Education in Ethiopia
1900 களின் முற்பகுதியில் மதச்சார்பற்ற கல்வி ஏற்றுக்கொள்ளப்படும் வரை எத்தியோப்பியாவில் கல்வி பல நூற்றாண்டுகளாக எத்தியோப்பியன் ஆர்த்தடாக்ஸ் தேவாலயத்தால் ஆதிக்கம் செலுத்தப்பட்டது. 1974ஆம் ஆண்டுக்கு முன்பு, எத்தியோப்பியாவில் கல்வியறிவு விகிதம் 50 சதவீதத்திற்கும் குறைவாக இருந்ததாகவும், பள்ளிகள் மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களை வழங்குவதில் ஆப்பிரிக்காவின் பிற பகுதிகளுடன் ஒப்பிடுகையில் மோசமாக இருந்தது என்றும் மதிப்பிடப்பட்டுள்ளது. எத்தியோப்பியன் புரட்சிக்குப் பிறகு, கிராமப்புறங்களில் கல்வியறிவை அதிகரிப்பதற்கு முக்கியத்துவம் அளிக்கப்பட்டது. சோசலிச போதனையைப் போலவே நடைமுறைப் பாடங்களும் வலியுறுத்தப்பட்டன. 2015 வாக்கில், கல்வியறிவு விகிதம் 49.1% ஆக உயர்ந்தது, இது ஆப்பிரிக்காவின் பிற பகுதிகளுடன் ஒப்பிடும்போது இன்னும் மோசமாக உள்ளது. சமீபத்தில், கல்வி முறை முழுவதும் பெருமளவில் விரிவாக்கம் செய்யப்பட்டுள்ளது. தொடக்கப் பள்ளிகளுக்கான அணுகல் நகர்ப்புற இடங்களுக்கு மட்டுப்படுத்தப்பட்டுள்ளது, அங்கு அவை பெரும்பாலும் தனியார் துறை அல்லது நம்பிக்கை அடிப்படையிலான அமைப்புகளாகும். முறையான கல்வியில் மொத்தம் 12 வகுப்புகள் உள்ளன. தொடக்கப் பள்ளிக் கல்வியில் 1 முதல் 4 ஆம் வகுப்பு வரையிலும், 5 முதல் 8 ஆம் வகுப்பு வரையிலும் இரண்டு சுழற்சிகள் உள்ளன. மேல்நிலைப் பள்ளிகளும் இரண்டு சுழற்சிகளைக் கொண்டுள்ளனஃ 9 முதல் 10 வரை மற்றும் 11 முதல் 12 வரை. தொடக்கப் பள்ளிகளில் 7 வயது குழந்தைகளில் 90 சதவீதத்திற்கும் அதிகமானோர் சேர்க்கப்பட்டுள்ளனர், இருப்பினும் பாதி பேர் மட்டுமே இரண்டு சுழற்சிகளையும் முடிக்கிறார்கள். இந்த நிலைமை ஒரு பிராந்தியத்திலிருந்து மற்றொன்றுக்கு மாறுபடும், வேளாண்-மேய்ச்சல் இடங்களில் (சோமாலியா மற்றும் அஃபார் பகுதிகள் போன்றவை) மற்றும் காம்பேலா மற்றும் பென்ஷாங்குல் குமுஸ் போன்ற வளர்ந்து வரும் பிராந்தியங்களில் குறைவாக உள்ளது. குழந்தைகளில் மிகச் சிறிய விகிதம் மேல்நிலைப் பள்ளிக்குச் செல்கிறது, இன்னும் குறைவானவர்கள் அதன் இரண்டாவது சுழற்சியில் கலந்து கொள்கிறார்கள். பள்ளி வருகை கிராமப்புறங்களில் குறைவாக உள்ளது, ஏனெனில் வழங்கல் இல்லாதது மற்றும் மாற்று தொழில்கள் உள்ளன. பிந்தைய வகுப்புகளில் இடைநிலை பாடத்திட்டம் மற்ற பெரும்பாலான நாடுகளில் பாடத்திட்டத்தை விட அதிக அளவில் பாடங்களை உள்ளடக்கியது. குறைந்த ஊதியம் மற்றும் ஆசிரியர்களின் குறைமதிப்பீடு ஆகியவை மோசமான தரமான கற்பித்தலுக்கு பங்களிக்கின்றன, இது பெரிய வகுப்பு அளவுகள் மற்றும் மோசமான வளங்களால் அதிகரிக்கிறது-இதன் விளைவாக தேசிய மதிப்பீடுகளில் மோசமான செயல்திறன் ஏற்படுகிறது. சான்றிதழ்களை மோசடி செய்தல் உள்ளிட்ட ஊழலுக்கான ஆதாரங்களும் உள்ளன. பல தொடக்கப் பள்ளிகள் தாய்மொழி கற்பித்தலை அறிமுகப்படுத்தியுள்ளன, ஆனால் சிறிய சிறுபான்மை மொழிகளைப் பொறுத்தவரை சிரமங்களை எதிர்கொள்கின்றன. சிறுமிகளின் கல்விக்கான அணுகல் மேம்படுத்தப்பட்டுள்ளது, ஆனால் முன்கூட்டிய திருமணத்தால் அவர்களின் வருகை குறைகிறது. பாலின ஒற்றுமைகள், வன்முறை, சுகாதார வசதிகள் இல்லாதது மற்றும் பாலியல் செயல்பாட்டின் விளைவுகள் ஆகியவற்றால் சிறுமிகளின் கல்வி அடைவு மோசமாக பாதிக்கப்படுகிறது. உயர்கல்வியில் பெண்கள் அனுபவிக்கும் சில பிரச்சினைகளுக்கு ஜிம்மா பல்கலைக்கழகம் தீர்வு காண்கிறது. தொழில்நுட்ப மற்றும் தொழிற்கல்வி கல்வி மற்றும் பயிற்சி (டி. வி. இ. டி) நிறுவனங்கள் திறன் அடிப்படையிலான மதிப்பீடுகளை அறிமுகப்படுத்தியுள்ளன, இருப்பினும் பலவற்றில் போதுமான வளங்கள் இல்லை. ஆசிரியர் பயிற்சி தரம் உயர்த்தப்பட்டுள்ளது. அனைத்து உயர்கல்வியும் சேர்க்கையில் விரிவடைந்து வருகிறது, ஆனால் பணியாளர் மற்றும் வளங்களில் ஒப்பிடக்கூடிய விரிவாக்கம் இல்லாமல். வணிக செயல்முறை மறு பொறியியல் (பிபிஆர்) அறிமுகப்படுத்துவதில் சிரமங்கள் உள்ளன, மோசமான ஊதியம் பெறும் பல்கலைக்கழக ஊழியர்கள் முடிந்தவரை தங்கள் வருமானத்தை பூர்த்தி செய்கிறார்கள். பல்கலைக்கழகங்கள் சந்தை தேவைகளுக்கு ஏற்ப பயிற்சியை வழங்க வேண்டும். அனைத்து கல்லூரிகளும் பல்கலைக்கழகங்களும் பள்ளிகளைப் போலவே அதே குறைபாடுகளால் பாதிக்கப்படுகின்றன. நூலக வசதிகள் மோசமாக உள்ளன, வகுப்புகள் பெரியவை மற்றும் உபகரணங்கள் பற்றாக்குறை உள்ளது. மனித உரிமைகள் அளவீட்டு முன்முயற்சி (எச். ஆர். எம். ஐ) எத்தியோப்பியா நாட்டின் வருமானத்தின் அடிப்படையில் கல்விக்கான உரிமைக்காக நிறைவேற்றப்பட வேண்டியதை மட்டுமே 67.1% நிறைவேற்றுகிறது என்பதைக் கண்டறிந்துள்ளது. ஆரம்பக் கல்வி மற்றும் இடைநிலைக் கல்வி ஆகிய இரண்டின் உரிமைகளையும் கவனிப்பதன் மூலம் எச். ஆர். எம். ஐ கல்விக்கான உரிமையை உடைக்கிறது. எத்தியோப்பியாவின் வருமான அளவைக் கருத்தில் கொண்டு, நாடு தொடக்கக் கல்விக்கான அதன் வளங்களின் (வருமானம்) அடிப்படையில் சாத்தியமானதை 85.8% அடைந்து வருகிறது, ஆனால் இடைநிலைக் கல்விக்கு மட்டுமே 48.4%. 1900 க்கு முந்தைய வரலாறு எத்தியோப்பியாவில் கிறிஸ்துவத்தை அங்கீகரிக்கப்பட்ட மதமாக ஏற்றுக்கொள்வதற்கு முன்பு கல்வியறிவு இருந்தது என்பதை கல்வெட்டுகள் நிரூபித்தாலும், எஞ்சியிருக்கும் ஆரம்பகால பதிவுகளின் போது முறையான கல்வி தேவாலயத்தால் கட்டுப்படுத்தப்பட்டது. எத்தியோப்பியாவின் ஆளும் அம்ஹாரா வர்க்கத்தின் பாதுகாப்பாக கல்வி வாய்ப்புகள் பார்க்கப்பட்டன, ஆனால் அம்ஹாராவுக்கு கூட ஒரு சிலருக்கு மட்டுமே. சாமுவேல் கோபட் மதிப்பிட்டபடி, "அம்ஹாரிக் மொழி பேசப்படும் இடத்தில், ஆண் மக்கள்தொகையில் ஐந்தில் ஒரு பகுதியினர் கொஞ்சம் படிக்க முடியும், டைக்ரேயில் பன்னிரண்டில் ஒரு பகுதியினர் படிக்க முடியும்". ரிச்சர்ட் பாங்க்ஹர்ஸ்டின் கூற்றுப்படி, தேவாலயத்தால் வழங்கப்படும் பாரம்பரிய கல்வி எழுத்துக்களைக் கற்றுக்கொள்வதன் மூலம் தொடங்கியது, அல்லது இன்னும் சரியாக, 26 அடிப்படை எழுத்துக்களால் ஆனது, ஒவ்வொன்றும் ஏழு வடிவங்களைக் கொண்டுள்ளன, அவை பல்வேறு உயிரெழுத்துக்களைக் குறிக்கின்றன. மாணவரின் இரண்டாவது கட்டம் கீஸில் உள்ள செயின்ட் ஜானின் முதல் பொது நிருபத்தின் முதல் அத்தியாயத்தை மனப்பாடம் செய்தது. எழுத்துப் படிப்பும் அநேகமாக இந்த நேரத்தில் தொடங்கும், குறிப்பாக நவீன காலங்களில் சில எண்கணிதங்கள் சேர்க்கப்படலாம். மூன்றாவது கட்டத்தில் அப்போஸ்தலர்களின் சட்டங்கள் ஆய்வு செய்யப்பட்டன, அதே நேரத்தில் சில பிரார்த்தனைகளும் கற்றுக்கொள்ளப்பட்டன, மேலும் எழுத்து மற்றும் எண்கணிதம் தொடர்ந்தது. கையொப்பமிடுவதையும் படித்த குழந்தைகள் இப்போது கோரிஸ்டர்களாக பணியாற்ற முடியும். நான்காவது கட்டம் டேவிட் சங்கீதங்களைப் படிப்பதன் மூலம் தொடங்கியது, மேலும் இது ஒரு குழந்தையின் கல்வியில் ஒரு முக்கியமான மைல்கல்லாகக் கருதப்பட்டது, இது பெற்றோர்களால் ஒரு விருந்தில் கொண்டாடப்பட்டது, இதில் ஆசிரியர், தந்தை ஒப்புதல் வாக்குமூலம், உறவினர்கள் மற்றும் அயலவர்கள் அழைக்கப்பட்டனர். இந்த கட்டத்தை அடைந்த ஒரு சிறுவன் வழக்கமாக எழுத முடியும், மேலும் ஒரு கடிதம் எழுத்தாளராக செயல்பட முடியும். இந்தக் கட்டத்தில் பிற படைப்புகளில் கடவுளைப் புகழ்வது, கன்னி மரியாள், சாலமன் பாடல் மற்றும் தீர்க்கதரிசிகளின் பாடல்கள் பற்றிய ஆய்வு ஆகியவை அடங்கும். சாலமோனின் பாடலை பலர் கற்றுக் கொண்டுள்ளனர். எத்தியோப்பியன் தேவாலயம் வழங்கிய உயர் கல்வியில் தேவாலய இசை (மற்றும், மற்றும்), கவிதை, கணிதம், வரலாறு, தத்துவம் மற்றும் கையெழுத்துப் பிரதி எழுதுதல் ஆகியவை அடங்கும். தேவாலய சேவைகளின் ஒரு பகுதியாக நிகழ்த்தப்படும் மத நடனம் மற்றொரு ஆய்வுத் துறையாகும். 1900 களின் வரலாறு 1900 களின் முற்பகுதி வரை, முறையான கல்வி எத்தியோப்பியன் ஆர்த்தடாக்ஸ் சர்ச்சின் ஆதரவின் கீழ் ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட மற்றும் வழங்கப்பட்ட மத போதனை முறையுடன் மட்டுப்படுத்தப்பட்டிருந்தது. திருச்சபை பள்ளிகள் மதகுருமார்கள் மற்றும் பிற மதக் கடமைகள் மற்றும் பதவிகளுக்கு தனிநபர்களைத் தயாரித்தன. இந்த செயல்பாட்டில், இந்த பள்ளிகள் பிரபுக்களின் குழந்தைகளுக்கும், குறைந்த எண்ணிக்கையிலான குத்தகைதாரர்களின் மகன்களுக்கும், உயரடுக்கு குடும்பங்களுடன் தொடர்புடைய ஊழியர்களுக்கும் மதக் கல்வியை வழங்கின. இத்தகைய பள்ளிகள் முக்கியமாக எத்தியோப்பியன் ஹைலேண்ட்ஸின் அம்ஹாரா மற்றும் டைக்ரே குடியிருப்பாளர்களுக்கு சேவை செய்தன. தவறாக வழிநடத்தப்பட்ட கொள்கைகள் காரணமாக மிகக் குறைவான குழந்தைகள் மட்டுமே கல்வியைப் பெற்றனர். இதன் விளைவாக, 1900 களின் முற்பகுதியில் எத்தியோப்பியா மற்ற ஆப்பிரிக்க நாடுகளின் கல்வி தரங்களை பூர்த்தி செய்யவில்லை. பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் இறுதியில், இரண்டாம் மெனெலிக் ஐரோப்பிய மிஷனரி பள்ளிகளை நிறுவவும் அனுமதித்தார். அதே நேரத்தில், இஸ்லாமிய பள்ளிகள் முஸ்லீம் மக்களில் ஒரு சிறிய பகுதிக்கு சில கல்வியை வழங்கின. இருபதாம் நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில், அரசுக் கலை, இராஜதந்திரம், வர்த்தகம் மற்றும் தொழில்துறையில் ஈடுபட்டுள்ள மக்களின் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யத் தவறிய கல்வி முறை அரசாங்கத்தின் ஆதரவுடன் மதச்சார்பற்ற கல்வியை அறிமுகப்படுத்த வழிவகுத்தது. மேற்கத்திய பாணி கல்வியை வழங்கிய முதல் பொதுப் பள்ளி மெனெலிக் II பள்ளி ஆகும், இது 1908 அக்டோபரில் ஹன்னா சாலிப் மற்றும் பல காப்ட்டின் ஆசிரியர்களின் வழிகாட்டுதலின் கீழ் திறக்கப்பட்டது. 