Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ……..(…..) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Soyadı: Bölümü: İmza: Teslim Tarihi:
TEZİN
Türkçe Adı: İngilizce Adı:
(5)
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı:……… İmza :……….
(6)
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Fahri KARS tarafından hazırlanan “Yaratıcı Dramanın Felsefe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Mehmet Ali DOMBAYCI ………. (Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
Üye (Başkan): Prof. Dr. Hasan Haluk ERDEM ……… (Eğitim Felsefesi, Sosyal ve Tarihi Temelleri Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ekrem Ziya DUMAN ……….. (Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
Tez Savunma Tarihi: 30/01/2018
Bu tezin Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma YEL
(7)
iv
TEŞEKKÜR
Araştırmanın gerçekleşmesinde pek çok kişi destek olmuştur. Araştırma sürecinin her aşamasında beni yönlendiren, akademik gelişimimde en büyük role sahip olan, manevi desteğini esirgemeyen ve öğretmenliğin bilgi değil tavır işi olduğunu rehber edinmemde öncü olan tez danışmanım ve saygıdeğer hocam Sayın Doç. Dr. Mehmet Ali DOMBAYCI’ya teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırma sürecinin farklı aşamalarında benimle birlikte olan, karşılaştığım zorluklarda bana yardımcı olan, bilgisini ve zamanını benimle paylaşan ve süreç boyunca bana destek olan değerli dostum Hifa Nazile YILDIZ’a çok teşekkür ederim. Ayrıca araştırma sürecinde maddi ve manevi desteğini sürekli hissettiğim kıymetli dostum Orhan BİLİR’e teşekkür ederim.
Araştırma sürecinde görev yaptığım bölgedeki imkansızlıkları aşmamda her daim bana destek olan değerleri meslektaşlarım ve arkadaşlarım Şuayip OKCU, Mustafa DEMİR, Mesut ŞENEL ve Mustafa ÖNALAN’a teşekkür ederim.
Hayatım boyunca hep yanımda olan ve bugünlere gelmemde büyük emeği olan başta annem Hatice KARS ve abim Fatih KARS olmak üzere aileme sonsuz teşekkürler.
(8)
v
YARATICI DRAMANIN FELSEFE ÖĞRETİMİNDE KULLANIMI
ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
( Yüksek Lisans Tezi)
Fahri Kars
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2018
ÖZ
Bu araştırmada 11.sınıf felsefe dersi siyaset felsefesi ünitesi kazanımları çerçevesinde geliştirilen yaratıcı drama atölyesinin öğrencilerin felsefe dersine yönelik tutumlarına, akademik başarılarına etkisinin incelenmesi ve öğrencilerin başarılarının altında yatan nedenlerin ayrıntılı bir şekilde belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma ön test ve son test uygulamalı deney ve kontrol gruplu yarı deneysel bir çalışmadır. Bu nedenle araştırmada nicel ve nitel araştırma desenlerinin bir arada kullanıldığı “karma yöntem” tercih edilmiştir. Karma yöntem araştırma tasarımlarından sıralı açıklayıcı tasarım kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Ardahan ili Çıldır ilçesi Çıldır Çok Programlı Anadolu Lisesi’nde 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılında AL 11/A ve AL 11/B şubelerinde öğrenim gören 52 öğrenciden oluşturulmuştur. Araştırma kapsamında AL 11/A sınıfı deney grubu, AL 11/B sınıfı kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırma kapsamında nicel verilerin toplanılması için deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilere siyaset felsefesi ünitesi başarı testi ve felsefe dersi tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırmanın nicel verileri kovaryans analizi ile incelenmiştir. Analiz sonucunda geliştirilen siyaset felsefesi ünitesi yaratıcı drama atölyesinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başar ve tutum puanlarındaki değişimin, kontrol grubu öğrencilerinin başarı ve tutum puanlarındaki değişime göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde arttığı tespit edilmiştir. Nitel veriler ise geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Görüşme sonucunda elde edilen veriler içerik analizi ile incelenmiştir. Analiz sonucunda deney grubunda yer alan öğrencilerle yapılan yarı
(9)
vi
yapılandırılmış görüşmede öğrencilerin başarılarının altında yatan nedenler ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir. Öğrenciler geliştirilen siyaset felsefesi yaratıcı drama atölyesinin derse yönelik başarılarını arttırdığını belirtmişlerdir. Bununla birlikte öğrenciler geliştirilen siyaset felsefesi yaratıcı drama atölyesinin felsefe dersine yönelik duygu, düşünce ve davranışlarını da olumlu yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Elde edilen bu sonuçlar araştırmanın nitel verileri ve nicel verilerinin birbirini desteklediğini göstermektedir. Araştırma sonuçlarından hareketle uygulayıcılara ve araştırmacılara yönelik öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Felsefe, eğitim felsefesi, felsefe eğitimi, felsefe öğretimi, siyaset felsefesi, yaratıcı drama.
Sayfa Adedi: 2
(10)
vii
A RESEARCH ON THE USE OF CREATIVE DRAMA IN TEACHING
PHILOSOPHY
(M.S. THESIS)
Fahri Kars
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2018
ABSTRACT
The purpose of the current study was to investigate the effect of creative drama atelier that was developed in the sense of the acquisitions of the unit of politics philosophy in the course of philosophy at 11th grade on the attitudes of students towards the course of philosophy and on their academic success, and to determine the reasons lying behind the student success in detail. The research is a quasi-experimental study with pre and post-test application and control group. Therefore, “mixed method” where qualitative and quantitative research designs were used together was preferred. Out of mixed method research designs, sequential explanatory design was used. The working group of the research was made up of 52 students attending to AL 11/A and AL 11/B branches of Multi Programed Anatolian High School in the town of Çıldır, the city of Ardahan in the Educational Year of 2016-2017. Within the content of the research, AL 11/A class was determined as the test group and AL 11/B class was determined the control group. The students in both the test and control groups were applied the success test of politics philosophy unit that was developed through analyses and philosophy course attitude scale. The quantitative data of the research was analysed through covariance analysis. It was found that the change in the success and attitudes scores of the test group students who were applied creative drama atelier of the unit of politics philosophy that was developed through analysis had a statistically significant increase compared to the success and attitude scores of those in the control group. The qualitative data was gathered through semi-structured interview that was developed. The data obtained in the interview
(11)
viii
was analysed with content analysis. At the end of the analysis, the reasons lying under the success of the students were investigated in detail in the semi-structured interview that was made with the students in the test group. Students expressed that the developed creative drama atelier of politics philosophy increased their success in the course. Besides that, students also pointed out that the developed creative drama atelier of politics philosophy had a positive effect on the feelings, thoughts and behaviours towards the course of philosophy. The findings obtained show that the qualitative and quantitative data of the research support each other. Depending on results of the research, some recommendations were given to the applicants and researchers.
Keywords: Philosophy, philosophy of education, philosophy education, philosophy, politics philosophy, creative drama
Page Number: 2
(12)
ix
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ONAY SAYFASI
... iii
TEŞEKKÜR
... iv
ÖZ
... v
ABSTRACT
... vii
TABLOLAR LİSTESİ
... xi
ŞEKİLLER
... xii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
... xiii
BÖLÜM I
... 1
GİRİŞ
... 1
Eğitim ve Felsefe ... 7
Felsefe Eğitimi ... 16
Yaratıcı Drama Kavramı... 31
Yaratıcı Dramanın Genel Özellikleri ... 39
Yaratıcı Dramanın Hedefleri ... 47
Yaratıcı Dramanın Aşamaları ... 50
Yaratıcı Dramanın Temel Bileşenleri ... 52
Araştırmanın Amacı ... 56
Araştırmanın Önemi ... 57
Araştırmanın Denenceleri (Hipotezleri)... 58
Sınırlılıklar ... 58
Sayıltılar ... 59
BÖLÜM II
... 60
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
... 60
Felsefe Öğretimi İle İlgili Araştırmalar ... 60
(13)
x
BÖLÜM III
... 68
YÖNTEM
... 68
Araştırmanın Modeli... 68
Çalışma Grubu ... 71
Veri Toplama Araçları... 71
Başarı Testi ... 72
Felsefe Dersi Tutum Ölçeği ... 73
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 74
Ünite Planlarının Hazırlanması ... 75
Deney Grubu Planları ... 75
Kontrol Grubu Planları ... 76
Verilerin Toplanması ... 76
Verilerin Analizi ... 78
BÖLÜM IV
... 80
BULGULAR VE YORUM
... 80
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 81
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 85
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum ... 90
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Birinci Soruya İlişkin Görüşler ... 90
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu İkinci Soruya İlişkin Görüşler ... 93
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Üçüncü Soruya İlişkin Görüşler ... 96
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Dördüncü Soruya İlişkin Görüşler ... 101
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Beşinci Soruya İlişkin Görüşler ... 104
Araştırmanın Nicel ve Nitel Bulgularının Birlikte Yorumlanması ... 108
BÖLÜM V
... 110
SONUÇ VE ÖNERİLER
... 110
Sonuçlar... 110
Öneriler ... 113
Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 113
Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 114
KAYNAKLAR
... 115
(14)
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrenci Sayısı………..………….71 Tablo 2: Uygulama Takvimi………..78 Tablo 3: Öğrencilerin Derse Karşı Tutumları İle Akademik Başarı Puanlarına Ait Aritmetik Ortalamalar………..………80 Tablo 4: Grupxöntest Ortak Test Sonuçları………..82 Tablo 5: Son Test Tutum Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri……….………..83 Tablo 6: Ön Test Tutum Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Tutum Puanlarının Deney Ve Kontrol Gruplarına Göre Ancova Sonuçları………83 Tablo 7: Grupxöntest Ortak Test Sonuçları………..87 Tablo 8: Son Test Başarı Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Betimsel İstatistikleri……….………..87 Tablo 9: Ön Test Başarı Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Başarı Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre Ancova Sonuçları………....88
(15)
xii
ŞEKİLLER
Şekil 1: Ön test ve son test tutum puanları arasındaki doğrusal ilişki……….……82 Şekil 2: Ön test ve son test başarı puanları arasındaki ilişki……….………..86
(16)
xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
KGO: Kapsam Geçerlik Oranı KGİ: Kapsam Geçerlik İndeksi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı FDTÖ: Felsefe Dersi Tutum Ölçeği
YYGF: Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu AL: Anadolu Lisesi
(17)
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Değişim demek yalnızca isimlerin, dönemlerin, kullanılan araç gereçlerin, coğrafi koşulların, coğrafi şartların ve ülke sınırlarının değişmesi demek değildir. Bunların yanında yalnızca sosyal, ekonomik veya siyasi şartlar da değişmemektedir. Bütün bu unsurların değişmesiyle birlikte değişime yön veren ve kaçınılmaz olarak değişimden etkilenen bütün çağlara isim veren, kullanmak, yaşamını sürdürebilmek için araç gereç yapan, sosyal yapının çekirdeğini oluşturan insan da değişmektedir. Bu nedenle değişim olgusu ile birlikte toplumların temelini oluşturan insan ve insan algısı da değişmektedir.
