориялык же практикалык мүнөздөгү көйгөйлүү маселелерди чыгаруу процессине окуучуларды системалуу түрдө катыштырып туруу. 

Көйгөй ошондой негизинен төрт баскычтан турат:

 Көйгөйлүү жагдайды түзүп түшүнүү, баамдоо;
 Аны талдоо жана конкреттүү көйгөйдү формулировкалоо;
 Көйгөйлүү окутууну чечүү (гипотезаларды көрсөтүү жана аларды текшерип көрүү: чындыгын же жалган экенин далилдөө), негизги көйгөйдү  окуучулардын бардыгына тең жеткиликтүү болсун үчүн айрым майда көйгөйлөрдөн ажыратуу;
 Көйгөйдүн чечилишинин тууралыгын текшерүү.

 
Окутуудагы ошондой тажрыйба үч түрдүү метод менен ишке ашырылат, алар:
 Окуу материалын баяндоо; 

 Изденүү аңгемеси;
 
 Изилдөө методу. 

Бул методдордун ар бири көйгөйдү жагдайды түзүү жана чыгаруу аркылуу ишке ашырылат, алардын жалпылыгы мына ушунда. Алар окуучулардын өз алдынча изденип иштөөлөрү канчалык даражада боло тургандыгы менен айырмаланышат.

Изилдөө методу 

Изилдөө методу. Бул методдо окуучулардын өз алдынча изденип иштөөлөрү эң жогорку даражада болот. Бул методдун мааниси төмөн-дөгүчө: окуучулар көйгөйдү чечүүнүн планын өздөрү түзүшөт, өздөрү гипотеза коюшуп, анын тууралыгын өздөрү текшеришет, зарыл болгон байкоолорду, эсептөөлөрдү, тажрыйбаларды, фактыларды, топтоону, салыштырууларды, классификациялоону, жалпылоону, тиешелүү корутундулоолорду өздөрү жасашат, башкача айтканда, мында көйгөйдү чыгаруунун бардык этабын окуучулар өздөрү иштешет. Мындагы окуучулардын туюнуп-билүү иштери өзүнүн мүнөзү боюнча окумуштуулардын изилдөө жумушуна окшоп кетет. 

Изилдөө методу көбүнчө окуучулар менен өткөрүлүүчү класстан жана мектептен тышкаркы иштерде: жаш натуралист, техник, химиктердин жана  башка кружокторунда көп убакыттан бери колдонулуп келе жатат. Азыр бул метод түздөн-түз сабакта пайдаланылууда. Мында окуучуларга берилүүчү тапшырмалардын формалары ар түрлүү: кыска убакыттуу же бүткүл сабакка эсептелинген, класста же үйдө иштелүүчү болушу мүмкүн. Айылдык мектептерде изилдөө методу окуучулардын айыл чарбачылыгы боюнча жүргүзүүчү тажрыйбалык иштеринде көп колдонулат. Мисалы, окуучулар зыяндуу отоо чөптөрдүн түрлөрүн жана алар менен күрөшүүнүн чараларын аныктоо боюнча; эгин айдоо талаасындагы жер кыртышынын агрофизикалык жана агрохимиялык составын анализдөө боюнча; жергиликтүү климаттын жана жер кыртышынын шарттарында өсүмдүктөрдүн тигил же бул түрлөрүн өстүрүүнүн агротехникалык эффективдүү ыкмаларын аныктоо боюнча жана башка айыл чарба тажрыйбаларын жүргүзүүлөрү ошондой эле алар кыштакты социалдык жана экономикалык жактан изилдөөлөргө катышуулары мүмкүн. Эмгек жамаатынын, фабриканын, заводдун, коомдук уюмдардын тарыхын үйрөнүү боюнча да изилдөө иштери тапшырма болуп берилиши ыктымал. Албетте, изилденилиши узак убакытка созулуучу мындай тапшырма ар бир предмет боюнча бүткүл окуу жылы ичинде бирден ашык берилбөөгө тийиш. 

Окутуунун күндөлүк тажрыйбасы болсо изилдөө методу көбүнчө математикалык жана табият таануу багытындагы предметтерди окутууда колдонулат. изилдөө методунун функциясы жана андан пайдалануунун чеги азыр так аныкталган; бул метод, биринчиден, илимий туюнуп-билүүнүн методдоруна ээ болууну камсыз кылат; экинчиден, чыгармачылык эмгектенүүнүн белгилерин калыптандырат; үчүнчүдөн, чыгармачылык менен эмгектенүүгө кызыктырат жана муктаж кылат; төртүнчүдөн, терең сезимдүүлүк менен кабылданган, эң керектүү жана билгичтик менен пайдаланылуучу билимдерди берет.