1924 வாக்கில், "3,000 க்கும் குறைவான மாணவர்கள் பள்ளியின் வழியாக தேர்ச்சி பெற்றனர்" என்று பாங்க்ஹர்ஸ்ட் குறிப்பிடுகிறார், மேலும் 1935 ஆம் ஆண்டில் பள்ளியில் 150 மாணவர்கள் இருந்ததாக கூறுகிறார். அதே ஆண்டு, பேரரசர் இரண்டாம் மெனெலிக் ஹராரில் ஒரு தொடக்கப் பள்ளியை நிறுவினார். 1925 ஆம் ஆண்டில் மதச்சார்பற்ற கல்வியை விரிவுபடுத்துவதற்கான திட்டத்தை அரசாங்கம் ஏற்றுக்கொண்டது, ஆனால் பத்து ஆண்டுகளுக்குப் பிறகு இருபது பொதுப் பள்ளிகளில் 8,000 மாணவர்கள் மட்டுமே சேர்க்கப்பட்டனர். ஒரு சில மாணவர்கள் அரசாங்க உதவித்தொகையில் வெளிநாடுகளிலும் படித்தனர்; பாங்க்ஹர்ஸ்ட் பல நாடுகளுக்கு குறைந்தபட்ச எண்ணிக்கையை வழங்குகிறதுஃ குறைந்தது 20 பேர் லெபனானிலும், 19 பேர் எகிப்திலும், 12 பேர் சூடானிலும், 63 பேர் பிரான்சிலும், 25 பேர் இங்கிலாந்திலும், 8 பேர் அமெரிக்காவிலும், 10 பேர் சுவிட்சர்லாந்திலும், 10 பேர் இத்தாலியிலும், சிறிய எண்ணிக்கையிலானவர்கள் ஜெர்மனி, பெல்ஜியம் மற்றும் ஸ்பெயினிலும் படித்துள்ளனர். எத்தியோப்பியாவைக் கைப்பற்றிய பிறகு, இத்தாலியர்கள் எத்தியோப்பியாவில் கல்வி முறையை மறுசீரமைக்க விரைவாக செயல்பட்டனர். 1936 ஜூலை 24 அன்று வெளியிடப்பட்ட ஒரு அவசரச் சட்டம், பழைய காலனிகளைப் போலவே, புதிதாக கைப்பற்றப்பட்ட நாட்டிலும் இரண்டு வெவ்வேறு வகையான கல்வி நிறுவனங்கள் இருக்கும் என்ற கொள்கையை மீண்டும் வலியுறுத்தியது, அதாவது "இத்தாலிய வகை பள்ளிகள்" மற்றும் "காலனித்துவ பாடங்களுக்கான பள்ளிகள்". தற்போதுள்ள டஃபாரி மக்கொன்னென் பள்ளி இரண்டு "இத்தாலிய வகை" பள்ளிகளாக மாற்றப்பட்டது, லிசோ-கின்னாசியோ விட்டோரியோ இம்மானுவேல் III மற்றும் இஸ்டிடுடோ டெக்னிகோ பெனிட்டோ முசோலினி, இவை இரண்டும் ஐரோப்பிய குழந்தைகளுக்காக ஒதுக்கப்பட்டன, அதே நேரத்தில் போருக்கு முந்தைய பெண்கள் பேரரசி மெனென் பள்ளி ரெஜினா எலெனா இராணுவ மருத்துவமனையாக மாற்றப்பட்டது. தற்போதுள்ள பல பள்ளிகள் இத்தாலிய-மட்டும் பள்ளிகளாக மாற்றப்பட்டன, அதே நேரத்தில் பேட்ரிக் ராபர்ட்ஸின் வார்த்தைகளில், பூர்வீக மக்களுக்காக உருவாக்கப்பட்ட புதிய பள்ளிகள், "உண்மையில் பள்ளிகள் அல்ல, ஆனால் பிரச்சார நோக்கங்களுக்காக நிறுவப்பட்டுள்ளன". 1939 ஆம் ஆண்டில் இத்தாலிய அரசாங்கம் ஷேவா மாகாணத்தில் பதின்மூன்று தொடக்கப் பள்ளிகள் அறுபதுக்கும் மேற்பட்ட ஆசிரியர்களால் பணியமர்த்தப்பட்டதாகவும், 1481 பேர் சேர்க்கப்பட்டதாகவும் பெருமைப்பட்டாலும், உண்மையான வருகை பெரிதும் ஏற்ற இறக்கமாக இருந்தது, ஏனெனில் அதிகாரப்பூர்வ அறிக்கை பல மாணவர்கள் இத்தாலிய லாரிகளைப் பின்தொடர்வதற்காக வகுப்பில் கலந்து கொள்ளவில்லை என்று ஒப்புக் கொண்டது, அல்லது தங்கள் நேரத்தை "தங்கள் டுகூல்களில் சும்மா" செலவிடுவதாக இருந்தது. இத்தாலிய தோல்வியைத் தொடர்ந்து, நாடு இந்தத் துறையை உருவாக்கத் தொடங்கியது, ஆனால் இந்த அமைப்பு ஆசிரியர்கள், பாடப்புத்தகங்கள் மற்றும் வசதிகளின் பற்றாக்குறையை எதிர்கொண்டது. ஆசிரியர் பற்றாக்குறையை ஈடுசெய்ய ஆரம்ப மற்றும் இடைநிலைப் பள்ளிகளுக்கு வெளிநாட்டு ஆசிரியர்களை அரசாங்கம் நியமித்தது. 1952 வாக்கில் 400 தொடக்கப் பள்ளிகள், பதினொரு மேல்நிலைப் பள்ளிகள் மற்றும் கல்லூரி அளவிலான படிப்புகளை வழங்கும் மூன்று நிறுவனங்களில் மொத்தம் 60,000 மாணவர்கள் சேர்க்கப்பட்டனர். 1960 களில், 310 மிஷன் மற்றும் தனியார் இயக்கப் பள்ளிகள் 52,000 பேர் சேர்க்கையுடன் நாட்டின் பொதுப் பள்ளி முறைக்கு துணைபுரிந்தன. கல்வியின் நோக்கங்களில் சீர்திருத்தங்கள் செய்யப்பட்டிருந்தாலும், எத்தியோப்பியன் பள்ளி முறையின் உண்மையான அமைப்பு 1950 களில் நிறுவப்பட்டதிலிருந்து மாறாமல் உள்ளது. 1961 ஆம் ஆண்டில் ஏகாதிபத்திய சாசனத்தால் உருவாக்கப்பட்ட அடிஸ் அபாபாவில் உள்ள ஹைலே செலாசி I பல்கலைக்கழகம் மற்றும் இத்தாலியை தளமாகக் கொண்ட ரோமன் கத்தோலிக்க மத ஒழுங்கால் நிறுவப்பட்ட அஸ்மாரா தனியார் பல்கலைக்கழகம் ஆகிய இரண்டு உயர்கல்வி நிறுவனங்கள் இருந்தன. அரசாங்கம் பொதுப் பள்ளி முறையை விரிவுபடுத்தியது, 1971 ஆம் ஆண்டில் 1,300 தொடக்க மற்றும் இடைநிலைப் பள்ளிகள் மற்றும் 13,000 ஆசிரியர்கள் இருந்தனர். ஆனால் தகுதிவாய்ந்த பணியாளர்களின் பற்றாக்குறை, நிதி பற்றாக்குறை மற்றும் நெரிசலான வசதிகள் ஆகியவற்றால் இந்த அமைப்பு பாதிக்கப்பட்டது. பெரும்பாலும் வெளிநாட்டு உதவியுடன் நிதியளிக்கப்பட்ட, பள்ளி கட்டுமானம் பொதுவாக ஆசிரியர்களின் பயிற்சி மற்றும் சான்றிதழை விட வேகமாக முன்னேறியது. கூடுதலாக, பெரும்பாலான பள்ளிகள் முக்கிய நகரங்களில் இருந்தன. கூட்டம் நிறைந்த மற்றும் குறைவான ஊழியர்களைக் கொண்ட, சிறிய நகரங்கள் மற்றும் கிராமப்புறங்களில் உள்ள அந்த பள்ளிகள் மோசமான கல்வியை வழங்கின. 1970 களின் நடுப்பகுதிக்கு முன்னர் பொதுக் கல்வியின் போதாமைகள் ஓரளவு பள்ளி நிதி முறையின் விளைவாக இருந்தன. தொடக்கக் கல்விக்கு நிதியளிப்பதற்காக, அரசாங்கம் விவசாய நிலங்களுக்கு சிறப்பு வரியை விதித்தது. உள்ளூர் கல்வி வாரியங்கள் வரி ரசீதுகளை வழங்குவதை மேற்பார்வையிட்டன. இந்த அமைப்பின் ஏற்றத்தாழ்வுகள் ஏழ்மையான பகுதிகளை விட பணக்கார பிராந்தியங்களில் ஆரம்பக் கல்வியின் விரிவாக்கத்தை ஊக்குவித்தன. மேலும், நகர்ப்புற குடியிருப்பாளர்கள், வரி செலுத்த வேண்டியதில்லை, ஆனால் பள்ளிகளில் பெரும்பாலும் பிரதிநிதித்துவம் பெற்றவர்கள், வரி செலுத்தும் கிராமப்புற நில உரிமையாளர்கள் மற்றும் ஏழை விவசாயிகளின் இழப்பில் தங்கள் குழந்தைகளை அனுப்பினர். 1970 ஆம் ஆண்டில் நகர்ப்புற நில உரிமையாளர்களுக்கு கல்வி வரியும், நகர்ப்புற குடியிருப்பாளர்களின் தனிப்பட்ட வருமானத்திற்கு 2 சதவீத வரியும் விதித்து இந்த ஏற்றத்தாழ்வை சரிசெய்ய அரசாங்கம் முயன்றது. ஆனால் நிதி அமைச்சகம் சேகரிக்கப்பட்ட நிதியை பொது வருவாயின் ஒரு பகுதியாகக் கருதி, பணத்தை அதன் நோக்கத்திற்காக ஒருபோதும் செலவழிக்கவில்லை. கல்விக்கான செலவு 1968 மற்றும் 1974 க்கு இடையில் மொத்த தேசிய உற்பத்தியில் (ஜி. என். பி) 1.4-3 சதவீதமாக மட்டுமே இருந்தது, அதே காலகட்டத்தில் மற்ற ஆப்பிரிக்க நாடுகளில் 2.5-6 சதவீதமாக இருந்தது. வளர்ந்து வரும் பொது அதிருப்தி மற்றும் பல்கலைக்கழகம் மற்றும் மேல்நிலைப் பள்ளிகளில் அதிகரித்து வரும் மாணவர் செயல்பாட்டின் அழுத்தத்தின் கீழ், ஏகாதிபத்திய அரசாங்கம் கல்வி முறை குறித்து விரிவான ஆய்வைத் தொடங்கியது. 1972 ஜூலையில் முடிக்கப்பட்ட கல்வித் துறை மறுஆய்வு (ESR), உலகளாவிய ஆரம்பக் கல்வியை முடிந்தவரை விரைவாகவும் மலிவாகவும் அடையவும், முறைசாரா பயிற்சியை சேர்ப்பதன் மூலம் பாடத்திட்டத்தை கிராமப்புறமாக்கவும், கல்வி வாய்ப்புகளை சமன் செய்யவும், முழு அமைப்பையும் தேசிய மேம்பாட்டு செயல்முறையுடன் தொடர்புபடுத்தவும் பரிந்துரைத்தது. அடுத்த கட்ட கல்விப் படிப்புக்கு மாணவர்களைத் தயார்படுத்துவதிலும், கடுமையான தகுதித் தேர்வுகளை முடிப்பதிலும் கல்வி முறை கவனம் செலுத்துவதை ESR விமர்சித்தது. சந்தைப்படுத்தக்கூடிய திறன்களைக் கற்றுக்கொள்வதற்கு முன்பு கைவிட்ட இளைஞர்கள் மீது அரசாங்கம் அக்கறை காட்டாததும் விமர்சிக்கப்பட்டது, இது வேலையின்மைக்கு பங்களித்த ஒரு சூழ்நிலை. இதற்கு மாறாக, "பரிந்துரைக்கப்பட்ட அமைப்பு ஒவ்வொரு மட்டத்திலும் தன்னிறைவு பெற்ற திட்டத்தை வழங்கும், இது பெரும்பாலான மாணவர்களுக்கு முனையமாக இருக்கும்" என்று அறிக்கை கூறியது. இந்த அறிக்கை பிப்ரவரி 1974 வரை வெளியிடப்படவில்லை, இது மாணவர்கள், பெற்றோர்கள் மற்றும் ஆசிரியர் சங்கங்களிடையே ESR பரிந்துரைகளுக்கு எதிர்ப்பை உருவாக்க வதந்திகளுக்கு நேரம் கொடுத்தது. கல்வியை அதன் உயரடுக்கு பதவியில் இருந்து நீக்குவதாக அவர்கள் கருதியதை பெரும்பாலானோர் எதிர்த்தனர். பல ஆசிரியர்களும் சம்பளக் குறைப்புக்கு அஞ்சினர். வேலைநிறுத்தங்கள் மற்றும் பரவலான இடையூறுகள் ஏற்பட்டன, மேலும் கல்வி நெருக்கடி அந்த ஆண்டின் பிற்பகுதியில் ஏகாதிபத்திய ஆட்சியின் வீழ்ச்சிக்கு ஒரு பங்களிப்பு காரணியாக மாறியது. 1974இல் எத்தியோப்பியன் புரட்சி தொடங்கியவுடன், பல்கலைக்கழகத்தின் பெயர் அடிஸ் அபாபா பல்கலைக்கழகம் (AAU) என்று மாற்றப்பட்டது. 1974 வாக்கில், நிலைமையை மேம்படுத்த அரசாங்கம் மேற்கொண்ட முயற்சிகள் இருந்தபோதிலும், மொத்த மக்கள் தொகையில் 10 சதவீதத்திற்கும் குறைவானவர்களே கல்வியறிவு பெற்றிருந்தனர். தேசிய கல்வியறிவு பிரச்சாரம் 1975 ஆம் ஆண்டின் தொடக்கத்தில் தொடங்கியது, அப்போது அரசாங்கம் 60,000 க்கும் மேற்பட்ட மாணவர்களையும் ஆசிரியர்களையும் அணிதிரட்டி, அவர்களை நாடு முழுவதும் இரண்டு ஆண்டு கால சேவைக்கு அனுப்பியது. இருப்பினும் பெரும்பாலான விமர்சகர்கள் இதை அதிகரித்து வரும் எதிர்ப்பை அமைதிப்படுத்துவதற்கான அரசாங்கத்தின் வழியாகவும், அதே நேரத்தில் கிராமப்புறங்களில் அரசாங்க உளவாளிகளின் வலையமைப்பை உருவாக்குவதற்கும் பார்த்தனர். அரசாங்க அறிக்கைகள் முன்னேற்றங்களைக் காட்டியிருந்தாலும், கல்வியறிவை அதிகரிப்பதற்கான பிரச்சாரம் பொதுவாக மழுப்பலாகவே இருந்தது. டெர்க் ஆட்சியின் கீழ், மார்க்சிய-லெனினிய தத்துவம் அனைத்து அரசாங்க அமைப்புகளுக்கும் வழிகாட்டும் கருப்பொருளாக இருந்தது. இலவச ஆரம்பக் கல்விக்கான ஒவ்வொரு குடிமகனின் உரிமையும் முதல் கொள்கை மாற்றங்களில் ஒன்றாகும். கல்வி முறை கம்யூனிச சித்தாந்தத்தை அடைவதற்கு பொருத்தமாக இருந்தது. கிழக்கு ஐரோப்பிய அரசாங்கங்கள் தங்கள் அமைப்புகளின் அடிப்படையில் ஒரு பாடத்திட்டத்தை உருவாக்க கொள்கை ஆலோசகர்களை வழங்கின. பொதுவான யோசனை வெகுஜனங்களுக்கான கல்வியாகும், மேலும் "உற்பத்திக்கான கல்வி, ஆராய்ச்சி மற்றும் அரசியல் நனவுக்கான கல்வி" என்ற முழக்கங்களில் சுருக்கமாகக் கூறலாம். தி டெர்க்ஸ் (1976) பிரகடனம் எண். 