Her değişim sonucunda bütün evrenle birlikte insan da yeniden ele alınmakta ve sorgulanmaktadır. Bu sorgulama en temelde değişen koşullara uygun yeni insan anlayışının nasıl olacağına yönelik gerçekleştirilen bir sorgulamadır. Çağ açıp çağ kapayan insanoğlu kendi etkisiyle ortaya çıkan yeni durumlara kendisini uygun hale getirmeye çalışır. Bu nedenle her yeni dönem beraberinde yeni bir insan anlayışını getirmektedir.
Yeni bir insan anlayışı aynı zamanda insanın değişen koşullara ve kendi öz yapısına uygun nasıl yetiştirileceği konusunun da yeniden ele alınıp değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır. Yapılacak bu değerlendirmenin temelini “Nasıl bir insan istiyoruz?” sorusu oluşturmaktadır. Bu soru beraberinde hedeflenen insanın nasıl yetiştirileceği problemini de akıllara getirmektedir. Bu iki problem birbiriyle iç içe geçmiş bir yapıya sahiptir. Bu iki problem arasındaki ilişkinin nedeni nasıl bir insan istiyoruz sorusuna verilecek cevapların aynı zamanda insana verilecek olan eğitimi de etkiliyor olmasıdır.
Çağların değişmesi aynı zamanda insan algısının da değişmesinde önemli düzeyde etkili olmuştur. Bu algı değişimi insanın yeniden ele alınıp değerlendirilmesini gerektirmektedir. Şahsiyetli bir insanın nasıl yetiştirileceği konusunun da yeniden ele alınıp değerlendirilmesi gerekmektedir. “Nasıl bir insan istiyoruz?” sorusu dolaylı yoldan “Nasıl bir eğitim istiyoruz?” sorusunu da gündeme getirmektedir (Yayla, 2011).
(18)
2
Eğitim, insan hayatının her döneminde faklı boyutlarla kendisine yer bulmaktadır. Bu nedenle insanoğlu doğduğu andan itibaren eğitimle sürekli etkileşim halindedir. Eğitimin insan yaşamında bu kadar önemli olmasının nedeni insanın diğer canlılar gibi belirli bir düzeyde yani “olmuş” vaziyette dünyaya gelmemiş olmasıdır. İnsanoğlu tam aksine “olmuş” değil olma yolunda olan bir varlık halinde dünyaya gelmektedir. Bu nedenle insanoğlu dünyaya, içinde yaşadığı topluma ayak uydurabilmesi ve en önemlisi de kendisini oluşturabilmesi için eğitilmeye muhtaçtır.
İnsan ve toplum hayatında önemli bir etkiye sahip olan eğitimin herkes tarafından kabul edilir genel geçer bir tanımını yapmak oldukça zor. Bunun nedeni toplumların eğitimi ele alırken sahip oldukları sosyal, ekonomik, siyasi ve felsefi bakış açılarının birbirinden farklı olmasıdır. Ancak burada “Eğitim nedir?” sorusuna verilen cevaplara değinmek konuya olan farklı yaklaşımları daha iyi görebilmemiz açısından bize katkı sağlayacaktır.
Eğitim, genel anlamda bireyleri topluma ve toplumsal yaşama hazırlamayı amaçlayan bir kurumdur. Bireyleri topluma ve hayata hazırlarken eğitim, bireylerin istendik davranışlara ulaşmasını amaç edinmektedir. Bu nedenle geçmişten günümüze toplumlar kültürel birikimlerini yeni nesillere aktarmak ve bu doğrultuda insanlar yetiştirmek için eğitimi bir araç olarak kullanmışlardır.
Eğitim, insanoğlunun yaratılışından itibaren başlamış olan ve halen devam eden bir süreçtir. İnsanoğlu tarih sahnesine çıktığı andan itibaren hayatını sürdürebilmenin ve kendi heybesinde biriktirdiği bilgi ve tecrübeleri gelecek nesillere aktarmanın en etkili yolu olarak eğitimi görmüştür. Eğitimi belirli bir çatı altında gerçekleştirmese de hem kendinin hem de gelecek nesillerin hayatını etkileyecek bir eğitim anlayışı ortaya koymaya çalışmıştır. Eğitim, insanlıkla birlikte başlayan bir süreçtir. İnsanoğlu doğaya ayak uydurmak ve yaşamını sürdürebilmek için nasıl beslendiğini, nasıl avlandığını, hangi bölgelerde ve hangi koşullarda nasıl yaşayabileceğini tecrübe ettikçe elde ettiği sonuçları birbirlerine ve gelecek kuşaklara aktarmak istemiştir. Bu süreç boyunca insanoğlu hem eğitme hem de eğitilme süreci içerisinde olmuştur (Afacan, 2012, s.3).
Eğitim, hiç kuşkusuz insanlık tarihinin en temel unsurlarından biridir. Bu nedenle en eski çağlardan beri eğitim üzerine kafa yorulmuş ve fikirler ortaya konulmuştur. Bütün bu çabaların ana hedefi istenilen insan profiline ulaşmaktır. İnsanın istenilen yönde yetiştirilebilmesi, başka bir ifadeyle ideal insanın yetiştirilebilmesi için de en temelde
(19)
3
eğitimin temel öğesini oluşturan insanın bütün yönleriyle bilinmesi gerekmektedir. İnsanın bilinmesinde ve tanınmasında eğitimin insana göre düzenlenmesi gerektiği düşüncesi etkili. Eğitim, insanoğlunun en temel ilgi alanlarından birini meydana getirmektedir. İnsan, eğitimi asırlar boyunca düşünürlerin üzerinde pek çok fikir geliştirdiği, insanlığın geçmişi ile başlayan bir süreçtir. Eğitim ile ilgili ortaya konulmuş olan bu çaba her dönemde farklılık göstermesine rağmen, temelinde ortak olan insanın bütün yönleriyle bilinmesi, bu yönlerinin geliştirilmesi ve içinde yaşamış olduğu topluma uyum sağlaması oluşturmaktadır (Karaaslan, 2012, s.1).
İnsanoğlunun kendini doğduğundan daha farklı bir seviyeye getirebilecek bir potansiyelle dünyaya gelmesi toplumların en temel zenginliği, Tanilli (2000)’nin ifadesiyle “sermayesi” olmuştur. Burada önemli olan insanlığa aday bir yapıyla gelen bu sermayeyi en nitelikli bir şekilde işleyebilmektir.
İnsanlığa aday biri olarak dünyaya gelen insan yavrusunu topluma kazandırmak eğitim yoluyla gerçekleşmektedir. Hayvan, içgüdüleriyle varlığını sürdürürken; insan topluluklarının sürekliliğini sağlayan ise eğitimdir. Bu nedenle eğitim toplumdaki kültür birikimini genç kuşaklara aktarmaktır (Tanilli, 1998, s.441).
Ortaya konulmuş olan eğitim tanımı bize eğitimin toplumsal ve sosyolojik yönünün olduğunu da göstermektedir. Eğitimin toplumsal ve sosyolojik yönünün olmasının nedeni eğitimin toplumsal yapıyı oluşturan en temel kurumlardan biri olmasıdır. Eğitim yoluyla birey toplumsal yaşamı, toplumun manevi unsurlarını oluşturan kültürel öğeleri ve kültürel değerleri çeşitli yollarla öğrenmektedir. Bu açıklamalar eğitimin bir diğer önemli görevi olan kültür aktarımına vurgu yapmaktadır. Eğitimin kültürel boyutuna yönelik açıklamalar eğitimin kültürün temel değerlerini bireylere aktarmanın en etkili yollarından biri olduğu gerçeğini gözler önüne sermektedir.
Eğitim, en genel anlamıyla bireyin, toplumun değerlerine ve toplumsal yaşama uyum sağlamasıdır (Küken, 1996, s.15). Eğitimin toplumsal yönüne ağırlık veren toplumlar kendi kültürel değerlerini gelecek nesillere aktarmak ve kendi bireylerini toplumsallaştırabilmek yani bireyi içinde yaşadığı topluma uyumlu hale getirebilmek için eğitime oldukça büyük önem vermiş ve eğitimi en temel kurumlardan biri olarak ele almıştır.
Eğitimin amacı; kişiye hayatını devam ettirebilmesi için bilgi ve beceri kazandırmak, yetişkinlik hayatına hazırlayarak sosyal hayata uyumlarını sağlamak, kişiliklerini geliştirerek bilgi ve becerilerini arttırmalarına yardım etmek için gösterilen faaliyetlerdir. Bu
(20)
4
sayede birey hem kendisini oluşturacak hem de içinde yaşamış olduğu topluma ve toplumsal yaşantıya tam olarak hazır hale getirmiş olacak (Sönmez, 1996, s.43).
Eğitimin bireyin davranışlarını istenilen yönde değiştirmesi, bireyi topluma uyumlu hale getirmesi ve sahip olduğu özelliklerini üst sınırına kadar geliştirmesi gibi önemli işlevleri vardır. Bu işlevleri ile eğitim bütün toplumlar için vazgeçilmez bir öneme sahip olmuştur (Ulubey, 2015, s.1).