Изилдөө методу менен аткарылуучу тапшырмаларды иштөөдө окуучулар бир эле эмес, бир нече сабактар боюнча алган билимдеринин комплексин пайдаланууга аргасыз болушат, демек, билимдерди пайдалана билүүнүн тажрыйбалык ыкмаларына машыгышат. Натыйжада алардын билими өздөрүнүн ишенимине айланат, дүйнөгө илимий көз карашы калыптанат.

Изденүү аңгемеси 

Изденүү аңгемеси. Бул методдо окуучулардын изденүүлөрү издении аңгемеси азыраак болот. Бул методдун мааниси төмөндөгүчө: көйгөйлүү жагдай түзүүнү, андан тиешелүү көгөйдү формулировкалоону, көйгөйдү чечүү үчүн керектүү гипотезаларды түзүп, алардын тууралыгын текшерүүнү, тиешелүү корутундуларды жасоону жана башкалар, кыскасы, көйгөй  чыгаруунун бардык этаптарын мугалим өзү пландап, өзү ишке ашырат, бирок жаңы материалды түшүндүрүп жатып, мугалим кезек-кезегинде окуучуларга ар түрдүү суроолор менен кайрылат. Мисалы, мугалим: «өз кезегинде окумуштуулардын алдында келип чыккан проблемаларга туш келгенде силер кандайча иштемек элеңер?» деп сурашы мүмкүн. Окуучулар ар түрдүү болжолдоолорду айтышат. Андан ары мугалим: «Бул болжолдоолордун кайсынысы туура экендигин кантип текшерүүгө болот?» деген суроону коёт. Окуучулар болжолдоону текшерүүнүн ар түрдүү жолдорун сунуш кылышат. Кээде мугалим окуучуларды өз кезегинде окумуштуулар тарабынан айтылган гипотезаларды талкуулоого катыштырат. Же кээде окуучулардан ар түрдүү окуялардын арасындагы өз ара байланыштык жөнүндөгү закон ченемдүүлөрдү аныктоону талап кылат жана ушул сыяктуу Мына ошентип, мугалим акырындык менен окуучуларды изденүү ишине тартат. 

Окуучулар изденүүнүн кээ бир этаптарын өз алдынча аткарууга үйрөнүшөт. Көйгөйдү толук чыгарууга үйрөнүүдөн мурда адегенде изилдөөнүн айрым этаптарын өз алдынча ишке ашырууну өздөштүрүү зарыл. Ошондуктан изденүү аңгемесинде мугалим окуучуларды кээде көйгөйдү  көрө билип формулировкалоого, кээде тиешелүү гипотезаларды түзүүгө, кээде гипотезаны далилдөөнүн планын түзүүгө, кээде келип чыккан фактылардан тиешелүү корутундуларды жасоого катыштырат. Кыскача айтканда, эгерде бүгүн көйгөйдү толук чечүү 6–7 этаптан турган болсо, анда ошол этаптардын айрымдарын окуучулардын өздөрүнө сунуш кылып окутуу ыкмасын изденүү аңгемеси деп атоого болот. Изденүү аңгемесине ылайык кээде сабакта коюлуучу жалпы көйгөйлүү маселенин чыгарылышы бардык окуучуларга жеткиликтүү болгон жөнөкөйүрөөк айрым маселелердин сериясына ажыратууга туура келет. Мындай айрым маселелер жалпы көйгөйдүн чыгарылышын жеңилдетет. Албетте, мындай айрым маселелердин ар бири (коюлуучу ар бир суроо) окуучуну максималдуу ойлонууга багыттоосу зарыл. Жалпысынан алганда изденүү аңгемеси бул эвристикалык аңгеме методдун элестетет. Бул методду колдонууда класстагы окуучулардын жөндөмдүүлүгүнө, алардын жалпы деңгээлине жараша мугалим тарабынан берилүүчү түшүндүрмөлөрдүн көлөмү да же кыскартылып, же көбөйтүлөт, демек, тиешелүү түрдө окуучулардан талап кылынуучу ар бир суроонун да көлөмү өзгөртүлүп турат. Ошондуктан бул метод окуучуларды изилдөөнүн ыкмаларына үйрөтүүнүн ийкемдүү жолу болуп эсептелет