103 சோசலிச முறைக்கு இணங்க பள்ளிகளின் பொது உரிமையைக் கொண்டிருந்தது. இது இன்னும் அரசியல்வாதிகள் மற்றும் பணக்கார குடும்பங்களின் குழந்தைகளுக்கு ஒரு சில தனியார் பள்ளிகளை விட்டுச் சென்றது, இதன் விளைவாக இந்த குழந்தைகளுக்கு மற்றவர்களை விட உயர்ந்த தரமான கல்வி கிடைத்தது. தொடக்கப்பள்ளி நாடு முழுவதும் விரிவடைந்தது, தேசிய சேர்க்கை 34.1% ஐ எட்டியது. வடக்கை விட தெற்கே அதிக வளங்கள் செல்வதால் பிராந்திய ஏற்றத்தாழ்வுகள் இன்னும் இருந்தன. வளப் பற்றாக்குறை காரணமாக விரிவாக்கத்துடன் கல்வித் தரமும் குறைந்தது. 12 ஆம் வகுப்பு முடித்தவர்களிடமிருந்து 5,500 பயிற்சி பெறாத ஆசிரியர்களை நியமிப்பதன் மூலம் ஆசிரியர் பற்றாக்குறை பிரச்சினையை தீர்க்க டெர்க் முயற்சித்தது. இந்த ஆசிரியர்கள் சான்றிதழ் பெற மூன்று ஆண்டுகளுக்கு அரசு வடிவமைத்த கோடைகால பள்ளிகளில் சேர வேண்டியிருந்தது. டெர்க் ஆட்சி முழுவதும், உள்நாட்டுப் போர், கடுமையான வறட்சி மற்றும் பஞ்சம் ஆகியவை அடையப்பட்ட கல்வி மேம்பாடுகளில் எதிர்மறையான தாக்கத்தை ஏற்படுத்தின. 1991 வாக்கில், எத்தியோப்பியன் மக்கள் புரட்சிகர ஜனநாயக முன்னணியால் (ஈ. பி. ஆர். டி. எஃப்) டெர்க் கவிழ்க்கப்பட்டபோது, உள்கட்டமைப்பு அழிக்கப்பட்டது, கல்விக்கான அணுகல் குறைவாக இருந்தது மற்றும் தீவிர வறுமை பரவலாக இருந்தது. இந்த நேரத்திலிருந்து, தற்போதைய முறைக்கு வழிவகுக்கும் வகையில் கல்வித் துறையை இ. பி. ஆர். டி. எஃப் படிப்படியாக மேம்படுத்தியுள்ளது. தற்போதைய அமைப்பு கல்வி அமைப்பு 4 முதல் 6 வயது வரையிலான குழந்தைகளுக்கு சில முன்-தொடக்கக் கல்வி உள்ளது, ஆனால் அதற்கான ஏற்பாடுகள் குறைவாகவே உள்ளன. தொடக்கப் பள்ளிக் கல்வியில் 7 முதல் 10 வயது வரையிலும் (தரம் 1 முதல் 4 வரை) மற்றும் 11 முதல் 14 வயது வரையிலும் (தரம் 5 முதல் 8 வரை) இரண்டு சுழற்சிகள் உள்ளன. பிராந்திய தேர்வுகள் 8 ஆம் வகுப்பின் முடிவில் (தொடக்கப்பள்ளி சான்றிதழ் தேர்வு) நடத்தப்படுகின்றன. இடைநிலைக் கல்வியில் 15 முதல் 16 வயது வரை (9 மற்றும் 10 ஆம் வகுப்புகள்) மற்றும் 17 முதல் 18 வயது வரை (11 முதல் 12 ஆம் வகுப்பு வரை) தேசியத் தேர்வுகள் வரை இரண்டு சுழற்சிகள் உள்ளன. எத்தியோப்பியன் பொது இடைநிலைக் கல்வி சான்றிதழ் தேர்வு (EGSECE) 10 ஆம் வகுப்பின் முடிவில் எடுக்கப்படுகிறது, மேலும் அடுத்த நிலைக்குச் செல்ல குறைந்தது 5 பாடங்களில் தேர்ச்சி பெற வேண்டும். எத்தியோப்பியன் உயர்கல்வி நுழைவுத் தேர்வு (EHEEE) 12 ஆம் வகுப்பின் முடிவில் எடுக்கப்படுகிறது. EHEEE தேர்ச்சி பெற்ற மாணவர்கள் தங்கள் தரங்கள் போதுமான அளவு அதிகமாக இருந்தால் பல்கலைக்கழகத்திற்கு தகுதியுடையவர்கள். மாற்று அடிப்படை கல்வி (ஏபிஇ) பள்ளிக்கு வெளியே உள்ள குழந்தைகளுக்கு நெகிழ்வான, சமூக அடிப்படையிலான முதல் சுழற்சி ஆரம்பக் கல்வியை வழங்குகிறது. 10 ஆம் வகுப்பு முடிவில் வெளியேறும் மாணவர்கள் தொழில்நுட்ப மற்றும் தொழிற்கல்வி மற்றும் பயிற்சி (டி. வி. இ. டி) நிறுவனங்கள் அல்லது ஆசிரியர் பயிற்சி கல்லூரிகளுக்கு (சி. டி. டி) செல்லலாம். டி. வி. இ. டி. க்கள் பல்கலைக்கழகத்திற்கு மாற்று வழியை வழங்குகின்றன. பல்கலைக்கழகங்கள் இளங்கலை பட்டங்கள், மருத்துவ மருத்துவர் மற்றும் கால்நடை மருத்துவ மருத்துவர் ஆகியோருக்கு 3,4 மற்றும் 5 ஆண்டு படிப்புகளை வழங்குகின்றன. இளங்கலை பட்டம் பெற்ற மாணவர்கள் முதுகலை பட்டம் அல்லது பி. எச். டி. க்கு ஒரு சிறப்பு முதுகலை படிப்பை எடுக்கலாம். வயது வந்தோர் மற்றும் முறைசாரா கல்வி 14 வயதுக்கு மேற்பட்ட பெரியவர்களுக்கு ஆரம்பக் கல்வியை வழங்குகிறது, மேலும் இது அரசு மற்றும் அரசு சாரா அமைப்புகளால் நடத்தப்படுகிறது. தொடக்க மற்றும் இடைநிலைப் பள்ளிகளின் புள்ளிவிவரங்கள் கல்வி அமைச்சகம் (எம். ஓ. இ) 2008/9 முதல் 2012/13 வரையிலான ஐந்து ஆண்டுகளில் சாதனைகள் குறித்த சில குறிப்புகளை வழங்குகிறது, இருப்பினும் புள்ளிவிவரங்கள் சேகரிக்கப்பட்ட தரவுகளின் துல்லியத்தைப் பொறுத்தது. தொடக்கப்பள்ளியில் சேர்க்கை கணிசமாக அதிகரித்துள்ளது, ஆனால் சேர்க்கப்பட்டவர்களில் பாதி பேர் மட்டுமே இரண்டு சுழற்சிகளையும் முடிக்க முடிகிறது. இது குறைந்து வந்தாலும், 1 ஆம் வகுப்பிற்கு சேர்க்கும் அதிக வயதுடைய குழந்தைகள் அதிக எண்ணிக்கையில் உள்ளனர். இது மொத்த உட்கொள்ளும் விகிதம் (ஜி. ஐ. ஆர்) மற்றும் நிகர உட்கொள்ளும் விகிதம் (என். ஐ. ஆர்) ஆகியவற்றுக்கு இடையிலான வேறுபாட்டால் காட்டப்படுகிறது. ஜி. ஐ. ஆர் என்பது பொருத்தமான 7 வயது மக்கள்தொகையில், வயதைப் பொருட்படுத்தாமல், தரம் 1 க்கு சேர்க்கப்பட்ட குழந்தைகளின் சதவீதம் ஆகும். என். ஐ. ஆர் என்பது அந்த வயதின் மக்கள்தொகையில் பொருத்தமான வயதுடைய குழந்தைகளின் சதவீதம் ஆகும். 2008/09 இல், GIR என்பது 162.5% (சிறுவர்கள் = 169.4%; பெண்கள் = 144.1%) மற்றும் NIR என்பது 82.2% (சிறுவர்கள் = 84.3; பெண்கள் = 80.1%) ஆகும். 2012/13 இல், GIR என்பது 144.1% (சிறுவர்கள் = 150.2%; பெண்கள் = 137.8%) மற்றும் NIR என்பது 95.5% (சிறுவர்கள் = 97.9%; பெண்கள் = 93.0%) ஆகும். சிக்கல்கள் மீண்டும் மீண்டும் நிகழும் விகிதங்கள், இடைநிற்றல் விகிதங்கள் மற்றும் குறைந்த நிறைவு விகிதங்கள் ஆகியவற்றால் குறிக்கப்படுகின்றன. மறுபயன்பாட்டு விகிதங்கள் ஒரே மாதிரியாக இருந்தன, ஆனால் இடைநிற்றல் விகிதங்கள் அதிகரித்தன. 2007/08 இல், 1 முதல் 8 ஆம் வகுப்புகளுக்கு மீண்டும் மீண்டும் நிகழும் விகிதம் 6.7 சதவீதமாகவும் (சிறுவர்கள் = 7 சதவீதம்; பெண்கள் = 6.3 சதவீதம்), 2012/13 இல் 7.9 சதவீதமாகவும் (சிறுவர்கள் = 8.1 சதவீதம்; பெண்கள் = 7.7 சதவீதம்) இருந்தது. 2012/13 இல், 1,5 மற்றும் 8 ஆம் வகுப்புகளுக்கு மீண்டும் மீண்டும் நிகழும் விகிதங்கள் மிக அதிகமாக இருந்தன. 2007/08 இல், 1 முதல் 8 ஆம் வகுப்பு வரை இடைநிற்றல் விகிதங்கள் 14.6% (சிறுவர்கள் = 15.9%; பெண்கள் = 13.2%) மற்றும் 2012/13 இல், அவர்கள் 16.1% (சிறுவர்கள் = 16.2%; பெண்கள் = 16.0%). 2007/08 இல், தரம் 5 க்கு உயிர்வாழும் விகிதம் 49.2% (சிறுவர்கள் = 45.8%; பெண்கள் = 53.3%) மற்றும் 2012/13 இல், இது 50.7% (சிறுவர்கள் = 49.6%; பெண்கள் = 39.1%). 5 ஆம் வகுப்பிற்கான நிறைவு விகிதங்கள் சுமார் 70 சதவீதம் மற்றும் 80 சதவீதம் வேறுபடுகின்றன, ஆனால் 8 ஆம் வகுப்பிற்கான நிறைவு விகிதங்கள் சிறுவர்களுக்கும் சிறுமிகளுக்கும் இடையிலான சமநிலையுடன் 43.6% இலிருந்து 52.8% ஆக மேம்பட்டுள்ளன. 8 ஆம் வகுப்பு நிறைவு விகிதங்களில் பிராந்திய வேறுபாடுகள் இருந்தன. 2012/13 இல், மிகக் குறைந்த நிறைவு விகிதங்கள் அஃபார் (16.4%) மற்றும் சோமாலியா (15.9%) இல் இருந்தன, அதைத் தொடர்ந்து ஓரோமியா (43.5%) இருந்தது. 8ஆம் வகுப்புத் தேர்வில் பங்கேற்கும் குழந்தைகளில் சுமார் 80 சதவீதம் பேர் 9ஆம் வகுப்பு வரை தேர்ச்சி பெற்றுள்ளனர். பெரும்பாலான குழந்தைகள் மேல்நிலைப் பள்ளிக்குச் செல்வதில்லை, மொத்த சேர்க்கை விகிதம் (ஜி. இ. ஆர்) மற்றும் நிகர சேர்க்கை விகிதம் (என். இ. ஆர்) ஆகியவற்றுக்கு இடையிலான வேறுபாடுகள் இந்த குழந்தைகளில் பலர் அதிக வயதுடையவர்கள் என்பதைக் குறிக்கின்றன. ஜி. இ. ஆர் என்பது பொருத்தமான வயதிற்குட்பட்ட மக்கள்தொகையில் பதிவுசெய்யப்பட்ட குழந்தைகளின் சதவீதம் ஆகும். என். இ. ஆர் என்பது அந்த வயதின் மக்கள்தொகையில் பொருத்தமான வயதுடைய குழந்தைகளின் சதவீதம் ஆகும். 2008/09 இல், GER என்பது 38.1% (சிறுவர்கள் = 43.7%; பெண்கள் = 32.4%) மற்றும் NER என்பது 13.5% (சிறுவர்கள் = 15.0%; பெண்கள் = 11.9%) ஆகும். 2012/13 இல், GER என்பது 38.4% (சிறுவர்கள் = 39.9%; பெண்கள் = 36.9%) மற்றும் NER என்பது 19.4% (சிறுவர்கள் = 18.8%; பெண்கள் = 20.1%) ஆகும். 10 ஆம் வகுப்புத் தேர்வுக்கு பதிவுசெய்யப்பட்ட அனைத்து குழந்தைகளிடமிருந்தும், 2 அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட தேர்ச்சி மதிப்பெண் பெறும் சதவீதம் 2008/09 இல் 42.6% இலிருந்து 2012/13 இல் 70.1% ஆக உயர்ந்தது, பெண்கள் 32.2% இலிருந்து 61.9% ஆக அதிகரித்தனர். குழந்தைகளில் மிகச் சிறிய விகிதம் மேல்நிலைப் பள்ளியின் இரண்டாவது சுழற்சியில் கலந்து கொள்கிறது. 2008/09 மற்றும் 2012/13 க்கு இடையில், GER 6 சதவீதத்திலிருந்து 9.5 சதவீதமாகவும், பெண்கள் 3.5 சதவீதத்திலிருந்து 8.5 சதவீதமாகவும் உயர்ந்தனர். 