Bütün toplumlarda vaz geçilmez bir öneme sahip olan eğitim, bir anda olan bir olgu değildir. Eğitimin planlanması ve planlanan eğitimin uygulanması belirli plan ve program çerçevesinde gerçekleştirilen bir süreçtir. Bu süreç de eğitim kapsamında bulunan her şey bilinçli bir etkileşim halinde olur.
Eğitim bir süreçtir. Bu süreç bireyin hem kendisini hem de bir başka insanı bilinçli olarak etkilemektedir. Bununla birlikte eğitim bireyin istenen yönde kazanımlara ulaşmasını sağlamaktır. Ayrıca bu kazanımları davranış haline getirme yönünde eylemde bulunma sürecidir. Bu yönüyle eğitim bireyin yeni davranışları istenen yönde kazanma, değiştirme sürecine verilen bir isimdir (Karaaslan, 2012, s.3).
Karşılıklı etkileşim her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendisini hissettirmektedir. Etkileşim yoluyla her toplum veya birey kendisinde bulunan birikimi karşısındaki kişiye veya kişilere aktarmaya çalışır. Bu aktarım belirli yöntemler eşliğinde gerçekleşmektedir. Bu nedenle eğitimi geçmiş kuşakların veya belirli düzeyde eğitim almış insanların gelecek nesilleri kendi eğitim anlayışlarına uygun yöntemlerle eğitmesi olarak tanımlayabiliriz. Eğitimle ilgili yapılan açıklamalar eğitimin, insan ve toplum hayatı açısından ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak eğitim ne sadece bilgi aktarımı ne de kültür aktarımıdır; eğitimin en temel özelliği düşünen bir varlık olarak dünyaya gelen insanın tam anlamıyla insan olmasını sağlamasıdır. Eğitim son derece önemli bir faaliyettir. Başta Immanuel Kant olmak üzere, pek çok filozof tarafından da söylendiği üzere “insan sadece eğitim ile insan olabilmektedir” (Cevizci, 2011, s.12). Bu nedenle insanoğlu neredeyse edinebileceği her şeyi eğitim sayesinde kazanabilmektedir (Aydoğan, 2009, s.35).
Yapılan eğitim tanımlarına baktığımızda genelde eğitimin hazır olan malzemeyi ve ya kültürel birikimi gelecek nesillere aktarma yönüne vurgu yapılmaktadır. Ancak şunu biliyoruz ki eğitim yalnızca var olanı belirli kalıplar içinde gelecek kuşaklara aktarmakla yetinmez. Eğitim aynı zamanda bireyin içinde var olan yaratıcı yönünde açığa çıkmasında önemli bir etkiye sahiptir. Yani eğitim bireyin toplumsal yönüne verdiği önem kadar aynı
(21)
5
zamanda bireyselliğine de önem vermektedir. Nitekim Oxford lugatında eğitim genç insanları yetiştirme ve aynı zamanda gizil güçlerin açığa çıkartılması ve karakterin şekillendirilmesi olarak tanımlanmıştır (Eliot, 1987, s.102).
Bu nedenle eğitim yalnızca var olanları aktarmakla kalmaz olanlar üzerinden yeni şeyler ortaya koymayı da hedeflemektedir. Yani sadece sunulanı değil sunulanın ötesine geçmeyi de kendisine hedef olarak belirlemiştir. En azından nitelikli eğitim bunu gerektirir. Nitekim Ataman (2011, s.1) eğitimin, insanların ellerinde bulunan bilgiyi kullanarak daha üretken, daha yapıcı ve daha yaratıcı olmalarına yardımcı olması gerektiğini söylemiştir. Bir başka deyişle eğitimin, insanın sahip olduğu bilgileri en olumlu, üretken ve yaratıcı şekilde kullanılmasına olanak tanımakla sorumlu bir süreç olduğunu ifade etmiştir.
İnsanı yalnızca toplumsal ve bilişsel bir varlık olarak ele almak insanı tekdüzeleştirmektedir. Bu şekilde bir bakış açısı veya anlayış aynı zamanda insanı belirli kalıplara sıkıştırmaktadır. Bu sıkışıklık bireyin özerk olan yapısını ve yaratıcılık yönünü yavaş yavaş öldürmektedir. Şunu biliyoruz ki insan yalnızca verileni ve anlatılanı hafızasına kaydeden bir robot değildir. İnsan olmak düşünmeyi, yaratıcılığı ve eylemde bulunmayı gerektirir. Bu nedenle eğitimi tek bir bakış açısıyla ele almak ve tanımlamak insana yapılan en büyük haksızlıklardan biridir.
Eğitime küçük bir pencereden bakmak büyüleyici bir dünyanın yalnızca bir yönünü görmek gibidir. Yalnızca tek bir bakış açısına sahip olan ve bu şekilde eğitilen insan dünyayı, hayatı ve en önemlisi de kendisini tam olarak keşfedemez. Bu nedenle eğitim insanı yok etmek yerine bireyi kendi öz yapısını ve bütün yönlerini keşfedecek bir gezintiye çıkarabilmelidir. Çocuk içinde doğduğu ve büyüdüğü toplumda geçerli olan anlayışlara göre büyümekte ve kendisini oluşturmaktadır. Toplumun sahip olduğu değer duygusu deyim yerindeyse bireyi esir almakta ve var olan sistemin devam edebilmesi için kullanmaktadır. Bireyin bunu aşabilmesi için güçlü bir donanıma sahip olması gerekir (Büyükdüvenci, 2001, s.34). Bireyin güçlü bir donanıma sahip olabilmesi ve kendisini, dünyasını, bireyselliğini ve yaratıcılığını öldürmeden oluşturabilmesi nitelikli bir eğitimle mümkündür. Her insan bulunduğu tepenin, içinde bulunduğu ortamın ona sağladığı şeyleri görebilir (Büyükdüvenci, 2001, s.34). Tıpkı Platon’un mağara benzetmesindeki insanların durumuna benzemektedir. Hiç şüphesiz bunu aşmak, mağaranın dışına çıkmakla mümkündür. Mağaranın dışına çıkabilmenin yolu da yine eğitimden geçmektedir”.
(22)
6
Bu noktadan hareketle eğitime olan bakışımız ya insanı mağara dışına çıkaracak ya da insanı yeni mağaralara mahkûm edecektir. Eğitimi yalnızca belirli değerleri ve kuralları insana aktarma olarak ele alır buna göre bir bakış açısına sahip olursak insanı mağaradan çıkarmak yerine derin kuyulara atmış oluruz. Ancak bunun tam tersi de mümkündür. Bunu başarmanın yolu insanı bütün yönleriyle ele alan ve ona uygun bir tavır sergileyen eğitim anlayışından geçmektedir.
Eğitim en genel anlamıyla bireyi bütün yönleriyle oluşturmaktır. Kişinin aklını, duygularını, davranışlarını geliştirmek, onları insansal hedeflere yöneltmektir. Çocuktan sadece zeki bir insan çıkarmak değil; doğuştan gelen bütün yetenekleri açılıp, serpilmiş, yeni yetenekler kazanmış, karşılaştığı yeni durumlarda uyum sağlayabilen, kendini değiştirmesini ve düzeltmesini bilen dengeli bir kişilik gerçekleştirmektir. Öte yandan, kökünden söküp koparmadan geliştirmek, dallarını kırmadan zenginleştirmek, ulusal kültürlerin zenginlik ve değerini yadsımadan evrensel kültür değerleriyle donatmak, insanı dünyadaki yeri konusunda bilinçlendirmek, geçmişe neler borçlu olduğu, bugünün ne olduğu ve geleceğin nasıl olacağı konusunda bilinçli kılmak; insana geleceği kendi ellerinde tuttuğu güvenini vermektir. Özetle eğitim bir insan yaratmaktır (Tanilli, 1998, s.443).
Eğitim yoluyla insan yetiştirmeyi birbirine benzeyen robotlar yapmak gibi algılarsak en temelde toplumların en önemli sermayesi olan insanı yok etmiş oluruz. Bu şekilde bir anlayışla birey kendi kimliğini oluşturmak ve tam olarak bir insan olmak yerine kendisine yabancı ve eksik bir varlık halini alır.
Birey eğitim ile kendi kimliğini oluşturabilmeli düşüncesi eğitimin bir diğer önemli boyutu olan kullanılacak olan öğretim yöntem ve tekniklerini gündeme getirmektedir. Kullanacağımız yöntemler amacımıza hizmet etmeli ve bireyin bireyselliğini ön plana çıkarabilmelidir. Aynı zamanda birlikte yaşama ve birlikte hareket etme edimlerini de bireye kazandırabilmelidir. Bu şekilde bir yöntemle eğitimin hem bireysel hem de toplumsal boyutları işlevsel kılınmış olur.
Eğitimle aracılığıyla hedeflediğimiz bireyselden toplumsala ulaşma arzusu, bireyin bireysel yaratıcılığını kullanabildiği ve aynı zamanda bir grupla birlikte hareket edebildiği, grubun değerlerini ve kurallarını öğrendiği ve içselleştirebildiği bir yöntemle gerçeğe dönüşebilir. Yapılan açıklamalardan anlaşılacağı üzere eğitim birden fazla yönü olan ve birçok paydaşın yer aldığı belirli bir süreçtir. Bu sürecin en önemli parçası ve sürecin devamını sağlayan en önemli unsurda eğitime yönelik belirli bir plan ve programın olmasıdır. Bu nedenle istenilen hedefe ulaşmak isteniyorsa hedefe veya hedeflere uygun eğitim anlayışı ve bu eğitim anlayışına uygun plan ve program geliştirilmelidir.