Материалды көйгөйлүү баяндоо 

Материалды көйгөйлүү баяндоо. Бул методдо окуучулардын өз алдынча изденип эмгектенүүсү мурдагыдан да азыраак болот, анткени мында изилдөөнүн бүткүл этабын мугалим өзү аткарат. Окуучулар болсо мугалимдин көйгөйдү чыгарууга багытталган ой корутундулоолорун анализдеп кабыл алып отурушат. Мисалы, мугалим илимде тигил же бул көйгөйдү өз кезегинде кандайча келип чыккандыгын, аны түркүн окумуштуулар кандайча чыгарууга аракет кылгандыгын, кандай гипотезалар айтылгандыгын, кандай талаш-тартыштар болгондугун, айтылган гипотезалардын тууралыгы кандайча текшерилгендигин жана ал текшерүүлөрдүн жыйынтыгында кандай натыйжалар алынгандыгын бүт бойдон өзү толук баяндап айтып берет. Мында мугалим окуучуларга илимдин тигил же бул акыркы корутундусун даяр бойдон эле айтып берүү менен чектелбестен, ал корутундуну ачууга өз кезегинде окумуштуулар кандайча жол менен келишкендигин толук далилдеп түшүндүрөт, башкача айтканда мында мугалим окуучуларга материалды илимий-далилдүү баяндап түшүндүрүүнүн үлгүсүн көрсөтөт. 

Материалды иллюстрациялап түшүндүрүү методунан көйгөйдү баяндоо методу дал ушул өзүнүн илимий далилдүүлүгү менен айырмаланат. Тарыхый мүнөздөгү материалдар, ошондой эле чечилишинин далилдүүлүгүн окуучуларга көрсөтүү эффективдүү натыйжаны бере турган материалдар көйгөйлүү баяндоо методу менен берилгени жакшы. Мисалы, абанын составын көйгөйлүү баяндоо методу менен төмөндөгүчө үйрөнүүгө болот. Мугалим мындай дейт: Абанын кээ бир касиеттерин билүү менен анын составы жөнүндө далилдүү бир нерселерди айтууга болобу? Мисалы, кислороддо күйүүчү заттардын бир тобу (күкүрт, көмүр, фосфор) абада да күйөт. Мунун өзү абанын составында кислород бар деген болжолдоону айтууга мүмкүндүк берет. Абанын курамында кислород бар деш азырынча болжолдоо гана болуп эсептелет, анткени күкүрт, көмүр, фосфор абада эмне себептен күйө тургандыгын биз азырынча билбейбиз. Мүмкүн ал заттар абада кандайдыр башка себептен күйө тургандыр? Абанын составында кислород болуш керек деген биздин болжолдообуздун чындыгын ырастоо үчүн айтылган үч зат кислороддо күйгөн кезде кандай үнөм алынса, ошондой эле үнөмдөр ал үч затты абада күйгүзгөндө да алына тургандыгын, башкача айтканда күкүртү газ, көмүр кычкыл газы, фосфордун окиси пайда боло тургандыгын көрсөтүү зарыл. Мына ушул тажрыйбаларды жасап көрөлү. Мугалим тиешелүү тажрыйбаларды жасоо менен абанын курамында кислород бар экенин ырастайт. Андан ары мугалим мындай дейт: Кислороддогуга караганда бул заттар абада начар күйөт. Муну кандайча түшүндүрүүгө болот? Мүмкүн абанын составында кислороддон башка да газдар бардыр жана ал газдар күйүүнү күчөтпөстөн, тескерисинче күйүүгө тоскоолдук кылып жүрбөсүн? Бул болжолдоону кандайча текшерүүгө болот? Эгер биз абанын курамынан кислородду ажыратып ала алсак, андан кийин ал кислородду абада калган газдар менен аралаштырганда кайтадан аба гана келип чыгып, башка эч бир химиялык реакциялардын белгиси билинбесе, анда мунун өзү – аба бул кислород жана башкалар газдардын аралашмасы экендигин ырастайт. Бул тиешелүү тажрыйба жасоо менен бекемделет. Бул келтирилген мисалдан биз төмөнкүлөрдү көрөбүз: мугалим окуучулардын алдына көйгөй койду, гипотезаларды түздү жана аларды түшүндүрдү, гипотезаларды текшерүүнүн жолдорун белгиледи – ой менен эксперимент жүргүздү, корутундуларды чыгарды, ал корутундуларды реалдуу эксперимент жүзүндө текшерүүнүн зарылдыгын көрсөттү; окуучулар болсо негизги суроонун чечилишине алып келүүчү ой жүргүзүүлөрдүн логикалык системалуулугун жана тууралыгын сунуш кылынган гипотезалардын чындыкка туура келүүчүлүгүн, далилдердин ишенимдүүлүгүн жана чыгарылган корутундулардын эффективдүүлүгүн толук анализдеп кабыл алышты.
Изилдөө методунда жана изденүү аңгемесинде чыгарыла тургандагыга караганда Пл. Б. методунда мугалим бир кыйла татаал көйгөйлөрдү алып чыгарышы мүмкүн, анткени мында проблеманы бүтүндөй мугалим өзү чагылдырат. Мына ошентип, биз окутуунун көйгөйлүүгүн ишке ашыруунун үч түрдүү методун баяндап көрсөттүк. Өтүлүүчү материалдын мүнөзүнө, окуучулардын интеллектуалдуу мүмкүн-чүлүктөрүнө жараша мугалим мына ушул үч методдун бирөөнү өзү тандап колдоно алат.