2012/13 இல் 12 ஆம் வகுப்புத் தேர்வுக்கு பதிவுசெய்யப்பட்ட அனைத்து குழந்தைகளிலும், 91.7% 201 அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட தேர்ச்சி மதிப்பெண்ணைப் பெற்றனர், ஆனால் 1.7 சதவீதம் பேர் மட்டுமே 501 அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட மதிப்பெண்களைப் பெற்றனர். அணுகல் மற்றும் தேவை தொடக்கப் பள்ளிகளுக்கான அணுகலில் முன்னேற்றங்கள் ஏற்பட்டுள்ளன, அதே நேரத்தில் மாற்று அடிப்படை கல்வி மற்றும் நடமாடும் பள்ளிகள் போன்ற புதுமைகள் பின்தங்கிய குழுக்கள் மற்றும் தொலைதூர கிராமப்புறங்களை அடைய உதவுகின்றன. 2008/09 மற்றும் 2012/13 க்கு இடையில், தொடக்கப் பள்ளிகளின் எண்ணிக்கை 25,212-லிருந்து 30,534-ஆக அதிகரித்தது. பள்ளிப் படிப்பு சில நேரங்களில் மரங்களின் நிழலில் நடத்தப்பட வேண்டும். கருப்புப் பலகை அருகிலுள்ள வீட்டில் வைக்கப்பட்டு ஒவ்வொரு காலையிலும் பொருத்தப்படுகிறது. பாடங்களைப் பின்பற்றும் போது குழந்தைகள் கற்களின் மீது அமர்ந்துகொள்கிறார்கள். வகுப்பறைகளின் இத்தகைய பற்றாக்குறை கடந்த தசாப்தங்களில் எத்தியோப்பியாவில் ஆரம்பப் பள்ளிகளில் அதிக எண்ணிக்கையிலான சேர்க்கைக்கு நேரடியாக தொடர்புடையது. குறிப்பாக சோமாலிய பிராந்தியம், தெற்கு நாடுகள், தேசியங்கள் மற்றும் மக்கள் பிராந்தியம் (எஸ். என். என். பி. ஆர்), ஓரோமியா, காம்பேலா பிராந்தியம் மற்றும் பெனிஷாங்குல்-குமுஸ் ஆகிய இடங்களில் அரசாங்க இலக்கை அடைய கூடுதல் தொடக்கப் பள்ளிகள் கட்டப்பட வேண்டும். 2008/09 மற்றும் 2012/13 க்கு இடையில், மேல்நிலைப் பள்ளிகளின் எண்ணிக்கை 1,197 இலிருந்து 1,912 ஆக அதிகரித்தது, ஆனால் ஹராரி பிராந்தியம், அஃபார் பிராந்தியம் மற்றும் டைர் தாவா ஆகியவற்றில் மிகக் குறைவாகவே உள்ளன. குறைந்த எண்ணிக்கையிலான மேல்நிலைப் பள்ளிகள் என்பது தொடக்கப்பள்ளியை நிறைவு செய்யும் பல குழந்தைகளுக்கு மேல்நிலைப் பள்ளிகளுக்கு அணுகல் இல்லை என்பதாகும். எல்லா பெற்றோர்களும் தங்கள் குழந்தைகளை பள்ளிக்கு அனுப்ப முடியாது. ஆடைகள், புத்தகங்கள், போக்குவரத்து மற்றும் பள்ளி கட்டணங்களுக்கு பெற்றோர்கள் பணம் செலுத்த வேண்டியிருக்கலாம். 1994 ஆம் ஆண்டில், 1 முதல் 10 ஆம் வகுப்பு வரையிலான பள்ளிக் கட்டணங்கள் அதிகாரப்பூர்வமாக ரத்து செய்யப்பட்டன, ஆனால் மறைக்கப்பட்ட செலவுகள் இருந்தன. பிற செலவுகளில் குழந்தைகளின் ஊதிய இழப்பு அல்லது விவசாயத்திற்காக ஊதியம் பெறாத உழைப்பு, கால்நடை பராமரிப்பு அல்லது வீட்டு வேலைகள் ஆகியவை அடங்கும். குழந்தைகள் வேலை செய்கிறார்களா என்பது ஒப்பீட்டளவில் குடும்ப செல்வத்தைப் பொறுத்தது. பண்ணைகள் போன்ற உழைப்பு மிகுந்த சொத்துக்கள் போதுமான லாபத்தை ஈட்டினால் தொழிலாளர்களை பணியமர்த்தலாம், ஆனால் ஏழை குடும்பங்களுக்கு இந்த சொத்துக்களுக்கு உதவ தங்கள் குழந்தைகள் தேவைப்படலாம். இது குடும்ப அளவுடன் தொடர்புடையதாக இருக்கலாம், பெரிய குடும்பங்கள் தங்கள் இளைய குழந்தைகளை பள்ளிக்கு அனுப்புகின்றன, ஏனெனில் பெரிய குழந்தைகள் தங்கள் பெற்றோருக்கு உதவ முடியும். இது தனிப்பட்ட ஆபத்து மற்றும் போக்குவரத்து செலவுகளை அதிகரிப்பதால், குழந்தைகள் பள்ளிக்கு நீண்ட தூரம் பயணிக்க வேண்டியிருக்கும் போது வருகை குறைகிறது. கல்வி அவரது கணவரின் குடும்பத்திற்கு மட்டுமே பயனளிக்கும் என்பதால் சிறுமிகளுக்கு கல்வி கற்பதற்கு எதிரான கலாச்சார அணுகுமுறைகளும் உள்ளன. தொடக்கக் கல்வியின் முதல் சுழற்சி செயல்பாட்டு கல்வியறிவில் கவனம் செலுத்துகிறது, இரண்டாவது சுழற்சி இடைநிலைக் கல்விக்கான தயாரிப்பு ஆகும். கொள்கையளவில், பாடத்திட்டம் கோட்பாட்டை நிஜ வாழ்க்கையில் நடைமுறையுடன் இணைப்பதையும், சிக்கலைத் தீர்க்கும் அணுகுமுறையைப் பயன்படுத்துவதையும் நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளது. தொடக்கக் கல்வியில் மொழிகள் (தாய்மொழி, அம்ஹாரிக்), ஆங்கிலம், கணிதம், சுற்றுச்சூழல் அறிவியல், இயற்கை அறிவியல் (இயற்பியல், வேதியியல் மற்றும் உயிரியல் 7 மற்றும் 8 ஆம் வகுப்புகளில்), சமூக அறிவியல் (5 முதல் 8 ஆம் வகுப்பு வரை) மற்றும் அழகியல் கல்வி ஆகியவை அடங்கும். மேல்நிலைப் பள்ளி (9 முதல் 10 ஆம் வகுப்பு வரை) தொடக்கப் பள்ளியில் ஆங்கிலம் மற்றும் ஒரு தேசிய மொழி, கணிதம், இயற்கை அறிவியல் (இயற்பியல், வேதியியல் மற்றும் உயிரியல்), சமூக அறிவியல் (குடிமைக் கல்வி, புவியியல் மற்றும் வரலாறு) மற்றும் உடற்கல்வி ஆகிய பாடங்களைத் தொடர்கிறது. மேல்நிலைப் பள்ளியின் இரண்டாவது சுழற்சி (11 மற்றும் 12 ஆம் வகுப்புகள்) இயற்கை அறிவியல் மற்றும் சமூக அறிவியல் பிரிவுகளைத் தொடர்கிறது. ஆங்கிலம், கணிதம், குடிமைக் கல்வி, தகவல் தொழில்நுட்பம், ஒரு தேசிய மொழி மற்றும் உடற்கல்வி ஆகிய இரண்டு பிரிவுகளிலும் பொதுவான பாடங்கள் உள்ளன. சமூக அறிவியல் பிரிவின் மாணவர்கள் பொருளாதாரம், பொது வணிகக் கல்வி, வரலாறு மற்றும் புவியியல் ஆகியவற்றை எடுத்துக்கொள்கிறார்கள், அதே நேரத்தில் இயற்கை அறிவியலில் உள்ளவர்கள் பொதுவான பாடங்களுடன் கூடுதலாக இயற்பியல், வேதியியல், உயிரியல் மற்றும் தொழில்நுட்ப வரைதல் ஆகியவற்றை எடுத்துக்கொள்கிறார்கள். பல்கலைக்கழகங்கள் ஒரு பட்டத்திற்கு மாணவர்களைத் தயார்படுத்த முதல் ஆண்டைக் கொண்டிருந்தன, ஆனால் இப்போது பள்ளிகள் மாணவர்களைத் தயார்படுத்தும் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. இது புதிய பாடத்திட்டங்களை 11 மற்றும் 12 ஆம் வகுப்புகளுக்கும், 11 முதல் 12 ஆம் வகுப்புகளுக்கான பாடத்திட்டங்களை 9 மற்றும் 10 ஆம் வகுப்புகளுக்கும் நகர்த்துவதில் தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியுள்ளது. 9 முதல் 10 ஆம் வகுப்பு வரையிலான பாடத்திட்டம் இப்போது பல நாடுகளில் 11 மற்றும் 12 ஆம் வகுப்புகளுக்கு சமமாக உள்ளது, மேலும் இது மற்ற நாடுகளை விட அதிக பாடங்களை உள்ளடக்கியது. பாடத்திட்டம் ஒரு சில உயர்மட்ட சாதனையாளர்கள் மீது கவனம் செலுத்துவதிலிருந்து அனைவருக்கும் கல்விக்கு மாற வேண்டும் என்று உலக வங்கி கருதுகிறது. பாடத்திட்ட உள்ளடக்க வேறுபாடு 9 மற்றும் 10 ஆம் வகுப்புகளில் தொடங்கி, பல்கலைக்கழகத்திற்கு மாற்றாக 11 மற்றும் 12 ஆம் வகுப்புகளில் மேலும் வேறுபடுத்தப்பட வேண்டும். வளர்ந்து வரும் பொருளாதாரத்தில் பல்வேறு தொழில் வாய்ப்புகளுக்கு மாணவர்களைத் தயார்படுத்த ஆரம்ப மற்றும் இடைநிலைக் கல்வியில் தொடர்ச்சியான விரிவாக்கம் மற்றும் தரம் மேம்பாடு இருக்க வேண்டும். பல்கலைக்கழகக் கல்வியை விரிவுபடுத்துவதை விட இதற்கு முன்னுரிமை அளிக்கப்பட வேண்டும். அர்த்தமுள்ள வாசிப்பு, கற்றல், குழு கற்றல், உண்மையான புரிதல், அறிவாற்றல் மறுசீரமைப்பு மற்றும் தகவல் மீட்டெடுப்பு போன்ற மெட்டா அறிவாற்றல் திறன்களை ஊக்குவிப்பதன் மூலம் ஆரம்ப மற்றும் இடைநிலைக் கல்வி வாழ்நாள் முழுவதும் கற்றலுக்கான அடித்தளத்தை அமைக்க வேண்டும். கற்பித்தலின் தரம் ஒரு தொழிலாக குறைத்து மதிப்பிடப்படுகிறது மற்றும் குறைந்த ஊதியம் வழங்கப்படுகிறது, மேலும் இது தேர்வு நடைமுறையால் உதவப்படவில்லை. 2010 ஆம் ஆண்டுக்கு முன்பு, 10 ஆம் வகுப்பில் குறைந்த சாதனை படைத்த மாணவர்கள் ஆசிரியர் பயிற்சி நிறுவனம் (டி. டி. ஐ) அல்லது ஆசிரியர் கல்வி கல்லூரி (சி. டி. இ) க்குச் சென்று சான்றிதழ் அல்லது டிப்ளமோ பெறலாம். மாணவர்கள் EHEEE இல் தேர்ச்சி பெற்றால், கல்வி பீடங்கள் மற்ற பீடங்களை விட குறைந்த GPA கொண்ட மாணவர்களை அழைத்துச் சென்றன. கற்பித்தல் என்பது ஆரம்பப் பள்ளிகளில் அதிக சராசரி மாணவர்/ஆசிரியர் விகிதங்களுடன் கடின உழைப்பாகும், மேலும் பல இரட்டை ஷிப்டை இயக்குகின்றன. பல ஆசிரியர்களுக்கு உந்துதல் இல்லை, வாய்ப்பு வழங்கப்பட்டால் 60 சதவீதம் பேர் வேறு வேலைக்குச் செல்வார்கள். ஆசிரியர்களின் ஊதியம் மற்ற சிவில் சர்வீஸ் வேலைகளைப் போலவே தொடங்குகிறது, ஆனால் இரண்டு ஆண்டுகளுக்குப் பிறகு ஆசிரியர்கள் தங்கள் சிவில் சர்வீஸ் சகாக்களை விட குறைவாகவே சம்பாதிக்கிறார்கள். 17 ஆண்டுகால சேவைக்குப் பிறகு தொடக்கத்திலிருந்து மூத்த முன்னணி வரை ஏழு சம்பள நிலைகள் உள்ளன. 2012ஆம் ஆண்டில், தொடக்கப் பள்ளி ஆசிரியர்களுக்கான ஊதிய விகிதம் 1,172 பிர்-லிருந்து 3,499 பிர்-ஆக உயர்ந்தது. 2012 ஆம் ஆண்டில், 100 பிர் சுமார் £3.50 அல்லது $5.50 மதிப்புடையது. சோமாலிய பிராந்தியம் தொலைதூரப் பகுதிகளில் பணிபுரிவதற்கான கொடுப்பனவாக சம்பளத்தில் 30 சதவீதத்தையும், அடிஸ் அபாபா வீட்டுவசதி கொடுப்பனவுக்காக 10 சதவீதம் வரை செலுத்துகிறது. நல்ல செயல்திறனுக்கான ஊக்குவிப்புகள் எதுவும் இல்லை. பிராந்திய கல்வி பணியகம் (ஆர். இ. பி) ஆசிரியர்களை வோரேடாஸுக்கு ஒதுக்கியது, பின்னர் அவர்களை பள்ளிகளுக்கு ஒதுக்கியது. ஆசிரியர் தேர்வில் பள்ளி இயக்குநர்கள் எந்தப் பங்கும் வகிக்கவில்லை. புதிய ஆசிரியர்கள் பெரும்பாலும் தனிமைப்படுத்தப்பட்ட தொலைதூரப் பகுதிகளுக்கு அனுப்பப்பட்டனர், மேலும் பெண் ஆசிரியர்கள் திருமணத்திற்காக கடத்தல், பாலியல் வன்கொடுமை மற்றும் கற்பழிப்பு போன்ற தீங்கு விளைவிக்கும் உள்ளூர் பாரம்பரியங்களால் பாதிக்கப்படக்கூடியவர்களாக இருந்தனர். பெரும்பாலும் ஜனநாயகத்தை விட சர்வாதிகாரமாக இருந்த மோசமான நிர்வாகத்தைப் பற்றி ஆசிரியர்கள் புகார் செய்தனர். பள்ளி இயக்குநர் நியமனங்கள் தகுதியின் அடிப்படையில் காணப்படவில்லை, சில சந்தர்ப்பங்களில், தெளிவாக அரசியல் ரீதியானவை. அரசியல் நியமனதாரர்கள் பள்ளியை விட அரசியலில் அதிக ஈடுபாடு கொண்டிருந்தனர் மற்றும் பெரும்பாலும் அரசியல் கடமைகளில் கலந்து கொள்ளவில்லை. 2006/7 மற்றும் 2010/11 க்கு இடையில், தேசிய கற்றல் மதிப்பீடுகள் (என். எல். ஏ. க்கள்) 4 மற்றும் 8 ஆம் வகுப்புகளில் அடிப்படை நிலை தேர்ச்சியைப் பெறும் குழந்தைகளின் சதவீதத்தில் சில முன்னேற்றங்களைக் காட்டியது. தரம் 4 41 சதவீதத்திலிருந்து 43 சதவீதமாகவும், தரம் 8 37 சதவீதத்திலிருந்து 44 சதவீதமாகவும் உயர்ந்தது. 