Eğitim ile ilgili yapılan tanımlara baktığımızda bireyin belirli amaçlar doğrultusunda yetiştirilmesi gerektiği düşüncesi vurgulanmaktadır. Bu noktada önemli olan verilecek olan eğitime kimlerin nasıl karar verdiğidir. Bir diğer önemli nokta verilecek olan eğitimle
(23)
7
kazandırılmak istenilen hedeflerin bireye nasıl ulaştırılacağı ve hangi yöntem ve tekniklerin kullanılacağıdır. Ayrıca “hangi bilgi, beceri, tutum ve değer istendik olarak kabul edilecek? Tüm bunların yanında istendik olarak belirtilen değerler öznel mi yoksa evrensel mi olacak?” Genel olarak eğitimle ilgili akla gelen tüm sorular eğitimin felsefi yönünü ilgilendiren sorulardır.
Eğitim ve Felsefe
“Nasıl bir insan istiyoruz?” sorusu beraberinde “Nasıl bir eğitim istiyoruz?” sorusunu getirmektedir. İnsanın ele alınması ve insandan hareketle eğitimin ele alınıp sorgulanması, eğitime felsefi bir tavırla veya bakış açısıyla yaklaşmayı gerekli kılmaktadır. Böyle bir tavır aynı zamanda insan zihnine “Eğitim ile felsefe arasında bir ilişki var mıdır?” eğer varsa “Eğitim ile felsefe ilişkisinin boyutları nelerdir?”, “Eğitimde felsefi bir tutuma ihtiyaç var mıdır?” sorularını da getirmektedir.
Felsefe ile eğitimi birbirine yaklaştıran ve ikisi arasında bir bağın kurulmasını sağlayan en önemli unsurun insan olduğunu ifade edebiliriz. Nitekim felsefe insan düşüncesinin bir ürünü olmakla beraber kaynağını da insanın bilgelik sevgisinden almaktadır. Bununla birlikte insan eğitilmeye muhtaç bir canlıdır. Bu sebeplerden dolayı felsefe ile eğitim iç içe olmak zorundadır (Küken, 1996, s.18).
Eğitim ile felsefe arasındaki ilişkide en önemli nokta üzerinde yoğunlaştıkları problemdir. Her iki alanın da en temel sorunsalı insandır. O halde felsefe ve eğitim insanı bütün yönleriyle ele almak zorundadır. Ancak, insan yalnızca eğitim ve felsefenin değil hemen hemen bütün bilimlerin konuları arasında yer almaktadır. O halde burada önemli olan nokta eğitimin ve felsefenin insanı hangi yönleriyle ele alacağıdır.
Eğitimin felsefi yönü aynı zamanda eğitim ile felsefe arasındaki ilişkinin boyutlarının da açıklanmasını gerektirir. Felsefenin ve eğitimin merkezinde insan yer almaktadır. Bu noktada önemli olan “Eğitim ile felsefenin insan eksenindeki faaliyeti nasıl olmuştur? Felsefenin insana yönelişi ile eğitimin insana yönelişi arasındaki farklar nelerdir? Eğitim ile felsefe nerede birleşir ve nerede birbirinde ayrılır?” gibi sorulara cevap vermektir (Yıldırım, 2011, s.22). Bu sorulara cevap verebilmek içinde felsefenin ve eğitimin tanımlarını ortaya koymak gerekir.
Felsefenin herkes tarafından kabul edilebilecek kesin, genel geçer bir tanımını yapmak oldukça güçtür. Felsefenin kesin bir tanımının yapılamamasındaki temel etken onu
(24)
8
tanımlayacak olan kişilerin farklı toplumsal, siyasi ve ekonomik etkenlerin etkisinde kalmalarıdır.
“Felsefe nedir?” sorusu felsefenin var olduğu günden beri sorulan bir sorudur. Görünen o ki bu soru insanoğlu var olduğu sürece de sorulacaktır. Ancak felsefe ile muhatap olan kişiler için soru ortak olsa da verilen cevaplar birbirinden oldukça faklıdır. Yani felsefenin neliği üzerine verilmiş yanıtlarda uzlaşma yoktur. Her filozof ve felsefi ekole göre farklı felsefe tanımları yapılmıştır. Bu durumun ortaya çıkmasındaki temel etken felsefenin öznel bir disiplin olmasıdır (Solak, 2006, s.41). Felsefeye genel geçer bir tanım yapılamamasının bir diğer nedeni kesin bir tanım yapmanın felsefenin temel niteliklerine uygun olmamasıdır. Felsefeyi beli bir tanımla ifade etmeye çalışmak veya karakterize etmek felsefenin imkanlarını sınırlar. Felsefeyi belli bir faaliyet olmaktan çıkarıp kesinleşmiş bir disipline indirgemek olur (Cevizci, 2012, s.14).
Ancak bütün zorluklara rağmen her filozof kendi düşünce dünyasını yansıtan bir felsefe tanımı yapmaktan da geri durmamıştır.
Kelime kökeni olarak felsefe, kelimenin yunanca karşılığı olan “philosophia” kelimesinden gelmektedir. Philia, sevgi; sophia ise bilgi, bilgelik anlamına gelmektedir. Yani felsefe kelime anlamı olarak bilgi veya bilgelik sevgisi demektir. Philosophia kavramı ilk olarak Pythagoras tarafında Herakleitos için kullanılmıştır. Felsefe terimi kesin anlamını Platon ve Aristoteles felsefesinde kazanmıştır. Platon’a göre felsefe, doğruya varmak, var olanı bilmek için düşüncenin yöntemli bir çalışmasıdır. Aristoteles’e göre ise felsefe, var olanın ilk temellerini ve ilkelerini araştıran bilimdir. Daha sonraları felsefenin filozoflar ve düşünürler tarafından farklı şekillerde tanımı yapılmıştır (Akarsu, 1984, s.69).
Tanım yapmak belirtilen nesneyi veya olguyu tanıtmanın ve ne olduğu ortaya koymanın yanında ona belirli sınırlar çizmek demektir. Buradan hareketle sürekli bir eleştirinin, sorgulamanın ve düşünmenin olduğu bir disiplin olan felsefeyi tanımlamak da hem çok güç hem de felsefenin genel doğasına uygun olmayan bir durumdur.
Her filozof kendi terminolojisinden hareketle bir felsefe tanımı yapmıştır. Felsefe serbest düşünme biçimidir. Felsefe sorgulamaktır. Felsefe şüphe edebilme hakkını kullanabilmektir. Felsefe soru sormaktır. Felsefe yolda olmaktır. Felsefe durup dinlenmeden bilgiyi, hakikati arama işidir. Felsefe bireyin kendisi, hayatı, yaşadığı toplum, dünya ve evren üzerinde düşünmesi suretiyle ortaya koyduğu bililerin oluşturduğu bir disiplindir. Felsefe aklını kullanarak var olan hakkında soru sorup cevap arama etkinliğidir. Felsefe doğru ve tutarlı düşünme gayretidir (Solak, 2006, s.5).
Yapılan felsefe tanımlarından hareketle, felsefenin bir arayış olduğunu ifade edebiliriz. Bu arayış belirli bir dönemde var olan veya belirli konuları kapsayan bir arayış değildir. İnsanın
(25)
9
genel olarak varlık, bilgi ve değer alanını içine alabilecek çok geniş kapsamlı bir şekilde gerçekleştirdiği arayıştır. İnsanın akıl aracılığıyla gerçekleştirdiği bu arayışın nitelikli bir arayış olabilmesi için bireyin özgür düşünmeye, eleştirel bir bakış açısına ve sorgulayıcı bir tavra ihtiyacı vardır. Bunun sağlanabilmesi içinde felsefi tutumun bütün yönleriyle sürece dahil edilmesi gerekmektedir.
Felsefe özgür düşünmenin gerçekleşebildiği bir disiplindir. Felsefe tarafından sağlanan bu özgür düşünme ortamı aynı zamanda insanın soru sorabilmesine de imkan sağlamaktadır. Felsefe ile insana sağlanan bütün imkanların temel amacı, insanın hem kendisine hem topluma ve doğaya hem de giderek daha geniş bir bilgi alanı olan evrene dair tutarlı, akla dayalı, sistemli ve işe yarar bilgilere ulaşmasını sağlayacak düşünme ortamını hazırlamaktır. Bu durum felsefenin fildişi kulesinde yaşayan veya bulutlarda dolaşan, soyut ve anlaşılması zor bir disiplin olmadığını, aksine daha yaşanılabilir bir hayat ve dünya kurmayı kendisine amaç edinmiş, somut, açık ve anlaşılır bir arayış olduğunu göstermektedir (Solak, 2006, s.5-6).
Felsefenin ve felsefe aracılığıyla sağlanan her şeyin anlam kazanması veya amacına ulaşabilmesi insanla mümkündür. İnsanın olmadığı hiçbir yerde ne felsefeden ne de felsefenin ortaya çıkarmaya çalıştığı özgür, sorgulayıcı ve eleştirel bir ortamdan bahsedebiliriz. Bu nedenle gerçeği bir bütün olarak her yönü ile araştıran felsefede dahil her şey insanla mümkün ve anlamlı hale gelmektedir. Açıklamalardan yola çıkarak tüm tarih boyunca felsefenin, insan açısından ve insan üzerine bir düşünme biçimi olduğunu söylemek mümkündür (Günay, 2012).
Açıklamalardan hareketle insanla var olan ve insan için var olan bir disiplin olarak felsefe insanın olduğu her alanda kendisini hissettirmektedir. Felsefenin insanın olduğu her yerde olması onun bütün insanlık tarihi açısından ortak bir kültür aracı olduğunu da ortaya koymaktadır. Felsefenin dil gibi sanat gibi ortak bir kültür alanı olmasındaki temel nedenlerden biri de düşünürler tarafından ele alınan problemlerin evrensel bir boyut taşımasıdır. İnsanlık tarihinin günümüzdeki seviyesine ulaşmasında hiç şüphesiz felsefe tarafından ele alınan problemlerin önemli bir katkısı vardır. Bu problemlerin ele alınmasında ve sorgulanmasında hiç şüphesiz felsefenin yani aklın önemli bir etkisi vardır. Bu nedenle aklımızın bizimle olduğu her an felsefe ile iç içeyiz demektir (Solak, 2006, s.1).