Окуу процессинде көйгөйдүн ээлей турган орду 

Окуу процессинде көйгөйдү ээлей турган орду.
Традициялык методдорго караганда проблемалык методдордун бир кыйла артыкчылыгы бар: 1-ден, мында материал далилдүү түшүндүрүлөт, ар бир илимий чындык каяктан жана кантип алынгандыгы ачык көрүнүп турат, ошондуктан окуучунун билими сезимдүү болот да анын ишенимине айланат; 2-ден, проблемалуулук илимий-диалектикалык ойлоого үйрөтөт, илимий изилдөөнүн эталонун берет; 3-дөн, проблемалуу методдо окуучулардын эмоциялуулугу дайыма жогору болот да, ошондуктан алардын окуу предметине болгон кызыгуулары күчөйт.
Көйгөйлөрдү чыгаруу окуу процессинин бардык этабында тең эффективдүү натыйжаны берет. Бирок, мындан бүткүл окутууну окуучулардын өз алдынча иштөөлөрү жана көйгөйлөрдү чыгаруулары менен алмаштыруу керек деген корутунду жасоого болбойт. Окуу процессин бүт бойдон окуучулардын өз алдынча иштөө жумуштары менен алмаштырууга жасалган ар кандай аракеттер эч натыйжага жетише албагандыгы педагогиканын тарыхынан белгилүү.
Илимий аныкталган чындыктардын бардыгын кайтадан өз алдынча издеп табууну окуучулардан талап кылуу эч мүмкүн эмес. Ошондуктан программадагы материалдын басымдуу көпчүлүгү окуучуларга иллюстрациялап түшүндүрүү методу менен даяр түрдө берилүүгө тийиш. Окутуунун иллюстрациялап түшүндүрүү методу илимдердин жыйынтыгын окуучуларга системалаштырып берүүнүн кылымдар бою практикада текшерилген эң үнөмдүү жолу болуп эсептелет. Ошондуктан окуучуларга билимдин негизги көлөмү иллюстрациялап түшүндүрүү жана репродуктивдүү методдор менен берилүүгө тийиш. Бирок окуучунун чыгармачылык менен ойлоосун, чыгармачылык жөндөмдүүлүгүн анын изденүү ишине, көйгөйлөрдү өз алдынча чыгарууга катыштырууда гана өнүктүрүүгө болот. Ошондуктан эгерде окутуунун азыркы системасында көйгөйлүү болбосо, анда аны толук баалуу деп эсептөөгө болбойт, анткени окутуунун даяр гана билимдерди өздөштүрүүгө негизделинип түзүлгөн системасы окуучуларды изденүүгө, ойлонуп эмгектенүүгө үйрөтүү жана чыгармачылык менен иштөө жөндөмдүүлүгүн өстүрүү маселесин чече албайт. Окутууда көйгөйлүүлүктү ишке ашыруу мугалимге эң эле орчундуу талаптарды коёт. Баарыдан мурда мугалим өзү окутуп жаткан илимди – ал илимдин тарыхын, азыркы абалын, проблемаларын, перспективаларын, изилдөө методдорун жакшы билүүгө тийиш. Мындан тышкары мугалим проблемалык ордунун маанисин, анын методдорун мыкты өздөштүрүүгө тийиш. Ошондо гана тиешелүү учурларда ал окутуудагы көйгөйлүүктү талаптагыдай ишке ашыра алат.

Колдонулган адабияттар

Мамлекеттик тил жана энциклопедия борбору. Кыргыз педагогикасы (энциклопедиялык окуу куралы). - Б.: 2004,
 Педагогика
Билим берүү