2008/09 இல், 10 ஆம் வகுப்பின் 63.7% மற்றும் 12 ஆம் வகுப்பின் 55.2% அடிப்படை நிலைக்குக் கீழே செயல்பட்டன. 2011/12 ஆல், மோசமான செயல்திறன் சில சரிவைக் காட்டியது, இருப்பினும் சதவீதங்கள் பாடங்களுக்கு இடையில் வேறுபடுகின்றன. 2010 ஆம் ஆண்டில், தாய்மொழிக்கான ஆரம்ப நிலை வாசிப்பு மதிப்பீட்டில், தரம் 2 குழந்தைகளில் 10 சதவீதம் முதல் 70 சதவீதம் வரை படிக்க முடியாததாகவும், தரம் 3 குழந்தைகளில் 90 சதவீதம் பேர் எதிர்பார்த்த வாய்வழி வாசிப்பு சரள விகிதத்தை விட குறைவாக இருப்பதாகவும் கண்டறியப்பட்டது. ஒரு மொழி பாடப்புத்தகம் அல்லது பிற வாசிப்புப் பொருட்களின் அணுகல் தொடர்பான குறைந்த வாசிப்புத் திறன். ஒவ்வொரு மாணவருக்கும் ஒரு பாடப்புத்தகத்தை வழங்குவதை அரசாங்கம் நோக்கமாகக் கொண்டிருந்தது, ஆனால் உண்மை என்னவென்றால், பாடப்புத்தகங்கள் மற்றும் பிற கற்பித்தல் பொருட்களின் கடுமையான பற்றாக்குறை இருந்தது. இதன் விளைவாக, கற்பித்தல் பொதுவாக ரோட் கற்றலுடன் "பேச்சு மற்றும் சுண்ணாம்பு" ஆக இருந்தது. மேல்நிலைப் பள்ளிகளில் 60 சதவீத பாடங்களில் தேசிய பாடத்திட்டத்தைப் பெற பிளாஸ்மா தொலைக்காட்சி இருக்கலாம், ஆனால் மின்சாரம் வழங்குதல், நல்ல ஆசிரியர் வசதி மற்றும் பாடப்புத்தகங்களின் வழங்கல் ஆகியவற்றைப் பொறுத்து அதன் வெற்றி குறைவாகவே உள்ளது. பள்ளி நூலகங்களில் சர்வதேச நன்கொடைகளிலிருந்து பொருத்தமற்ற புத்தகங்கள் குறைவாகவோ அல்லது கையிருப்பாகவோ உள்ளன. பிளாஸ்மா பாடங்கள் அடிஸ் அபாபாவிலிருந்து 35 நிமிடங்கள் ஆங்கிலத்தில் ஒளிபரப்பப்படுகின்றன. நிலையான பாட நேரம் 45 நிமிடங்கள் ஆகும், ஆசிரியர்களுக்கு ஒரு அறிமுகம் மற்றும் பிந்தைய விவாதத்திற்கு 10 நிமிடங்கள் உள்ளன. பல மாணவர்களுக்கு ஆங்கிலத்தைத் தக்கவைத்துக்கொள்வதற்கு பரவுதல் மிக வேகமாக இருந்தது, மேலும் பாடத்தைப் பதிவு செய்வதற்கும் மீண்டும் பாடம் எழுதுவதற்கும் வசதிகள் இல்லை, இதன் விளைவாக பலர் பாடத்தைப் புரிந்து கொள்ளத் தவறிவிட்டனர். எனவே, பணக்கார குடும்பங்களைச் சேர்ந்த குழந்தைகள் மட்டுமே, வீட்டில் தொலைக்காட்சியும், பாடங்களுக்கு துணைபுரிய தனியார் ஆசிரியர்களும் இருந்ததால், பிளாஸ்மா தொலைக்காட்சியின் மூலம் வழங்கப்படும் பாடங்கள் மூலம் பயனடைய முடியும். மீதமுள்ள 90 சதவீதம் பேர் பிளாஸ்மா தொலைக்காட்சி பாடங்களால் பின்தங்கியுள்ளனர். ஆசிரியர்/மாணவர் கலந்துரையாடலுக்கான கற்பித்தல் கருவிகளாக பயன்படுத்தப்படும் குறுந்தகடுகள்/டிவிடிக்களில் பிளாஸ்மா பாடங்களை விநியோகிப்பதன் மூலம் இதை சரிசெய்ய முடியும். 2009 ஆம் ஆண்டில் தொடங்கப்பட்ட அரசாங்க பொதுக் கல்வித் தர மேம்பாட்டுத் திட்டத்தின் (ஜி. இ. க்யூ. ஐ. பி) ஒரு பகுதி, ஆசிரியர் தகுதிகளை மேம்படுத்துவதாகும். 1 முதல் 4 ஆம் வகுப்பு வரையிலான தொடக்கப்பள்ளி ஆசிரியர்களுக்கு இப்போது சான்றிதழுக்குப் பதிலாக டிப்ளோமா தேவைப்படுகிறது. இதன் விளைவாக, கல்வி அமைச்சகத்தின் புள்ளிவிவரங்கள் 1 முதல் 4 ஆம் வகுப்புகளுக்கு தகுதியான தொடக்கப் பள்ளி ஆசிரியர்களின் எண்ணிக்கை 2008/09 இல் 84.9% இலிருந்து 2009/10 இல் 15.4% ஆகக் குறைந்து வருவதைக் காட்டுகின்றன. இந்த சதவீதம் 2012/13 இல் 43.8% ஆக உயர்ந்துள்ளது, இது 1 முதல் 4 ஆம் வகுப்பு வரையிலான தொடக்கப் பள்ளி ஆசிரியர்கள் தங்கள் தகுதிகளை மேம்படுத்துவதாகக் கூறுகிறது. 5ஆம் வகுப்பு முதல் 8ஆம் வகுப்பு வரையிலான தகுதி வாய்ந்த தொடக்கப்பள்ளி ஆசிரியர்களின் சதவீதம், 2ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 2ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் உள்ள 1ஆம் வகுப்பில் மேல்நிலைப் பள்ளி ஆசிரியர்களிடையே பட்டங்கள் 2009/10 இல் 77.4% இலிருந்து அதிகரித்தன. 2012/13 இல் 91.5% க்கு. மாணவர்/ஆசிரியர் விகிதம் மேம்பட்டு வருகிறது. பிராந்தியங்களுக்கு இடையே பரந்த வேறுபாடுகள் இருந்தாலும், சராசரி தொடக்கப் பள்ளி மாணவர்/ஆசிரியர் விகிதம் 2008/09 இல் 53.8 ஆக இருந்து 2012/13 இல் 49.4 ஆகக் குறைந்தது. சராசரி இடைநிலைப் பள்ளி மாணவர்/ஆசிரியர் 2008/09 இல் 41 ஆக இருந்து 2012/13 இல் 28.7 ஆகக் குறைந்துள்ளது. பெரிய பள்ளிகளின் அளவு கல்வித் தரத்தையும் குறைக்கிறது. 2012/13 இல், சராசரி மேல்நிலைப் பள்ளியின் அளவு 994 ஆக இருந்தது, அம்ஹாராவில் 1,511 முதல் அஃபார் 454 வரை பகுதிகளுக்கு இடையே வேறுபாடு இருந்தது. ஊழல் 80 ஆசிரியர்களைப் பற்றி உலக வங்கி நடத்திய ஆய்வில், 50 சதவீதம் பேர் அரசியல் தொடர்புகளால் பாதிக்கப்படுவதாகவும், 27 சதவீதம் பேர் குழு உறுப்பினர்களுடனான உறவுகளால் பாதிக்கப்படுவதாகவும் கருதி தரவரிசைப்படுத்துவதற்கான நடைமுறைகள் குறித்து 80 சதவீதம் பேர் பொது அதிருப்தி தெரிவித்துள்ளனர். 9 சதவீதம் பேர் லஞ்சம் பெற்றதாகக் குறிப்பிட்டனர். விதிகள் மற்றும் ஒழுங்குமுறைகளைப் பயன்படுத்துவது முக்கிய முடிவெடுப்பவர்களின் விருப்பப்படி இருக்கலாம் மற்றும் சாதகமான தன்மை சவால் செய்யப்படவில்லை. தனியார் பயிற்சியை அனுமதிக்க ஆசிரியர்கள் இல்லாதது பொறுத்துக்கொள்ளப்பட்டது, இது 40 சதவீத பள்ளி அதிகாரிகளால் தெரிவிக்கப்பட்டது. பதவி உயர்வு தகுதியுடன் தொடர்பில்லாததாகக் கருதப்பட்டது மற்றும் போலி ஆவணங்களை உள்ளடக்கியிருக்கலாம், ஒருவேளை போலிகளை கவனிக்கத் தவறிய அதிகாரிகளால் ஆதரிக்கப்படலாம். ஊழியர்கள் மதிப்பெண்களை மாற்றுவது, தங்கள் உறவினர்களுக்கு சாதகமாக இருப்பது மற்றும் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட கேள்விகளை கசியவிடுவது போன்ற மாணவர் மதிப்பீட்டில் ஊழல் நடந்ததாக சில அறிக்கைகள் வந்தன. தேர்வுகளில் மோசடி நடைமுறைகளில் போலி சேர்க்கை அட்டைகள் (மாணவர்கள் தங்கள் தேர்வை எழுத மற்றவர்களுக்கு பணம் செலுத்த அனுமதிக்கும் வகையில்) மற்றும் மாணவர்களுக்கும் பள்ளி அதிகாரிகளுக்கும் இடையிலான மோசடி ஆகியவை அடங்கும். ஒரு வழக்கில், பிராந்திய அதிகாரிகள் தகுதிநீக்கத்தை ரத்து செய்ததாக குற்றம் சாட்டப்பட்டது. தேர்வில் அதிக மதிப்பெண் பெற மாணவர்கள் அல்லது பெற்றோரிடமிருந்து ஆசிரியர்கள் லஞ்சம் வாங்கலாம். ஆவணங்களின் பொய்மைப்படுத்தல் பரவலாக இருந்தது, பெரும்பாலானவை ஆரம்ப அல்லது இடைநிலைப் பள்ளி சுழற்சியை நிறைவு செய்வதற்காக நிகழ்ந்தன. புதிய கல்வி வசதிகளைக் கட்டியெழுப்புவதில், குறிப்பாக மேற்பார்வையிட கடினமாக இருந்த தொலைதூரப் பகுதிகளில் ஊழல் இருக்கலாம். ஒரு கட்டிடம் இடிந்து விழுந்தபோது ஊழல் சுட்டிக்காட்டப்பட்டது, ஆனால் யாரும் பொறுப்பேற்கவில்லை, விசாரணை எதுவும் நடக்கவில்லை. இலஞ்சம் சாதகமான அல்லது ஆவண பொய்யாக்கத்தை விட மோசமானது என்று கருதப்பட்டது. ஒரு சிறிய பரிசுடன் நன்றியை வெளிப்படுத்துவது ஊழல் என்று கருதப்படவில்லை. பழிவாங்கும் பயத்தில் முறைகேடு குறித்து புகார் அளிக்கப்படுவதில்லை. பெற்றோர் ஆசிரியர் சங்கங்கள் (பி. டி. ஏ. க்கள்) மற்றும் மாணவர் உரிமை பற்றிய பொது அறிவு ஆகியவை சாத்தியமான ஊழலின் சில ஆதாரங்களைக் குறைக்க உதவியது. தாய்மொழி அம்ஹாரிக் பாரம்பரியமாக எத்தியோப்பியன் மொழியாக இருந்து வருகிறது; சுமார் 90 வெவ்வேறு எத்தியோப்பியன் மொழிகள் அல்லது பேச்சுவழக்குகள் உள்ளன. ஆரம்பப் பள்ளிகள் 1994 வரை அம்ஹாரிக் மொழியில் குழந்தைகளுக்கு கற்பித்தன, அப்போது அரசாங்கம் இன மொழிகளைப் பயிற்று மொழியாகப் பயன்படுத்துவதை ஊக்குவித்தது. அம்ஹாரிக் மொழியை தாய்மொழியாகக் கொண்டிராத குழந்தைகளும் அம்ஹாரிக் மொழியைக் கற்றுக்கொள்ள வேண்டியிருப்பதால் அவர்கள் இன்னும் பின்தங்கிய நிலையில் உள்ளனர். அம்ஹாரிக் கீஸ் எழுத்துக்களை திக்ரினியா (டெக்ரிக்னா), குராஜ் மொழிகள் மற்றும் தொடர்புடைய ஹராரி போன்ற பிற செமிடிக் மொழிகளுடன் பகிர்ந்து கொள்கிறது. எத்தியோப்பியர்களில் மூன்றில் ஒரு பகுதியினரின் தாய்மொழியான அஃபான் ஓரோமோ, வோலைட்டா, அஃபர், சிடாமா மற்றும் சோமாலிய மொழிகளுடன் சேர்ந்து லத்தீன் எழுத்துக்களைப் பயன்படுத்துகிறது. இது ஆங்கிலத்தில் பயன்படுத்தப்படும் ஒலிகளிலிருந்து வேறுபடுவதால் ஆங்கிலம் கற்றுக்கொள்வதில் குறுக்கீடு ஏற்படலாம். தாய்மொழி ஒரு சிறிய சிறுபான்மையினரால் மட்டுமே பேசப்படும்போது, தாய்மொழி கற்பித்தலை அறிமுகப்படுத்த முயற்சிப்பதில் குறிப்பிட்ட சிரமங்கள் உள்ளன. வடக்கு ஓமோவில், தங்கள் சொந்த மொழிகளைக் கொண்ட பதினொரு முக்கிய இனக்குழுக்களும், அம்ஹாரிக் மொழி பேசும் பழங்குடியினர் அல்லாதவர்களும் உள்ளனர். உள்ளூர் மொழிகள் பொதுவான அம்சங்களைப் பகிர்ந்து கொள்கின்றன, ஆனால் மொழி என்பது அடையாளத்தின் அடையாளமாக இருப்பதால், எந்த ஒரு மொழியையும் தேர்வு செய்ய முடியாது. கலப்பு மொழிகளை அறிமுகப்படுத்துவதற்கான முயற்சிகள் மொழி கலவரங்களை ஏற்படுத்தின, எனவே நான்கு முக்கிய இனக்குழுக்கள் தங்கள் சொந்த மொழிகளைப் பயன்படுத்த அனுமதிக்கப்பட்டன. இருப்பினும், அந்த நேரத்தில் பாடப்புத்தகங்கள் மற்றும் கற்பித்தல் பொருட்கள் வோலைட்டா மற்றும் கலப்பு மொழியில் மட்டுமே கிடைத்தன. சில குழந்தைகள் தங்கள் தாய்மொழி உள்ளூர் மொழியிலிருந்து வேறுபட்டால் இன்னும் பின்தங்கிய நிலையில் இருந்தனர், ஏனெனில் உள்ளூர் பகுதிக்கு அப்பால் பயன்படுத்தக்கூடிய எந்த மொழியும் அவர்களுக்கு இல்லை. போதனையில் பயன்படுத்துவதற்கு தாய்மொழி போதுமான அளவு வளர்ச்சியடையாத குழந்தைகளை அம்ஹாரிக் மொழியில் கற்பிக்க முடியும். பெற்றோர்களும் குழந்தைகளும் தாய்மொழி கற்பிப்பதை விரும்பலாம், ஏனெனில் தாய்மொழியை வீட்டிலேயே கற்றுக்கொள்ள முடியும், அதே நேரத்தில் அம்ஹாரிக் மற்றும் ஆங்கிலம் வேலை வாய்ப்புகளையும் உயர் கல்விக்கான அணுகலையும் வழங்கியது. நடைமுறை சிக்கல்களில் மொழித் திறனைக் காட்டிலும் இனக் குழுவால் ஆசிரியர்களை நியமிப்பது அடங்கும். இதன் விளைவாக, சில ஆசிரியர்கள் தங்கள் திறன் குறைவாக இருந்தாலும் தங்கள் இன மொழியை கற்பிப்பார்கள் என்று எதிர்பார்க்கப்பட்டது, அதே நேரத்தில் இன மொழியைப் பேசக்கூடிய மற்ற ஆசிரியர்கள் நியமிக்கப்படவில்லை. உள்ளூர் மொழியைப் பேசக்கூடிய ஆசிரியர்களுக்கு அதன் அமைப்பு அல்லது எழுதப்பட்ட வடிவத்தில் பயிற்சி இல்லை. உள்ளூர் மொழிகளில் தரப்படுத்தல் இல்லாதிருக்கலாம் மற்றும் அவற்றின் சொற்களஞ்சியங்கள் பாடத்திட்டத்தை உள்ளடக்குவதற்கு மிகவும் குறைவாக இருக்கலாம். அகராதிகள் மற்றும் இலக்கண புத்தகங்கள் இல்லாததால், மொழியின் சரியான பயன்பாட்டிற்கு ஆசிரியர்களுக்கு வழிகாட்டுதல் இல்லை, மேலும் மாணவர்களுக்கு படிக்க உதவும் ஒரே எழுதப்பட்ட பொருள் பாடப்புத்தகங்கள் மட்டுமே. இந்தப் பிரச்சினைகளுக்கான ஒரு தீர்வு, சில பள்ளிகளில் இருமொழி கற்பித்தல் மற்றும் அம்ஹாரிக் பிரிவுகளை அனுமதிப்பதாகும். 