İnsanı diğer canlılardan ayıran ve insanı insan yapan temel faaliyet düşünmektir. Düşünmenin ve bu eylem sonucunda düşüncenin ortaya çıkabilmesi insanın aklını
(26)
10
kullanabilmesiyle mümkündür. İnsanın deyim yerindeyse harekete geçebilmesi merak ve şüphe etmesiyle mümkündür. Yani insanın kendi kimliği ile var olmak istiyorsa eleştirel ve sorgulayıcı bir tavır takınması gerekir.
Felsefenin insanı bütün yönleriyle ele alıp incelemesi hiç kuşkusuz yine insan eliyle gerçekleşmiştir. İnsanın veya herhangi bir varlığın ele alınıp derinlemesine sorgulanması insana ait en temel nitelik olan düşünme edimiyle mümkündür. İnsan doğası gereği düşünen bir varlıktır ve felsefe de düşünme sonucu ortaya çıkan bir disiplindir. Temel eylemi düşünmek olan felsefe insana bir yön seçmesi, bu yöne uygun hedefler belirlemesi, bu hedeflere ulaşmak için bir tavır takınması, yöntem belirlemesi ve hepsinden daha da önemlisi kendini bilmesi için çağrıda bulunur. Felsefe tarafından yapılan bu çağrının karşılık bulduğu veya hayat bulduğu alan eğitimdir. Başka bir şekilde ifade edecek olursak insan söz konusu olunca felsefe işin düşünsel kısmını eğitim ise eylemsel kısmını oluşturmaktadır.
İstenilen hedefleri felsefe belirler ve eğitim belirlenen bu hedeflerin insana kazandırılmasını sağlar. Felsefe; bu anlamda adeta bir teorisyen, eğitim de bir uygulayıcı, hayata geçiricidir. Bu nedenle eğitimin hedefleri ile felsefenin hedefleri aynı doğrultudadır. Aynı zamanda eğitim bu hedefleri uygularken felsefenin kullandığı mantık kurallarını da kullanmaktadır (Küken, 1996, s.21). Bu nedenle bütün bilimlerin temelinde olduğu gibi eğitimin temelinde felsefi bir boyut vardır. Felsefi boyut sayesinde eğitim sistemli bir yapıya kavuşmaktadır. İnsanın kendi kimliğini kazanabilmesi ve varlığının hakkını verebilmesi felsefe ile daha istenilen düzeyde ve mümkün hale gelmektedir. Öyle ise bu değerli faaliyetten fert ve toplumlar gereği gibi faydalanmalıdır. İnsanlığın felsefeden gereği gibi faydalanması söz konusu olduğunda kaçınılmaz olarak eğitim ve felsefe ilişkisi gündeme gelmektedir. Şurası bilinen bir gerçek ki eğitime felsefi bir boyut kazandırmaya çalışan görüşler daha yeni olmasına karşın eğitim ve felsefe ilişkisi kapsam olarak oldukça geniş olmasının yanında oldukça eskilere dayanmaktadır (Solak, 2006, s.221).
Felsefe ile eğitim arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışan bütün açıklamaların temelinde insan vurgusu yer almaktadır. Bu nedenle insana yönelik sorulan sorular yalnızca eğitim kapsamında ele alınabilecek sorular değil aynı zamanda derin felsefi temelleri olan sorulardır. Eğitimin felsefi bir temelinin olması insanı bütün yönleriyle yani derinlemesine ele almak istemesindendir. İnsanın ne olduğunu veya daha farklı bir ifadeyle insan doğasının ne olduğunu tam olarak bilmeden bu insana yönelik eğitim anlayışını da oluşturamayız.
(27)
11
Eğitimin temel yapı taşlarından biri olarak düşündüğümüz felsefe, insanı bir bütün olarak değil de yalnızca toplumsal ve fizyolojik bir varlık olarak ele alırsa eğitim anlayışını da bu düşünce üzerine inşa edecektir. Bu anlayışla yetişen insan da düşünen, sorgulama yapabilen bir insan yerine kendisine anlatılanı olduğu gibi zihnine kopyalayan bir robot haline dönüşecektir. Bu durum uygulanmakta olan eğitim anlayışının insan zihni veya bilinci üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır.
Nitekim Timuçin (2000)’e göre eğitimin anlamı bilinçlerin oluşumuna katkıda bulunmaktır. Eğitimin hem anlamı hem de amacı olan bilinçlerin düzenlenmesi felsefe ile mümkündür. Çünkü gerçek düzenleyici ya da gerçek bilinç düzenleyicisi felsefedir. Bunun nedeni felsefenin gerçekliğin en genel şemasını doğru bir şekilde çıkarmakla yükümlü olmasıdır. Bu noktada önemli olan felsefeyi hangi noktada ne anlamda sürece dahil etmemiz gerektiğidir. Eğitim konusunda felsefe açısından en önemli sorunlardan biri bu noktada karşımıza çıkmaktadır. “Eğitimde felsefenin katkısı ne düzeyde olmalıdır?”.
Felsefenin eğitimde hangi düzeyde etkili olması gerektiği problemi aynı zamanda felsefenin eğitimde gerekli olup olmadığı problemini de gündeme getirmektedir. Bu iki probleme yönelik cevap felsefi temeli olan ve olmayan eğitim anlayışlarının karşılaştırılmasında kendisini net olarak ortaya koymaktadır. O halde sorulması gereken temel sorulardan biri “Felsefi temeli olmayan bir eğitim anlayışı nasıl olur?” sorusudur.
Tozlu’nun düşünceleri bu soruya oldukça önemli bir açıklama getirmektedir:
“Sizin bir eğitim anlayışınız, bir medeniyet anlayışınız, derin köklü bir felsefe anlayışınız yok ise, güçlü bir ekonominizin, adalet üzerine işleyen bir hukuk sisteminiz yoksa eğitimde ne yapabilirsiniz? Bu nedenle Tozlu’ya göre eğitim bir düşünce, felsefe meselesidir. Eğitim felsefesini yapmadan eğitim sistemleri oluşturan ülkeler genellikle üçüncü dünya ülkeleridir. Eğitimin temeline felsefeyi koymayan veya felsefesiz bir eğitim inşa eden toplumlar her alanda taklitle yetinirler” (Yayla, 2011, s.86).
Eğitimde felsefenin yeri aynı zamanda toplumlarda insana verilen değeri de ortaya koymaktadır. Bu nedenle eğitim yalnızca eğitilmiş olmak, yalnızca bilgi ve kültür aktarımı değildir. Eğitim insanın bireyselliğini yok saymadan merak eden, sorgulayan, eleştiren, araştıran ve değerler yaratan bir insanın yetişmesi için çaba sarf etmektir. Böyle bir çabanın sonucu olan bireyin yetiştirilmesinde felsefi temelleri olan bir eğitimin olması kaçınılmazdır. Aksi takdirde düşünmeyen, sorgulamayan, kendisine verilenlerle yetinen deyim yerindeyse aynı fabrikanın ürünü olan insan topluluğu meydana gelmiş olur.
Felsefi bir yönü olmayan bir eğitim anlayışı yalnızca bilginin aktarıldığı, üzerinde tartışılmadan bilginin hemen kabul edildiği bir anlayıştır. Bu anlayışla gerçekleştirilen bir
(28)
12
eğitimin tam anlamıyla istenilen hedeflere ulaşması mümkün değildir. Böyle bir eğitim ne bireyin kendini gerçekleştirmesine ne de toplumun gelişmesine katkıda bulunur.
Düşünülmeden, eleştirilmeden kabul edilen bilgiler bireyin belleğinde yalnızca yer kaplar. Ancak eğitim, bilgilerin yalnızca yer kapladığı değil işlevsel hale geldiği bir anlayışla gerçekleştirilmelidir. Böyle bir eğitim anlayışının ortaya çıkabilmesi felsefenin eğitim öğretim sürecinde aktif rol almasıyla mümkündür. Bu noktada eğitim felsefenin yol gösterici yönüne ihtiyaç duymaktadır. Felsefenin bütün yönleriyle eğitime müdahil olmasıyla hedeflenen başarılar da gerçekleştirilebilir. Felsefenin bilgiye yönelik sorgulama yöntemleri izlenerek eğitimde istenilen başarı elde edilebilir (Afacan, 2012, s.10). Felsefi bakış açısıyla ele alınan ve gerçekleştirilen eğitimle birey yalnızca bilgi hamallığında kurtulmakla kalmaz aynı zamanda kendini de bütün yönleriyle tanıma ve keşfetme imkanına kavuşmuş olur.
Felsefenin aktif bir rol üstlenmediği bir eğitim anlayışı bireyleri belirli kalıplara, belirli bakış açılarına ve ideolojilere köle eder. Böyle bir eğitim anlayışıyla bireyler kendilerine müsaade edildiği ölçüde hayatı ve dünyayı anlamaya, anlamlandırmaya çalışır (Solak, 2006, s.1).
Felsefi temeli olmayan yani düşünülmeden, sorgulanmadan oluşturulan bir eğitim, kendini bilen, kendi imkânlarının farkında olan bireyler değil, zamanı geldiğinde kullanıma hazır siyasal, ideolojik, toplumsal ve kültürel araçlar yaratır. Düşünsel alt yapısı olmayan eğitimin etkisinde kalan bir insan deyim yerindeyse kendisinden uzaklaşır ve özünü kaybeder. Çünkü düşünme yetisini kullanmayan, harekete geçirmeyen bir insan yalnızca bir et yığını olarak varlığını sürdürür.
Felsefesiz bir eğitim, eğitim değildir, ideolojidir, dönüştürme aletidir. Bu düşünceye dayalı eğitim, insanı kendisinden çalar. Başka insanlara ve toplumlara kul etmeye hazırlar. Ancak felsefe bu söylenilenlerin aksine, hayatın ve evrenin daha derinlemesine sorgulanmasında, hayata bir değer ve anlam katmasında; en mühimi de hakikat aramasında ve yaşamını da bu hakikat üzerine düzenleme süreçlerinde insana yardım eden bir düşüncedir (Yayla, 2011, s.86).