2010 ஆம் ஆண்டில், ஆறு தாய்மொழிகளில் (அஃபான் ஓரோமோ, அம்ஹாரிக், ஹராரி, சிடாமா, சோமாலியா மற்றும் டெக்ரிக்னா) 2 முதல் 3 ஆம் வகுப்புகளுக்கான ஆரம்ப நிலை வாசிப்பு மதிப்பீடு (ஈ. ஜி. ஆர். ஏ), சுமார் 5 சதவீத குழந்தைகள் மட்டுமே நிமிடத்திற்கு 60 வார்த்தைகள் என்ற அளவுகோலுக்கு மேல் வாசிப்பு சரளமாக இருப்பதைக் கண்டறிந்தது. வாசிப்பு புரிதலின் துணை சோதனையில், "0" மதிப்பெண் பெற்ற 2 ஆம் வகுப்பு குழந்தைகளின் சதவீதம் சிதாமாவில் 69.2% முதல் அடிஸ் அபாபாவில் 10.1% வரை இருந்தது. தரம் 3 க்குள், இந்த சதவீதம் முறையே 54 சதவீதம் மற்றும் 3.8 சதவீதமாகக் குறைந்தது. மோசமான வாசிப்பு புரிதல் தான் மற்ற சோதனைகளில் மோசமான முடிவுகளுக்கு காரணமாக இருந்தது. ஒட்டுமொத்தமாக, சிறுவர்கள் சிறுமிகளை விட அதிக மதிப்பெண்கள் பெற்றனர், ஆனால் கிராமப்புறங்களில் பெண்கள் குறைந்த மதிப்பெண்கள் பெற்றதே இதற்குக் காரணம். நகர்ப்புறங்களில் சிறுவர்களை விட பெண்கள் அதிக மதிப்பெண்கள் பெற்றுள்ளனர். சில தொடக்கப் பள்ளிகள், அனைத்து மேல்நிலைப் பள்ளிகள் மற்றும் உயர்கல்வியில் பிற்காலங்களில் ஆங்கிலம் கற்பிக்கும் ஊடகமாக உள்ளது. அரசியல் ரீதியாக, சில எத்தியோப்பியர்கள் ஆங்கில பாடப்புத்தகங்களுடன் ஆங்கில-நடுத்தர அறிவுறுத்தலை, எத்தியோப்பியன் கலாச்சாரத்தை மேற்கத்திய மதிப்புகளுடன் மாற்றுவதாகவும், அடையாளத்தை இழப்பதாகவும் கருதுகின்றனர். எத்தியோப்பியா நவீனமயமாக்குவதில் தோல்வியுற்றது, ஏனெனில் நவீனமயமாக்கல் எத்தியோப்பியன் பாரம்பரியத்திற்குள் புதுப்பிப்பதை விட மேற்கத்திய மதிப்புகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது. கல்வி முறைகள் சமூக, கலாச்சார மற்றும் அரசியல் கருத்துக்களை ஊக்குவிப்பதன் மூலம் தேசிய ஒற்றுமையை வளர்க்கின்றன, மேலும் இவை ஆங்கில அறிவுறுத்தலுக்கு பதிலாக எத்தியோப்பியன் மொழிகளில் கற்பிப்பதன் மூலம் எத்தியோப்பியன் ஆக வேண்டும். அம்ஹாரிக் அல்லது அஃபான் ஓரோமோ 60 சதவீதத்திற்கும் அதிகமான எத்தியோப்பியர்களால் பேசப்படுகிறது, எனவே இந்த மொழிகளை எத்தியோப்பியர்கள் கற்றுக்கொள்வது அவசியம். தற்போது, ஆங்கில வழிப் பயிற்றுவிப்பு எத்தியோப்பியன் கல்வி அடைவதில் தீங்கு விளைவிக்கும் விளைவைக் கொண்டுள்ளது. எத்தியோப்பியாவில் ஆங்கிலம் ஒரு வெளிநாட்டு மொழியாகும், கல்வி நிறுவனங்களுக்கு வெளியே ஊடகங்களின் ஆதரவு குறைவாக உள்ளது. கெடியோ மற்றும் சிடாமா மண்டலங்களின் (எஸ். என். என். பி. ஆர்) தொடக்கப் பள்ளிகளில் ஆங்கில அறிவுறுத்தல் குறித்த ஆய்வில், 5 ஆம் வகுப்பு மாணவர்களின் ஆங்கிலம் மிகவும் மோசமாக இருந்ததால் அவர்களால் கற்றுக்கொள்ள முடியவில்லை என்று கண்டறியப்பட்டது. அவர்களின் ஆசிரியர்களின் ஆங்கிலம் தங்கள் மாணவர்களுக்கு கற்பிக்க மிகவும் மோசமாக இருந்தது மற்றும் ஆங்கில கற்பித்தல் பொருட்கள் பற்றாக்குறை இருந்தது. எத்தியோப்பியன் டீச் இங்கிலீஷ் ஃபார் லைஃப் (TELL) திட்டம் ஆரம்பப் பள்ளிகளில் ஆங்கிலக் கற்பித்தலை மேம்படுத்துவதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளது. ஆங்கிலம், அம்ஹாரிக் மற்றும் பிற தாய்மொழிகளில் புதிய பாடப்புத்தகங்கள் அச்சிடப்பட்டு தொடக்கப் பள்ளிகளுக்கு விநியோகிக்கப்படுகின்றன. TELL நாடு தழுவிய சேவை ஆசிரியர் பயிற்சி திட்டம் மற்றும் ஒரு EGRA ஐத் தூண்டுகிறது. 2009 மற்றும் 2011 க்கு இடையில், புதிய ஆங்கில பாடப்புத்தகங்கள் மற்றும் ஆசிரியர் வழிகாட்டிகளுடன் மேம்பட்ட அறிவுறுத்தல் நுட்பங்களில் மாஸ்டர் பயிற்சியாளர்கள் குழுவிற்கு பயிற்சி அளிப்பதன் மூலம் TELL தொடங்கியது. மாஸ்டர் பயிற்சியாளர்கள் ஒவ்வொரு பிராந்தியத்திலும் ஆசிரியர்களின் பயிற்சியாளர்களுக்கு பயிற்சி அளித்தனர். ஆசிரியர்களின் பயிற்சியாளர்கள் தொடக்கப் பள்ளி ஆசிரியர்களுக்கு 4 நாள் சேவைப் பயிற்சியை வழங்கினர். 1 மற்றும் 2 ஆம் வகுப்பு ஆசிரியர்களுக்கான கற்பித்தல் நுட்பங்கள் குழந்தைகளுக்கு ஆங்கிலம் பேசவும் கேட்கவும், ஆங்கிலத்தைப் படிக்கவும் எழுதவும், சொற்களஞ்சியம் மற்றும் கதை சொல்லுதல் ஆகியவற்றில் கவனம் செலுத்துகின்றன. 3 மற்றும் 4 ஆம் வகுப்பு ஆசிரியர்களுக்கு பதினேழு வெவ்வேறு நுட்பங்கள் கற்பிக்கப்பட்டன, அவை வாசிப்பு, எழுதுதல், சொற்களஞ்சியம் மற்றும் கதைசொல்லல் ஆகியவற்றில் தொடர்ந்து கவனம் செலுத்தின. மூன்று மாதங்களுக்குப் பிறகு, சில ஆசிரியர்கள் புதிய நுட்பங்களைப் பயன்படுத்தினர். 1 மற்றும் 2 ஆம் வகுப்புகளுக்கான ஆசிரியர்கள் குழந்தைகள் சுயாதீனமாக சிந்திக்கவும் சத்தமாக பேசவும் தேவைப்படும் அறிமுகமில்லாத நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துவதில் மிகவும் சிரமப்பட்டனர். 3 மற்றும் 4 ஆம் வகுப்புகளுக்கான ஆசிரியர்கள் அரிதாகவே இரட்டை நுழைவைப் பயன்படுத்தினர். இது ஒரு உரையிலிருந்து தகவல்களை வகைப்படுத்த சகாக்களுடன் தொடர்பு கொள்ள வேண்டிய ஒரு நுட்பமாகும். அனைத்து ஆசிரியர்களுக்கும் பெரிய அளவிலான வகுப்புகள், வெவ்வேறு திறன் நிலைகளில் உள்ள குழந்தைகள், நேரமின்மை மற்றும் புதிய பாடப்புத்தகங்களின் பற்றாக்குறை ஆகியவை தடைகளாக இருந்தன. இந்த வகையான ஒரு ஷாட் பயிற்சி போதாது. சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கும் பிரதிபலிப்பதற்கும் ஊக்குவிக்க தலைமை ஆசிரியர் மற்றும் பிற ஆசிரியர்களை உள்ளடக்கிய மேலும் பின்தொடர்தல்கள் மற்றும் கூட்டு பங்கேற்பு தேவை. மோசமான ஆங்கிலம் பல்கலைக்கழகத்தில் தொடர்ந்து ஒரு பிரச்சினையாக இருந்தது. அடிஸ் அபாபா பல்கலைக்கழகத்தின் (ஏஏயு) பயிற்றுவிப்பாளர்கள் மாணவர்களின் ஆங்கிலம் மிகவும் மோசமாக இருப்பதைக் கண்டறிந்தனர், அவர்கள் மதிப்பீடுகளை விளக்கக்காட்சிகள் அல்லது விவாதங்கள் போன்ற மாற்றுகளை விட எழுதப்பட்ட பணிகளுக்கு மட்டுப்படுத்தினர். ஆங்கிலத்தில் மிகக் குறைந்த திறனைக் கொண்ட மாணவர்கள் கல்வியியல் கல்லூரியில் ஆசிரியர்களாக பயிற்சிக்காக பணியமர்த்தப்பட்டனர், இதனால் ஆங்கில வழிக் கல்விக்கு மிகவும் மோசமான உபகரணங்கள் இருக்கும். அர்பா மிஞ்ச் மற்றும் ஹவாசா பல்கலைக்கழகங்களில் தகவல்தொடர்பு மொழி கற்பித்தல் (சி. எல். டி) முயற்சிக்கப்பட்டது. சிஎல்டியை செயல்படுத்த ஆசிரியர்களுக்கு ஆதரவு தேவை என்று ஆசிரியர்கள், துறைத் தலைவர்கள் மற்றும் துணைத் தலைவர்கள் ஒப்புக் கொண்டனர், ஆனால் பணியில் உள்ள பயிற்சி கற்பித்தலில் சிறிய தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியது. சேவையில் உள்ள சிஎல்டி பயிற்சி பின்தொடர்தலை ஆதரிக்காமல் குறுகிய படிப்புகளைக் கொண்டிருந்ததால் இது இருக்கலாம். மேலாளர்கள் தாங்கள் தொழில்முறை வளர்ச்சியை ஆதரிப்பதாகக் கூறினர், ஆனால் நடைமுறையில், நெரிசலான கால அட்டவணைகள் மற்றும் பட்ஜெட் வெட்டுக்களை எதிர்கொண்டு இதற்கு குறைந்த முன்னுரிமை வழங்கப்பட்டது. ஏழு பிராந்தியங்களில் 15 முதல் 49 வயதுடைய பெண்களின் எத்தியோப்பியன் பாலின கணக்கெடுப்பு கிராமப்புற (30.9%) பெண்களை விட நகர்ப்புற (74.5%) பெண்கள் பள்ளிக்குச் சென்றிருப்பதைக் கண்டறிந்துள்ளது. 15 முதல் 19 வயதுக்குட்பட்ட இளம் பெண்கள் (75.8%), 40 முதல் 49 வயதுக்குட்பட்ட வயதான பெண்களை விட (16.6%) பள்ளிக்குச் சென்றிருக்க அதிக வாய்ப்புள்ளது. பெண்கள் பள்ளிக்குச் செல்லாததற்கு முக்கிய காரணம் குடும்ப மறுப்பு மற்றும் இது நகர்ப்புற (45.5%) பகுதிகளை விட கிராமப்புறங்களில் (54.1%) அதிகமாக இருந்தது. கிராமப்புறங்களில் 23.3% மற்றும் நகர்ப்புறங்களில் 16 சதவீதம் பேர் வருகை தராததற்கு திருமணமே காரணம் என்று தெரிவிக்கப்பட்டது. பள்ளியை விட்டு வெளியேறுவதற்கான காரணமாக திருமணம் கிராமப்புறங்களில் 38.6% மூலமாகவும், நகர்ப்புறங்களில் 21 சதவீதம் மூலமாகவும் வழங்கப்பட்டது. பெரும்பாலான பெண்கள் (71 சதவீதம்) திருமணம் செய்து கொண்டனர் அல்லது திருமணம் செய்து கொண்டனர். திருமணத்திற்கான சராசரி வயது நகர்ப்புற பெண்களுக்கு 19.1 ஆண்டுகளாகவும், கிராமப்புற பெண்களுக்கு 16.9 ஆண்டுகளாகவும் இருந்தது. கிராமப்புற அம்ஹாராவில், பெண்கள் 14 வயதிற்கு முன்பே திருமணம் செய்து கொள்ள வலுவான சமூக மற்றும் கலாச்சார அழுத்தங்கள் இருந்தன. திருமணத்திற்கு முன்பு கன்னித்தன்மை மிகவும் மதிக்கப்பட்டது மற்றும் 14 வயதிற்கு மேற்பட்ட திருமணமாகாத பெண் களங்கப்படுத்தப்பட்டார். அவர் தனக்கும் தனது குடும்பத்திற்கும் சங்கடமாக இருந்தார், உள்நாட்டு மற்றும் விவசாய நடவடிக்கைகளில் அவரது பங்களிப்பு மதிக்கப்படாததால் நிதிச் சுமையாக கருதப்பட்டார். தாய்மார்களின் சராசரி திருமண வயது 11 ஆக இருந்ததால் முதல் திருமணத்தின் வயது குறைந்து வருகிறது, அதே நேரத்தில் அவர்களின் மகள்களின் சராசரி திருமண வயது 8 ஆக இருந்தது. ஆரம்பகால திருமணம் குடும்பங்களுக்கிடையே பிணைப்பை உருவாக்க அனுமதித்தது, குடும்பங்கள் நில செல்வந்தர்களாக இருந்தபோது, அது அவர்களின் நில உடைமைகளை பராமரித்தது. 18 வயதை எட்டிய நில ஏழைக் குடும்பங்களைச் சேர்ந்த மகன்கள் திருமணம் செய்து கொண்டால் விவசாயிகள் சங்கத்திடமிருந்து நிலத்தைப் பெறலாம். மணப்பெண்கள் 18 வயதாக இருக்க வேண்டிய அவசியமில்லை, அவர்கள் பெரும்பாலும் 11 வயதிற்குட்பட்டவர்கள். சிறுவர்கள், ஆனால் பெண்கள் அல்ல, உள்ளூர் பள்ளியில் வெற்றி பெறுவார்கள் என்று எதிர்பார்க்கப்பட்டது. ஒரு பெண்ணின் வெற்றி ஒரு மனைவியாகவும் தாயாகவும் இருந்தது, ஆரம்பகால திருமணம் சமூகத்தில் அங்கீகாரத்தை வழங்கியது. 2004 முதல் 2006 வரை கிராமப்புற அம்ஹாராவில் தலையீடுகளின் பெர்ஹேன் ஹெவன் தொகுப்பு, திருமண வயதை அதிகரிப்பதன் மூலம் சிறுமிகளின் பள்ளி வருகையை மேம்படுத்த முடியும் என்பதை நிரூபித்தது. பள்ளியில் உள்ள சிறுமிகளுக்கும், திரும்பி வர விரும்புவோருக்கும் பள்ளி பொருட்கள் வழங்கப்பட்டு ஆதரவளிக்கப்பட்டது. பெற்றோர்களும் அவர்களின் பங்கேற்கும் மகள்களும் பதிவு படிவத்தில் கையெழுத்திட வேண்டியிருந்தது. பெண் திருமணமாகாதவராக இருந்தால், இரண்டு ஆண்டு திட்டத்தின் போது தங்கள் மகளை திருமணம் செய்து கொள்ள வேண்டாம் என்று பெற்றோர்கள் ஒப்புக் கொள்ள வேண்டியிருந்தது, இந்த நிபந்தனை பூர்த்தி செய்யப்பட்டால், சிறுமியும் அவரது குடும்பத்தினரும் திட்டத்தின் முடிவில் ஒரு ஆட்டைப் பெறுவார்கள். இந்த தலையீடு பள்ளிக்கு வருகையை அதிகரித்தது மற்றும் கட்டுப்பாடுகளுடன் ஒப்பிடும்போது 10 முதல் 14 வயதுடைய சிறுமிகளின் திருமணத்தை தாமதப்படுத்தியது. இந்த தலையீடு 15 முதல் 19 வயதுக்குட்பட்ட சிறுமிகளுக்கு எந்த வித்தியாசத்தையும் ஏற்படுத்தவில்லை. பள்ளி சிறுமிகளுக்கு எதிரான வன்முறை உலகளவில், இளைய குழந்தைகள் உடல் வன்முறையால் அதிக ஆபத்தில் உள்ளனர், அதே நேரத்தில் பெரிய குழந்தைகள் பாலியல் வன்முறையால் பாதிக்கப்படுவதற்கான வாய்ப்புகள் அதிகம். சிறுமிகளை விட சிறுவர்கள் உடல் ரீதியான வன்முறையால் அதிக ஆபத்தில் உள்ளனர், அதே நேரத்தில் பெண்கள் புறக்கணிப்பு மற்றும் பாலியல் வன்முறையை எதிர்கொள்ள நேரிடலாம். ஆணாதிக்க மனப்பான்மை பெண்களின் தாழ்ந்த நிலையை நிலைநிறுத்துகிறது மற்றும் பெண்களுக்கு எதிரான வன்முறையை அதிகரிக்கிறது. எத்தியோப்பியாவின் பல்வேறு இனக்குழுக்கள் பல ஆணாதிக்க விதிமுறைகள் மற்றும் மதிப்புகளின் கலாச்சாரத்தைப் பகிர்ந்து கொள்கின்றன. பெண்கள் கூச்சமாகவும் கீழ்ப்படிதலுடனும் இருக்கவும், பெரியவர்களுக்கு முன்னால், குறிப்பாக ஆண்களுக்கு முன்னால் பேசாமல் இருக்கவும் சமூகமயமாக்கப்படுகிறார்கள். கீழ்ப்படிதலுள்ள மனைவி மற்றும் நல்ல தாயாக அவரது எதிர்கால பாத்திரத்தில் கவனம் செலுத்தப்படுகிறது. எத்தியோப்பியன் அரசியலமைப்பு குழந்தைகள் தீங்கு, வன்முறை மற்றும் துஷ்பிரயோகம் ஆகியவற்றிலிருந்து பாதுகாக்கப்பட வேண்டும் என்று குறிப்பிடுகிறது, ஆனால் குழந்தைகளுக்கு எதிரான வன்முறை தொடர்ந்து பரவலாக உள்ளது. 2007 ஆம் ஆண்டில் ஒன்பது பிராந்தியங்களிலும் உள்ள 41 வோரேடாக்களிலிருந்து தரவு சேகரிக்கப்பட்டது. ஆசிரியர்கள், பெற்றோர்கள் மற்றும் பள்ளிக் குழந்தைகளிடையே, பள்ளியில் அல்லது பள்ளிக்குச் செல்லும் வழியில் பல்வேறு வகையான வன்முறைகளை உணர்ந்து "ஆம்" என்று பதிலளிப்பவர்கள் பிராந்தியங்களுக்கு ஏற்ப வேறுபடுகிறார்கள். ஆசிரியர்கள் அஃபார் (61 சதவீதம்), எஸ். என். என். பி. ஆர் (57 சதவீதம் 0 மற்றும் அடிஸ் அபாபா (53 சதவீதம்) ஆகியவற்றில் மிக உயர்ந்த அளவையும், ஹராரி (5 சதவீதம்) மற்றும் டைர் தவா (21 சதவீதம்) ஆகியவற்றில் மிகக் குறைந்த அளவையும் உணர்ந்தனர். வாய்மொழி தாக்குதல் என்பது சிறுமிகளுக்கு எதிரான வன்முறையின் மிகவும் பொதுவான வடிவமாகும். பெண்கள் பள்ளிக்குச் செல்வதற்கும் செல்வதற்கும் செல்லும் வழியில் பல்வேறு வகையான வன்முறைகளை அனுபவித்தனர். இது வயதான சிறுவர்கள், பள்ளிக்கு வெளியே உள்ள சிறுவர்கள் அல்லது சமூகத்தின் உறுப்பினர்களிடமிருந்து இருக்கலாம். உள்ளூர் சமூக உறுப்பினர்கள் கல்வியைப் பெறுவதால் சிறுமிகளை அவமானப்படுத்தலாம். உணரப்பட்ட வன்முறையின் அளவு பொதுவாக அதிகமாக இருந்தது (40 சதவீதத்திற்கு மேல்) மாணவர்கள் டைர் தாவா மற்றும் டைக்ரேயில் மிக உயர்ந்த நிலைகளை உணர்ந்தனர். பெற்றோர்கள் (10 சதவீதம்) அல்லது மாணவர்களை (7 சதவீதம்) விட ஆசிரியர்கள் இதை (17 சதவீதம்) அதிகமாகப் பார்த்திருந்தாலும் கடத்தல் மிகவும் குறைவாக இருந்தது. இதன் பொருள் பள்ளிக்குச் செல்வதும் செல்வதும் குறிப்பாக சிறுமிகளுக்கு பாதுகாப்பற்றதாக இருந்தது. உடல் ரீதியான தண்டனை பள்ளிகளில் தடைசெய்யப்பட்டுள்ளது, ஆனால் அது இன்னும் பரவலாக நடைமுறையில் உள்ளது. மாணவர்கள் (34 சதவீதம்) மற்றும் ஆசிரியர்கள் (25 சதவீதம்) இருவரும் பள்ளியில் சிறுமிகளுக்கு எதிராக ஆசிரியர்கள் மற்றும் பெற்றோர்களால் உடல் ரீதியான தண்டனைகளைப் புகாரளித்தனர். உடல் ரீதியான தண்டனையைத் தவிர, முக்கியமாக வயதான சிறுவர்கள் சிறுமிகளை துன்புறுத்தவும் இழிவுபடுத்தவும் அல்லது பாலியல் உறவைத் தொடங்க மறுத்ததற்கு பதிலடி கொடுக்கவும் அடிக்கிறார்கள். ஆண் மாணவர்கள் சிறுமிகளின் பள்ளி பொருட்களை பறிக்கலாம், அவர்களை மிரட்டலாம் மற்றும் பாலியல் உறவுகளுக்கு கட்டாயப்படுத்தும் ஒரு வழியாக அவர்களுக்கு தீங்கு விளைவிப்பதாக அச்சுறுத்தலாம். பெற்றோர்கள் ஒரு ஒழுங்கு நடவடிக்கையாக சிறுமிகளின் சொத்துக்களை எடுத்துக் கொள்ளலாம். பள்ளி ஆசிரியர்கள் வகுப்பில் சிறுமிகளை அவமானப்படுத்துவதாகவும், வாய்மொழியாக துஷ்பிரயோகம் செய்வதாகவும் தெரிவிக்கப்பட்டது, மேலும் பெண் கவர்ச்சிகரமானவராக இருந்தால் இது மோசமாக இருக்கும். பள்ளி சமூகத்தில், பெண்கள் பெரும்பாலும் தங்கள் சுயமரியாதையை குறைமதிப்பிற்கு உட்படுத்தும் நோக்கில் வாய்மொழி துஷ்பிரயோகத்தை அனுபவித்தனர். பிற துஷ்பிரயோகங்களில் அந்தரங்க பாகங்களைத் தொடுவதும், பாலியல் கோரிக்கைகளை மறுத்ததற்காக தண்டனையும் அடங்கும். பள்ளி மாணவிகள் பாலியல் வன்முறைச் செயல்களுக்கு உட்படுத்தப்படுவதற்கு முன்பு பல்வேறு வகையான மயக்கத்தை அனுபவிக்கலாம். இது பள்ளி வாயில்களுக்கு வெளியே காத்திருந்த பள்ளி சிறுவர்கள், ஆசிரியர்கள் அல்லது பணக்கார சர்க்கரை அப்பாக்களிடமிருந்து இருக்கலாம். சிறுவர்கள் மற்றும் சிறுமிகள் இருவரும் பாலியல் துன்புறுத்தலை அனுபவிக்கக்கூடும், இருப்பினும் பெண்கள் அதை அடிக்கடி அனுபவித்தனர். பள்ளி சமூகத்தின் உறுப்பினர்கள் பள்ளியிலும் அதைச் சுற்றியுள்ள பகுதிகளிலும் சிறுமிகளை பாலியல் துன்புறுத்தலுக்கு ஆளாக்கினர். வேலையில்லாத ஆண்கள், திருமணமாகாத ஆண்கள் கூட்டாளிகளை அல்லது உடலுறவைத் தேடுகிறார்கள், திருமணமான ஆண்கள் உடலுறவைத் தேடுகிறார்கள், பள்ளிக்குச் செல்லும் வழியிலும் செல்லும் வழியிலும் சிறுமிகளை பாலியல் துன்புறுத்தல் செய்கிறார்கள். சில சந்தர்ப்பங்களில், இது பாலியல் வன்கொடுமை மற்றும் கற்பழிப்பை உள்ளடக்கியதாக இருக்கலாம். 10 முதல் 19 வயதுக்குட்பட்ட பெண்கள் மிகவும் பாதிக்கப்பட்டனர். கற்பழிப்பு குற்றவாளிகள் சமூகத்தில் மாறுபட்ட ஆண்களாகவோ அல்லது சமூகத்தின் வழியாகச் செல்லும் ஆண்களாகவோ இருக்கலாம். வீட்டில் கற்பழிப்பு நிகழ்ந்தபோது, குற்றவாளிகளில் மாமாக்கள், உறவினர்கள், தந்தைகள் மற்றும் மாற்றாந்தாய் தந்தைகள் அடங்குவர். திருமணத்திற்காக பெண்கள் கடத்தப்படலாம், அதாவது ஆண் மணமகளுக்கு விலை கொடுக்க வேண்டியதில்லை. சிறுமியின் பெற்றோருக்கு சில இழப்பீடு வழங்கப்படலாம், இதனால் அவர்கள் திருமணத்தை ஒப்புக்கொள்வார்கள். சிறுமியின் கல்வியைத் தொடர வேண்டும் என்ற விருப்பத்திற்கு எதிராக பெற்றோர்கள் முன்கூட்டியே அல்லது கட்டாய திருமணத்தை ஏற்பாடு செய்யலாம். பெண்கள் பள்ளிக்குள் நுழைந்தவுடன், ஆணாதிக்க விதிமுறைகளும் மதிப்புகளும் சிறுவர்களுக்கும் சிறுமிகளுக்கும் சமமான கல்வியை வழங்குவதை நோக்கமாகக் கொண்ட நவீன கல்வியின் விதிமுறைகள் மற்றும் மதிப்புகளுக்கு எதிராக செயல்படுகின்றன. பெற்றோர்கள் சிறுமிகளை பள்ளிக்குச் செல்ல அனுமதிக்கலாம், ஆனால் அவர்கள் வீட்டுப்பாடம் செய்யவோ அல்லது பள்ளி வாயில்கள் மூடப்படுவதற்கு முன்பு பள்ளிக்கு வரவோ நேரம் கொடுப்பதை விட பாரம்பரிய கடமைகளைச் செய்ய வேண்டும் என்று எதிர்பார்க்கலாம். பெண்கள் பங்கேற்காத பயிற்சிக்கு மாறாக வகுப்பில் பங்கேற்பார்கள் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. பெண்கள் பங்கேற்பதற்கான பள்ளி விதிமுறைகளை பூர்த்தி செய்ய முயற்சித்தால், அவர்கள் ஆணாதிக்க விதிமுறைகளை வலுப்படுத்தும் உளவியல் வன்முறைக்கு உட்படுத்தப்படுகிறார்கள். பாரம்பரியத்திற்கு முரணாக புதிய பள்ளி விதிமுறைகளை பின்பற்றினால் பெண்கள் வீட்டிலேயே வன்முறை மற்றும் துஷ்பிரயோகத்திற்கு ஆளாக நேரிடலாம். பள்ளிக்குச் செல்வதற்கும் செல்வதற்கும் செல்லும் வழியில் இந்த விதிமுறைகளின் மோதல் தொடர்கிறது, வயதான சிறுவர்களும் வயது வந்த ஆண்களும் இளம் பருவப் பெண்களை திருமணத்தால் பாதுகாப்பற்றவர்களாக பார்க்கிறார்கள். இதன் விளைவாக, பெண்கள் உடல் மற்றும் பாலியல் வன்முறைகளை அனுபவிக்கிறார்கள் மற்றும் கடத்தப்படும் அபாயத்தில் உள்ளனர். கல்வி முறையை சமாளிக்க பெண்கள் எடுக்கும் முயற்சிகள் வன்முறை மற்றும் பாலியல் துஷ்பிரயோக அபாயத்தை அதிகரிக்கக்கூடும். பெண் மாணவர்கள் மற்ற சிறுமிகளுக்கு எதிரான வன்முறையில் முக்கிய குற்றவாளிகளில் ஒருவராக இருந்தனர், மேலும் சிறுவர்கள் தங்களுக்கு சாதகமாக இருப்பார்கள் என்ற நம்பிக்கையில் அவர்கள் சிறுவர்களுக்கு