Tüm bu nedenlerden dolayı felsefenin olmadığı yani düşünmenin, sorgulamanın, eleştirmenin ve refleksif bir düşünce yapısının olmadığı bir eğitim yalnızca kendisini tekrar eder ve yeni fikirler üretemez. Bu nedenle felsefesiz bir eğitimin yavan kalacağını
(29)
13
söylemiştir. Ayrıca lafa, sayıya, ideolojiye boğulmuş, kendisini dahi sorgulamadan aciz bir duruma düşmüştür (Yayla, 2011,s.87).
Eğitim ve felsefe arasındaki tüm bu ilişki ağı aslında eğitimin felsefi olarak ele alındığı “eğitim felsefesinin” kapsamını da ortaya koymaktadır. Eğitim ve felsefe arasındaki ilişkiyi daha anlaşılır bir şekilde ifade edebilmemiz için “Eğitim felsefesi nedir?” sorusunu sormamız ve yanıtlamamız gerekmektedir.
Eğitimin daha nitelikli hale gelmesi felsefenin yardımıyla, yol göstericiliğiyle daha mümkün hale gelmektedir. Eğitim yoluyla bireylere kazandırılmak istenen hedeflere giden yol kuşkusuz felsefi sorgulamalarla, akıl yürütmelerle ve eleştirel bakış açısıyla daha hızlı ve nitelikli bir şekilde kat edilecektir. Bu nedenle eğitim, felsefe sayesinde yönünü çok daha kolay bir şekilde bulabilmektedir. Eğitimin felsefi yönünün ele alındığı alan da eğitim felsefesidir.
Eğitime felsefece yaklaşmak, felsefenin diğer konu alanlarına yaklaşımı nasılsa öyle yaklaşmayı gerekli kılmaktadır. Bu yaklaşım bütüncül ve genel bir yaklaşımdır. Bu nedenle eğitimle ilişkili ne varsa eğitim felsefesinin konu alanına girmektedir. Afacan (2002, s.7)’ın çalışmasında da ifade ettiği gibi;
Eğitim, bilgiyi, beceriyi, davranışları, değerleri insana en doğru şekilde kazandırma etkinliğidir. Kazandırılmak istenen bilgi, beceri, davranış ve değerler eğitimin amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır. Eğitim, bu kazanımları gerçekleştirmek için yöntemlerini belirlemek zorundadır. Bilginin bütününü, niteliğini araştıran, insanı değerler varlığı olarak kabul edip bu değerleri ele alan bir bilim dalı olarak felsefe, eğitimin pusulası olma rolünü üstlenerek eğitime pek çok anlamda somut katkıda bulunmaktadır. Eğitim, İnsanları toplumda iyi ve sağlıklı bir hayat sürdürmesi için hazırlamaktadır. Bunun için de eğitim ortaya amaçlar koyar. Amaçlarını ortaya koyarken de felsefeden, felsefi doğrultulardan yararlanır.
Eğitim felsefesi, eğitim ve felsefe etkileşiminin eğitim alanında uygulanışıdır. Bu nedenle eğitimin tüm işleyişinde eğitim felsefesi yol göstericidir. Bir bakıma eğitim felsefesi eğitim süreçlerine yön veren bir disiplindir (Erkılıç, 2008).
Eğitimin felsefi boyutunun ele alındığı, sorgulandığı disiplin eğitim felsefesidir. Eğitim felsefesi eğitimin bütün yönleriyle ele alındığı felsefenin müstakil bir disiplinidir. Eğitim felsefesi genel anlamda eğitimi felsefi bir tutum ya da yöntemlerle konu alan felsefe, hatta uygulamalı felsefe türü olarak tanımlanabilir (Cevizci, 2011, s.11).
Eğitim felsefesi, “ürün olarak eğitim edeğenliklerini klavuzlamada ve uygulamalarını değerlendirmede temel alınan değerler bütünü ve sayıltılar dizgesi; süreç olarak ise, bu değerler ve sayıltıların eleştirel bir biçimde sürekli inceleyerek eğitimde tüme ulaşma uğraşıdır” (Ertük, 1998).
(30)
14
Eğitim felsefesi ile ilgili yapılan tanımlara bakıldığında hepsinde ortak olan eğitim yoluyla kazandırılmak istenilen bilgi, beceri ve değerlerin istenilen niteliğe sahip olmasıdır. Nitelikli bir eğitimin gerçekleştirilebilmesi içinde felsefenin yol göstericiliğine olan ihtiyaç üzerinde durulmaktadır. Bu nedenle eğitim felsefesi eğitimin felsefi tutumlarla ele alındığı felsefenin uygulama alanı olarak görülmektedir.
Eğitimin felsefi bir boyutta ele alınıp sorgulanmasında toplumsal yaşamda meydana gelen değişimlerin de etkisi oldukça etkili olmuştur. Bunun nedeni toplumsal yaşamın durağan değil sürekli değişen bir yapıya sahip olmasıdır. Değişen yalnızca dönemler değil dönemlerle birlikte toplumlar da değişmektedir. Toplumların değişmesiyle birlikte toplumun temelini oluşturan felsefi bakış açısı da değişmektedir. Eğitim felsefesi, ayrı ya da müstakil bir felsefe disiplini olarak, eğitimin giderek evrensel bir faaliyet türü haline geldiği, eğitime etki eden sosyal ve politik unsurlar çok fazla arttığı zaman ortaya çıkmıştır (Cevizci, 2011, s.1).
Toplumda geçerli olarak kabul gören politik, ekonomik sistemler bir felsefeye dayanmaktadır. Bu nedenle ekonomik, politik ve toplumsal sistemin dayandığı felsefeler eğitimle de uygunluk içinde olmalıdır. Bu ilişkinin zorunlu olarak ortaya çıkmasındaki temel neden eğitim sisteminin, ekonomik, politik, toplumsal hedefleri her vatandaşa kazandırmak, toplumu ve bireyleri bu hedefleri gerçekleştirecek nitelikte bir bakış açısıyla veya felsefeyle yetiştirmek istemesidir. Eğitimin çok yönlü olması eğitim felsefesinin de çok yönlü olmasına etki etmektedir (Küken, 1996, s.24).
Felsefi temeli olmayan eğitim anlayışları özerk ve kendini bilen nesiller değil tam tersine kendi potansiyelinin farkında olmayan, içinde yaşadığı toplumu tanımayan deyim yerindeyse topluma yabancı nesiller yetiştirmektedir. Bunun nedeni ülke eğitimine yön veren eğitim anlayışının ve temele konulan eğitim felsefesinin de diğer ülkelerden alınmış olmasıdır. Bu nedenle eğitim felsefesi, yalnızca eğitim aracılığıyla bireyleri özerk kılmaz aynı zamanda ülkeleri de özerk kılmaktadır.
Felsefi tavırdan uzak olan bir eğitim anlayışında yalnızca eğitim öğretim sürecinde değil aynı zamanda eğitim öğretim gören bireylerde de eksiklikler kendisini gösterecektir. Bu tarz eğitim anlayışları ne bireyin kendisini tanımasına ne de toplumun kendi potansiyelini fark edip buna göre kendini yenilemesine imkan tanır. Bireyin kendini tanıması, içinde yaşadığı toplumu tanıması, bencilliğini yenmesi, sorumluluklarının farkında olması, ön yargılarından kurtulması, kucaklayıcı bir tavır takınması, paylaşmayı öğrenmesi önemli ölçüde eğitimden,
(31)
15
öğrenip, öğrendiklerini hayatına yansıtmaktan geçmektedir. Eğitime bu misyonu yükleyecek en önemli araçlardan biri de eğitim felsefesidir (Solak, 2006, s.224).
İnsanla ilgili veya ilişkili ne varsa düşünme ve sorgulama temelli ele alınmalıdır. Aksi takdirde insanı yanlış bir tutum ve bakış açısıyla ele almış oluruz. Bu yanlış tutum bizi insana ve insana dair olana yaklaştırmak yerine tam insandan uzaklaştırmakta ve insanı tekdüzeleştirmektedir. Bu nedenle insanın yetiştirilmesinde önemli bir yere sahip olan eğitimi de bütün yönleriyle ve geniş bir bakış açısıyla ele almak gerekir. Toplumu ve insanı etkileyen tarih, medeniyet ve değerler de hesaba katılmalıdır. Buradan hareketle eğitimi felsefe işi olduğu kadar, kültür, tarih ve tecrübe işi olarak da görmeliyiz. Eğer bu şekilde bir düşünceye sahip olmazsak eğitim yalnızca ders eklenilen ve ders değiştirilen bir süreç olarak anlaşılır.
Eğitimde felsefenin çok önemli bir yeri olmasına rağmen unutulmamalıdır ki felsefe eğitimde her şey değildir. Bu nedenle de eğitim felsefesi bir onay merkezi veya kabul noktası değildir. Felsefe tarih boyunca böyle bir çaba içinde de olmamıştır. Bu açıklamalardan hareketle eğitim felsefesi de bir onay merkezi değil tam aksine eğitimle ilgili her şeyin eleştirel bir bakış açısıyla ele alındığı ve sorgulandığı bir sorgulama merkezidir.
Reboul’dan aktaran Çetin (2015)’in de belirttiği üzere eğitim felsefesi, her şeyden önce bir sorgulamadır; bir bilgiler topluluğu değil, eğitim üstüne bildiğimiz ya da bildiğimizi sandığımız her şeyin sorgulanmasıdır. Dolayısıyla eğitim felsefesi eğitimin felsefi metotlarla sorgulanmasıdır.
Bu noktaya kadar yapılan açıklamalar eğitim de felsefenin ne kadar önemli olduğuna vurgu yapmaktadır. Ancak şunu biliyoruz ki eğitim ve felsefe arasındaki ilişki tek taraflı bir ilişki değildir. Eğitime yapılan her türlü felsefi yatırım aynı zamanda felsefe eğitimine de yapılmaktadır. Bu nedenle felsefe eğitime yaptığı katkıyı dolaylı yoldan kendisine de yapmaktadır. Nitelikli bir eğitim anlayışı hiç kuşkusuz nitelikli bir felsefe eğitimin de kapısını aralayacak ve önündeki engelleri ortadan kaldıracaktır.
“Eğitimde felsefeyi etkin kılmak ve eğitimi felsefeyle etkin kılmak eğitimde felsefenin iki yönlü bir önemi olduğunu gösterir. Eğitimi düzenlerken felsefenin yapıcı gücünden yararlanmak kadar genç insanlara iyi bir felsefe eğitimi sunmak da önemlidir. Eğitimcilerin özellikle eğitimi düzenlemekle yükümlü kişilerin felsefi bir bakış açısına ulaşmış olmaları zorunluluktur. Felsefenin düzenlediği bir bilinçle eğitim koşullarını oluşturmak zorundayız. Özellikle yöntem sorunu her zaman ve her alanda felsefi bir donanımı gerektirir. Öte yandan, bu yönde güçlü bir uzmanlar topluluğu oluşturabilmek için, aynı zamanda her alanda güçlü düşünenler toplulukları oluşturabilmek için felsefe eğitiminin gerçek anlamda etkin kılınması gerekir” (Timuçin, 2000).
(32)
16
Felsefenin eğitime katkısı olduğu gibi eğitiminde felsefeye katkısı vardır. Bu katkı en temelde eğitim aracılığıyla bireylerde felsefi alanlarda istendik davranış değişiklikleri kazandırmaktır. Böyle bir eğitim insanların kendi felsefelerini geliştirmelerine katkı sağladığı gibi toplumların felsefelerinin de gelişmesine katkı sağlar.
Toplumların kendi felsefelerini oluşturması ve şimdiye kadar belirtmiş olunan felsefenin yol göstericiliğinin tam manasıyla etkili olabilmesi için kendi felsefi alt yapılarını sağlam bir şekilde oluşturmaları gerekmektedir. Toplumların istenilen felsefi alt yapıyı oluşturabilmeleri içinde her alanda olduğu gibi felsefe alanında da iyi bir eğitime ihtiyaç duyarlar. Bu nedenle bu noktada sorulması gereken temel soru “Nitelikli bir felsefe eğitimi nasıl olmalıdır?” sorusudur.
Felsefe Eğitimi
Toplumsal yaşamda bireylere kazandırılmak istenen bilgi ve beceriler eğitimle kazandırılmaya çalışılmaktadır. Söz konusu bu özelliklerin, bireylere kazandırılması hiç kuşkusuz nitelikli bir felsefe eğitimiyle daha mümkün hale gelmektedir. Bu durumun temel nedeni, eğitim ile felsefenin belirlemiş olduğu hedeflerin aynı doğrultuda olmasıdır.
Eğitimle bireylere kendini tanıma fırsatı verilerek, kendini keşfetmesi ve bu keşif yoluyla ulaştığı zenginlikleri açığa çıkarması hedeflenmelidir. Şüphesiz bu keşif, insanın kendisini sorgulayabilmesi ya da kendisine doğru soruları yöneltebilmesiyle mümkündür. İşte, bireyin doğru soruları sorabilmesinin yolu da iyi bir felsefe eğitimi almaktan geçmektedir.
İnsanın gerek kendisini, gerekse onu çevreleyen dünyayı doğru tanıyabilmesi, hayatını anlamlı kılabilmesi, doğru değerlendirmelerde bulunabilmesi için her şeyden önce felsefe ve felsefe yapabilme olanaklarının geliştirilmesine bağlıdır (Karaaslan, 2012, s.1).
Felsefe yapabilme olanaklarının geliştirilebilmesi için de felsefe eğitimine olan bakış açımızın net olması gerekmektedir. Net olmaktan kastımız vereceğimiz eğitimle amacımızın ne olduğudur. “Vereceğimiz felsefe eğitimiyle amacımız yalnızca felsefe tarihi aktarımı yapmak mı yoksa felsefe bilgisinin yanında felsefi tutumu da açığa çıkarmak mı?” Bu soruya kapsamlı bir yanıt verebilmemiz için en temelde felsefe eğitimi ve felsefe öğretimi ile ne kast edilmektedir buna kısaca bakmamız gerekmektedir.
(33)
17
Bu nedenle sorulması gereken temel soru “Neden Felsefe eğitimi diyoruz da Felsefe öğreti mi demiyoruz?” sorusudur. Bu soruya verilen yanıtları daha iyi anlayabilmemiz için eğitim ve öğretim kavramlarıyla nelerin kast edildiğini bilmemizde fayda var.
Eğitim ve öğretim kavramları toplumsal yaşamda çoğunlukla birbiriyle karıştırılmakta ve birbirinin yerine kullanılmaktadır. Ancak kapsam noktasında bu iki kavram birbirinden ayrılmaktadır. Eğitimin en temel özelliği insanın hayatı boyunca ve her ortamda gerçekleşen bir süreç olmasıdır. Bu nedenle eğitim planlı olabildiği gibi gelişigüzel de olabilir. Başka bir şekilde ifade edecek olursak eğitim formal olabileceği gibi informal de olabilir. Ancak öğretim için aynı durum söz konusu değildir. Çünkü öğretimin en temel özelliği belirli mekanda, plan ve program çerçevesinde gerçekleşiyor olmasıdır (Baykul, 1992).
Eğitim, en genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Ayrıca eğitim, insanı terbiye etmek, edep aşılamak ve benimsetmek, öğretim ise bireylere aktarılmak üzere belirlenmiş olan amaçlı bilgiyi öğretmek ve belirli bir zihniyet kazandırmaktır (Tunç, 2011, s.111). Bu açıklamalardan hareketle şunu söyleyebiliriz ki eğitim daha çok insan ile ilişkili iken öğretim insana aktarılacak olan bilgi ve bu bilgilerin aktarımıyla ilgili bir durumu ifade etmektedir. Eğitim sürecinin iki önemli öğesi vardır; eğitime konu olan insan ve insana öğretilecek şeylerdir. İnsan daha çok eğitim boyutu ile ilişkili iken, öğretilecek şeyler ise eğitim sürecinin dayandığı öğrenme ve öğretimle ilişkilidir (Kafadar, 2000, s.14).
O halde felsefe eğitimi ve felsefe öğretimi derken ne kast edilmektedir? Çayır (2015) çalışmasında felsefe eğitimi ile felsefe öğretimi arasındaki ayrımı açık bir şekilde ifade etmiştir. Felsefe öğretimi filozofların görüşleri üzerinden bilgi edinmeye, felsefe eğitimi ise felsefi bilgiye ulaşmaya başka bir deyişle aydınlanmaya işaret eder (Çayır, 2015, s.3). Felsefe öğretimi ile kast edilen yalnızca felsefe tarihi ile ilgili bilgi aktarımı iken felsefe eğitimi olarak ifade edilen ise felsefi tutumun kazandırılmaya çalışıldığı bir eğitim anlayışıdır. Felsefi tavırlı bir eğitim en temelde felsefe tarihi okumayı değil felsefe yapmayı kendisine amaç edinmiştir. Aksi takdirde felsefi bilginin temel niteliklerine ters bir anlayışla eğitim yapmış oluruz. Sorgulayan, eleştiren, düşünen bireyler değil, var olanı olduğu gibi kabul eden sorgulamayan bireyler yetiştirmiş oluruz.
Eğitim bireylere iyi düşünme ve doğru karar verme yetisini kazandırmaya yoğunlaştığı ölçüde niteliklidir. Bunun tam tesri bir anlayışla gerçekleştirilen bir eğitim hazır olanı anlamadan, sorgulamadan, eleştiri ve düşünce süzgecinden geçirmeden, ezbere dayalı bir eğitim olur. Bu bakış açısıyla gerçekleştirilen bir eğitim öğretim anlayışı şartlandırma,
(34)
18
biçimlendirme, egemen olanın arzu ve beklentisine göre şekillendirme çabasından başka bir şey değildir (Gurbetoğlu, 2011, s.91). Yapılan bu açıklamalar nitelikli bir felsefe eğitimi içinde geçerlidir.
Felsefi eğitim diye adlandırılan bu eğitim, soru sormayı, var olana sorularla yönelmeyi, var olana farklı noktalardan bakmayı sağlayan, özel bir tür düşünme ve dile getirme eğitimiyle bağlantılıdır. Belirtilen bu eğitim anlayışı temelde eleştirel yönü daha ağır basan bir anlayıştır. Burada açıklanmaya çalışılan felsefe eğitimi eleştire dayalı, analitik ve derinlemesine düşünmeyi başka bir deyişle felsefe yapmayı içeren bir eğitimdir (Çayır, 2015, s.3).
Felsefe yapmak sorgulamayı, eleştirel düşünmeyi, analitik düşünmeyi ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmeye yöneliktir. Bu nedenle felsefe eğitimi deyim yerindeyse öğrencilerin bir fikir işçisi veya felsefe işçisi gibi yoğun bir şekilde çalıştığı iş başda felsefe anlayışıyla gerçekleştiği ölçüde amacına ulaşmış olur.
O halde tam da bu nokta da “İnsanoğlu niçin felsefe yapma ihitiyacı duyar? ya da İnsanoğlu için felsefe gerçekten bir ihtiyaç mıdır?” sorularını sormak hiç kuşkusuz yerinde sorular olacaktır. Bu sorulara Büyükdüvenci (2001) çalışmasında oldukça açık ve kapsamlı bir cevap vermiştir. Büyükdüvenci’ye göre;
“Evrenin yapı ve düzeni, yaşamın anlam ve amacı, bilgilerin güvenirlik derecesi, iyi, güzel ve doğrunun nitelikleri, başka bir deyişle varlık, bilgi ve değere ilişkin sorular ve sorunlar insanoğlunun yanıtlamaya çalıştığı uğraş alanı olagelmiştir. İnsan salt gelenek ve yasaların güdümünde olan bir varlık değildir. Kendi özgür irade gücüne sahiptir. Bu gücü kullanmadığı zaman özgür bir insan değil güdülen bir insan konumuna düşecektir. Bundan kurtulmanın yolu kendisine benimsetilmek istenilenleri eleştirinin süzgecinden geçirmekle, kendi dorularını bulmakla mümkün olabilir. Bu da insanı felsefe yapmaya götürür. Ayrıca bilgi ve değerlerin sürekli değişim içinde olması ve insanın bir değerler sistemine gereksinim duyması onu felsefe yapmaya zorlayan bir diğer önemli etkendir” (Büyükdüvenci, 2001, s.2).
Yapılan tüm bu açıklamalardan hareketle genelde eğitimin ve öğretimin özelde ise felsefe eğitiminin ve öğretiminin birbirinden farklı yönleri olsa da birbirlerinden tamamen farklı iki yapıya sahip olmadığını ifade edebiliriz. Eğitim ve öğretim tam aksine birbirini destekleyen ve tamamlayan bir yapıya sahiptir.
Gerçekte “Neyin, ne zaman, ne ölçüde ve nasıl?” öğretilmesi sorularının cevabı olan öğretim süreci ile “Niçin?” öğretileceği sorusunun cevabı olan eğitim süreci birbirini tamamlayan iki süreçtir. Buradan hareketle eğitim ve öğretim birbirini destekleyen bir yapıya sahiptir. Bu iki yapı arasındaki bağın temel nedeni eğitim sürecini aydınlatmaya yönelik sorulan “Niçin?” sorusuna verilecek cevaplar aynı zamanda öğretim süreci için sorulan “Neyin, ne zaman, ne ölçüde ve nasıl?” sorularına da temel oluşturmaktadır. Bunun nedeni eğitim süreciyle bireylere kazandırılmak istenilen hedeflere uygun öğretim programları
(35)
19
hazırlamaktır. Aksi takdirde bu iki yapı birbirinden uzak ve temellendirilmemiş bir yapı halini alır (Kafadar, 2000, s.14).
Turgut (1992) çalışmasında eğitim sistemimizde eğitim yerine talim yapıla geldiğini ve ezber yönteminin ve tek kitaba bağlı eğitimin, eğitim olmayıp talim olduğunu ifade etmiştir. Bu bakımdan eğitim sistemi de tek kitap rejimine bağlı kalmıştır. Ona göre nasihat ve konferans tarzında ders vermek çocuğu kitaba esir etmektedir. Bundan dolayı da böyle bir öğretim şekli eğitim yöntemi olmayıp, talim yöntemidir.
Bu açıklamalardan hareketle felsefe eğitimi en temelde eğitim felsefesi ile ortaya konulmuş olan ve ulaşılması hedeflenmiş olan insan profiline ulaşmaya hizmet edecek nitelikte olmalıdır. Belirlenen insan profiline ulaşmak için de eğitim ve öğretim bir bütün olarak ele alınmalı ve bu doğrultuda eğitim verilmelidir. O halde sorulması gereken soru, “İdeal insan için felsefe eğitimi nasıl olmalıdır?” sorusudur.
Bu problem felsefe eğitimi üzerine yapılan çalışmaların temelini oluşturmaktadır. Bu nedenle varlık, bilgi ve değer problemleri anlamında felsefenin bir bilgi dalı olarak nasıl öğretileceği ve eğitim sürecinde nasıl yer alacağı problemleri felsefe eğitimi için oldukça önemlidir. Bu noktada Kant’ın “felsefe öğretilemez yalnızca felsefe yapmak öğretilebilir” sözünden hareketle felsefenin temel konu alanları olan varlık, bilgi ve değerle ilişkili sorgulama ve temellendirmelerle, soru sorma, araştırma ve anlama gibi özel bir yaşam biçimi olarak, süreç ve yöntem açısından düşünme eğitimi anlamında felsefe eğitimi nasıl mümkün olabilir?” sorusu önemlidir (Kafadar, 2000, s.15).
Felsefe eğitimi noktasında önemli olan yalnızca anlatılacak konular değildir. Aktarılacak içerikle beraber bu içeriğin nasıl aktarılacağı da oldukça önemlidir. Şunu biliyoruz ki anlatılacak konu kadar bu konunun nasıl anlatıldığı da eğitimin ve öğretimin niteliği noktasında bizlere önemli ipuçları vermektedir. Bu nedenle hem içerik hem de öğretim yöntem ve teknikleri bakımından felsefe eğitiminin nasıl olacağı problemi önemini her zaman korumaktadır.
Genel anlamda felsefeye yönelik toplumsal yaşamda ön yargıyla yaklaşılmakta ve olumsuz düşünceler ileri sürülmektedir. Felsefeye yönelik olan bu olumsuz bakış açılarının temelinde ağırlıklı olarak okullarda okutulan felsefe dersleri yer almaktadır. Buradaki temel sıkıntı anlatılan içerikten çok kullanılan yöntem ve teknikten kaynaklanmaktadır (Dombaycı,2008; Kılıç, 1995).
Daha fazlasını oku
Daha fazlasını oku
Şekil
Şekil 1
Ön test ve son test tutum puanları arasındaki ilişki p.98
Tablo 4
incelendiğinde, öğrencilerin son test tutum puanları üzerinde grup öntest tutum ortak etkisinin istatistiksel olarak anlamsız olduğu görülmektedir.[F (1, 46) = 1,280, p&gt;,05] p.99
Şekil 2
Ön test başarı puanları ile son test başarı puanları arasındaki ilişki p.102
Tablo 7
incelendiğinde, öğrencilerin son test başarı puanları üzerinde grup öntest başarı puanları ortak etkisinin istatistiksel olarak anlamsız olduğu görülmektedir.[F (1, 46) = 0,717, p.103
Referanslar
Updating...
Download (PDF - 197 sayfa - 3.06MB)
Benzer konular :
Benzer Belgeler
İSTANBUL İLİNDE BULUNAN YENİ CAMİİ DUVAR ÇİNİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Bir milletin varlığını sürdürebilmesi için dil birliği, tarih birliği, kültür birliği’nin olması gerekir. Kendi tarih ve sanat geçmişini özümsemeyen insan geleceğe
139 0 3
Ankara ili Devlet Resim ve Heykel Müzesindeki Şark odasının mimari süslemesi üze...
Sıva üzerine kalem işi yakın çekim (Ankara Devlet Resim ve Heykel Müzesi Şark Odası, 1930) Örnek No: 29 Fotoğraf No: 78-79-80 Şekil No: 35 İnceleme Tarihi: 05.08.2014
214 0 4
Profesyonel futbolcularda bireysel değerler üzerine bir araştırma
Tablo 17 ’de görüldüğü gibi; ölçeğin alt boyutlarından disiplin ve sorumluluk alt boyutunda eğitim durumu değişkenine göre araştırmaya katılan futbolcuların disiplin ve
111 0 0
İnternet ortamındaki görüntülerin yeni bir sanat stratejisi olarak kullanımı
Penelope Umbrico, Doug Rickard ve Michael Max McLeod eserlerini meydana getirmek için internetin çeşitli işlevlerini kullanarak, fotoğraf tarihindeki görüntü ile olan ilişkiyi
81 0 0
Turizmde destinasyon imajı ve Giresun ili üzerine bir araştırma
Ġstatistiksel olarak da turistlerin Giresun‘a gelmeden önceki ile Giresun‘a geldikten sonraki ―Stresten uzak, dinlenmek ve rahatlamak için uygun bir yerdir‖
102 0 0
Mekanik konularının öğretiminde yaratıcı drama yönteminin uygulanması ve değerle...
Araştırmanın dördüncü alt problemi olan &#34;Yaratıcı drama etkinlikleri öğretmen adaylarının fizik eğitiminde yaratıcı dramanın yöntem olarak
228 0 2
Turizmde destinasyon markalaşması üzerine bir araştırma: Beypazarı örneği
Araştırma sonrasında elde edilen bulgulara göre, Beypazarı’nı ziyaret eden yerli ziyaretçilerin destinasyon markalaşması algıları ile cinsiyet durumları, yaş
151 0 1
Yaratıcı Dramanın İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Becerilerine ve Üst...
In this chapter, first the key concepts about creative drama, the importance of creative drama in education, its history, and its components are explained. Second, creative drama in
315 0 0
Necîb Mahfûz'un Sembolik Romanlarındaki Diyalogların Arapça Öğretiminde Kullanım...
ortaya çıkabilmekte, bu farkındalık da öğrenici açısından büyük bir fırsat ve kolaylık oluĢturmaktadır. Ġnsanların bir arada bulunduklarında kullandıkları
96 0 0
İLKÖĞRETİM 5. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNİN DÜNYA, GÜNEŞ VE AY ÜNİTESİNDE İŞBİ...
Bu araştırma sınavsız meslek yüksekokulları içerisinde yer alan el sanatları eğitimi öğretim programındaki öğrencilerin akademik başarı ve bunları etkileyen
126 0 4
Kur'an'daki deyimler, Kırgızca karşılıları ve Arapça öğretiminde kullanımı
Söz konusu durumu ifade etmek için Kırgızcada deyim bulunmadığı için yukarıda olduğu gibi serbest kelimelerle anlam aktarılabilir. Öneriler: Жогору
253 0 1
Kahramanmaraş ili geleneksel takılarından Maraş burması üzerine bir araştırma
Bu çalıĢmada KahramanmaraĢ Ġli geleneksel takılarından olan MaraĢ burmasının motif özellikleri, geleneksel yapımı, süsleme teknikleri, burma yapımında kullanılan
115 0 2
İşgören seçiminde bir ayrımcılık faktörü olarak hemşehriciliğin rolü üzerine bir...
İşgörenlerin işgören seçim süreci ve örgüt içi iş yaşamında hemşehricilik ayrımcılığına ilişkin toplam değerlerinin çalışma pozisyonu durumuna göre anlamlı bir
200 0 1
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Bağdaşıklık Araçlarının Kullanım Düzeyi...
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere yönelik gerçekleştirilecek yazma öğretiminde aşamaların; alfabe, kelime, cümle, paragraf ve metin öğretimi şeklinde