இணையாக செயல்பட முடியும். சிறுமிகளுக்கு எதிரான வன்முறை அவர்கள் பள்ளிக்குச் செல்வதை ஊக்கப்படுத்துகிறது. பள்ளிக்குச் செல்வதற்கும் செல்வதற்கும் செல்லும் வழியில் அல்லது வீட்டில் பாலியல் அல்லது உடல் ரீதியான வன்முறை என்பது வகுப்பில் கவனம் செலுத்தும் சிறுமிகளின் திறனைக் குறைக்கிறது. பாடத்தில் கலந்துகொள்வதற்குப் பதிலாக, அவர்கள் அனுபவித்த வன்முறையைப் பற்றி சிந்திக்கிறார்கள் அல்லது எதிர்காலத்தில் நடக்கவிருக்கும் வன்முறையைப் பற்றி கவலைப்படுகிறார்கள். துஷ்பிரயோகம் வகுப்பில் சிறுமிகளின் பங்கேற்பை இயல்பை விட மேலும் குறைக்கிறது மற்றும் வீட்டுப்பாடத்தை முடிக்கும் திறனைக் குறைக்கிறது. துஷ்பிரயோகம் செய்யப்படாத சிறுமிகளை விட துஷ்பிரயோகம் செய்யப்பட்ட பெண்கள் குறைந்த சாதனை, அதிக தரம் மீண்டும் மீண்டும் மற்றும் அதிக இடைநிற்றல் விகிதம் ஆகியவற்றைக் கொண்டுள்ளனர். பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் (79 சதவீதம்), மாணவர்கள் (69 சதவீதம்) மற்றும் சில பெற்றோர்கள் (55 சதவீதம்) சிறுமிகளுக்கு எதிரான வன்முறைகளைத் தடுப்பதற்கான விதிகள் குறித்து அறிந்திருந்தனர். வன்முறையின் முக்கிய வடிவங்கள் தண்டிக்கப்படலாம் என்பதை மாணவர்கள் அறிந்திருந்தனர், ஆனால் விதிகளை அமல்படுத்துவதில் சிரமங்கள் இருந்தன. பெரியவர்கள் மற்றும் மதத் தலைவர்களின் பாரம்பரிய கட்டமைப்புகள் செயல்படுத்தப்படுவதைத் தடுக்கும் என்பதால் அவை ஈடுபடுத்தப்பட வேண்டும். சம்பந்தப்பட்ட அனைத்து அமைப்புகளும் பங்குதாரர்களும் சிறுமிகளுக்கு எதிரான வன்முறைகளைக் குறைப்பதில் பணியாற்ற வேண்டும். சுகாதார வசதிகள் தொடக்க மற்றும் இடைநிலைப் பள்ளிகளில் தண்ணீர் வழங்கல் மற்றும் பெண்கள் மற்றும் சிறுவர்களுக்கு தனித்தனி கழிப்பறைகள் இல்லாதிருக்கலாம். பெண்கள் மேல்நிலைப் பள்ளியை விட்டு வெளியேறுவதற்கோ வகுப்புகளைத் தவறவிடுவதற்கோ இது ஒரு காரணம். தனியுரிமை இல்லை மற்றும் தண்ணீர் வழங்கல் இல்லாததால் பெண்கள் மாதவிடாய் காலத்தில் வீட்டிலேயே இருக்க விரும்புகிறார்கள். மாதவிடாய் சுகாதாரம் தடைசெய்யப்பட்ட விஷயமாக இருப்பதால் பெண்களுக்கு மாதவிடாய் சுகாதாரம் பற்றிய அறிவு இல்லாமல் இருக்கலாம். தெற்கு எத்தியோப்பியாவின் நான்கு மாவட்டங்களில் ஒரு தலையீடு, சானிட்டரி பேட்களை தயாரிப்பதற்கான உள்ளூர் பொருட்களை அடையாளம் கண்டு சோதனை செய்தது, அவற்றை உருவாக்குவதற்கும் பெருமளவில் உற்பத்தி செய்வதற்கும் உள்ளூர் தையல்காரர்களுக்கு பயிற்சி அளித்தது, உள்ளூர் விநியோக நிலையங்களை நிறுவியது மற்றும் பங்குதாரர்களை அதிகரிக்க வற்புறுத்தியது. வெற்றிகரமான சோதனை மற்றும் பிரச்சினை குறித்த விழிப்புணர்வை ஏற்படுத்தியதன் விளைவாக ஐந்து தொடக்கப் பள்ளிகள் மற்றும் ஒரு மேல்நிலைப் பள்ளியில் சிறுமிகளுக்கான வசதிகள் மேம்பட்டன. மாதவிடாய் சுகாதாரத்தை கையாளும் சிறுமிகளுக்கான உடை மாற்றும் அறைகளை நிறுவ கிராமப்புற பள்ளிகளிலும் முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப்படுகின்றன. உயர்கல்வியில் பெண்கள் எத்தியோப்பியன் அரசாங்கத்தின் கொள்கை 1994 இல் தொடங்கப்பட்டதிலிருந்து பெண்களுக்கான உறுதியான நடவடிக்கையை ஆதரித்துள்ளது. ஆண்களை விட 2-புள்ளி ஜி. பி. ஏ குறைவாக உள்ள பெண்கள் உயர்கல்வியில் சேர்க்கப்படுகிறார்கள். இது பெண் சேர்க்கை விகிதத்தை அதிகரித்தது, ஆனால் அவர்களின் பணிநீக்க விகிதத்தையும் அதிகரித்தது. எடுத்துக்காட்டாக, ஜிம்மா பல்கலைக்கழகத்தில் ஆசிரியர் கல்வியில் பெண்களின் சேர்க்கை 2001-02 இல் 16.9% இலிருந்து 2006-07 இல் 26.23% ஆக அதிகரித்தது, ஆனால் 15.45 ஆண்களுடன் ஒப்பிடும்போது 2005-06 இல் 70.2% பெண்கள் தள்ளுபடி செய்யப்பட்டனர். இதேபோல், டெபப் பல்கலைக்கழகத்தில் 2004-05 இல் பெண் சேர்க்கை 18.22% ஆக இருந்தது, ஆனால் அவர்களின் பணிநீக்க விகிதம் 35.1% ஆக இருந்தது. அதிக பெண் பணிநீக்க விகிதத்திற்கான காரணங்கள் ஜிம்மா பல்கலைக்கழகத்தில் ஆய்வு செய்யப்பட்டன. மாணவர்கள் 2007-08 இல் மீண்டும் சேர்க்கப்பட்டனர் மற்றும் ஊழியர்கள் கேள்வித்தாள்களை முடித்து கவனம் செலுத்தும் குழுக்களில் பங்கேற்றனர். 37 சதவீத பெண் மாணவர்கள் மட்டுமே பெண் ஆசிரியர்களால் கற்பிக்கப்பட்டனர். பெண் ஆசிரியர்களைக் கொண்டிருப்பதன் நன்மைகள் என்னவென்றால், பெண் ஆசிரியர்கள் தங்கள் பிரச்சினைகளைப் புரிந்துகொள்வதில் ஆண் ஆசிரியர்களை விட சிறந்தவர்கள், அவர்கள் சமாளிக்க வேண்டிய சவால்கள் குறித்த தங்கள் அனுபவங்களைப் பகிர்ந்து கொள்ள முடியும், அவர்கள் தங்கள் பிரச்சினைகளை சுதந்திரமாக விவாதிக்க முடியும் மற்றும் தீர்வுகளைக் கண்டறிய முடியும். வகுப்பில், பெண் மாணவர்கள் கேள்விகளைக் கேட்கவும் பதிலளிக்கவும் சுதந்திரமாக இருந்தனர், மேலும் பெண் ஆசிரியர்கள் ஆண்களைப் போல கடினமாக உழைத்தால் அவர்கள் உயர்ந்த நிலைகளை அடைய முடியும் என்பதைக் காட்டினர். 27 சதவீத பெண் மாணவர்கள் மட்டுமே உறுதியான பயிற்சியைப் பெற்றுள்ளனர். இருப்பினும், பெண் மாணவர்கள் தங்கள் முதல் ஆண்டில் மூத்த பெண் மாணவர்களிடமிருந்து முறைசாரா நோக்குநிலை ஆலோசனையைப் பெற்றனர். உறுதியான பயிற்சியின் பற்றாக்குறை பெண் மாணவர்கள் தங்கள் திறன்களைப் பற்றி தாழ்ந்ததாக உணரவும், மோதல் ஏற்படும் போது பேசுவதில் நம்பிக்கையின்மை ஏற்படவும் ஊக்குவிக்கிறது. இது குறைந்த சாதனை, பணிநீக்கம் மற்றும் வெளியேறுவதற்கு பங்களிக்கிறது. அதிகாரமின்மை உணர்வுகள் அவர்களை ஆண் மாணவர்கள் போன்ற மற்றவர்களைச் சார்ந்து இருக்கச் செய்கின்றன. சில மாணவர்கள் (46 சதவீதம்) தங்கள் பல்கலைக்கழகத்தைத் தேர்வு செய்யவில்லை மற்றும் 74.1% தங்கள் துறையைத் தேர்ந்தெடுக்கவில்லை. முந்தையவர்கள் தங்கள் பெற்றோரைச் சந்திக்க வெகு தொலைவில் இருந்தபோது வீட்டு மன உளைச்சலை அதிகரித்தனர், பிந்தையவர்கள் பல்கலைக்கழகத்திலும் பாடங்களுக்குச் செல்வதிலும் ஆர்வத்தைக் குறைத்தனர். ஒரு வழிகாட்டுதல் மற்றும் ஆலோசனை சேவை இருந்தது, ஆனால் 22 சதவீத மாணவர்கள் மட்டுமே அதன் இருப்பை அறிந்திருந்தனர், யாரும் கலந்து கொள்ளவில்லை. மோசமான நேர மேலாண்மை வெளியேற மற்றொரு காரணமாக இருக்கலாம். பெண் மாணவர்கள் முதன்முதலில் வந்தபோது, ஆண் மாணவர்கள் மீண்டும் மீண்டும் காதல் விவகாரங்களைத் தொடங்க முயற்சித்ததால் அவர்களின் நேரம் வீணடிக்கப்பட்டது. ஒரு காதல் விவகாரம் தொடங்கினால், பெண்ணின் படிப்புக்கு இடையூறு விளைவிக்கும் வகையில் அவர்கள் எப்போது சந்திப்பார்கள் என்று முடிவு செய்தது அந்த ஆண்தான். உறவைப் பராமரிப்பதற்கும், உறவு வழங்கிய கல்வி நன்மைகளை இழப்பதைத் தவிர்ப்பதற்கும் ஆண்களின் முடிவுகளுக்கு பெண்கள் ஒப்புக் கொண்டனர். பல மாணவர்கள் ஏழைக் குடும்பங்களைச் சேர்ந்தவர்கள் மற்றும் கல்வி மற்றும் பல்கலைக்கழக வாழ்க்கைக்கான தேவைகளை வாங்க முடியவில்லை. அதிக ஆபத்துள்ள பாலியல் செயல்பாடு மூலம் அவர்கள் தங்கள் பொருளாதார சிக்கல்களைத் தீர்க்க முயற்சி செய்யலாம். ஆண் மாணவர்களிடமிருந்தும், சில சமயங்களில் ஆண் ஆசிரியர்களிடமிருந்தும் பரவலான பாலியல் துன்புறுத்தல் மற்றும் பாகுபாடு இருந்தது. சம்மதம் மற்றும் சம்மதம் இல்லாத உடலுறவு ஆகிய இரண்டும் எச். ஐ. வி, கர்ப்பம் மற்றும் இடைநிற்றலுக்கு வழிவகுக்கும். பெண்கள் குழந்தைப் பருவத்திலிருந்தே அனைத்து வகையான வன்முறைகளையும் அனுபவிக்க முடியும், ஆனால் பெரும்பாலான பாலியல் வன்முறைகள் உயர்நிலைப் பள்ளியிலும் பல்கலைக்கழகத்தின் முதல் ஆண்டிலும் அனுபவிக்கப்படுகின்றன. வொலைட்டா சோடோ பல்கலைக்கழகத்தில், 2011 இல் படித்த பல பெண் மாணவர்கள் பல்வேறு வகையான வன்முறைகளை அனுபவித்தனர். பரவலாக இருந்ததுஃ 8.7 சதவீதம் கற்பழிப்பு, கற்பழிப்பு முயற்சி, உடல் ரீதியான துன்புறுத்தல், வாய்மொழி துன்புறுத்தல் மற்றும் கட்டாய பாலியல் துவக்கம். தற்போது ஒரு காதலனைக் கொண்டிருப்பது அல்லது திருமணம் செய்து கொள்வது பல்கலைக்கழகத்தில் பங்குதாரர் அல்லாத பாலியல் வன்முறைக்கு எதிராக ஒரு கவசமாக செயல்படக்கூடும், இருப்பினும் அவர்கள் தங்கள் நெருங்கிய கூட்டாளிகளால் பாலியல் வன்கொடுமைக்கு ஆளாக நேரிடும். ஆண் மாணவர்களிடமிருந்து பாலியல் வன்முறை என்பது டெபப் பல்கலைக்கழகத்தில் அதிக வேலை இழப்பு விகிதத்திற்கு பெண் மாணவர்கள் அளித்த முக்கிய ஆராய்ச்சியாகும். அணுக முடியாத பயிற்றுவிப்பாளர்கள், காதலனின் ஆதரவு இல்லாதது மற்றும் உறுதியான நடவடிக்கை ஆண்களை விட குறைந்த தரங்களுடன் அனுமதிக்கப்பட அனுமதித்ததால் அவர்களால் போட்டியிட முடியாது என்ற நம்பிக்கை ஆகியவை பிற காரணங்களில் அடங்கும். காதலர்கள் டேட்டிங் நேரங்களையும் இடங்களையும் முடிவு செய்தனர், இது அவர்களின் படிப்பை சீர்குலைத்தது. கற்றல் பொருட்களின் பற்றாக்குறை, போதிய இடைநிலைப் பள்ளி தயாரிப்பு மற்றும் ஆலோசனை மற்றும் வழிகாட்டுதல் சேவை இல்லாதது ஆகியவை பிற குறைபாடுகளில் அடங்கும். கர்ப்பம் மற்றும் நோய் ஆகியவை வெளியேறுவதற்கான மேலும் காரணங்களாக இருந்தன. ஜிம்மா பல்கலைக்கழகத்தின் பெண் விவகார இயக்குநரின் 2014 அறிக்கை பெண் மாணவர்களுக்கு அதிகாரம் அளிக்க பயன்படுத்தப்படும் உத்திகளை விவரிக்கிறது. உறுதியான நடவடிக்கை என்ற கருத்து பெண் மற்றும் ஆண் மாணவர்கள் மற்றும் பயிற்றுவிப்பாளர்களால் புரிந்து கொள்ளப்பட்டது. எழுபத்தைந்து பெண் மாணவர்கள் தலைமை மற்றும் உறுதிப்பாட்டு பயிற்சியைப் பெற்றனர். இந்த மாணவர்கள் குழுப்பணிகளில் தீவிரமாக பங்கேற்றனர், கஃபேவை ஆண் மாணவர்களுடன் சமமாகப் பயன்படுத்தினர், தேர்வுகளில் வெற்றி பெற்றனர் மற்றும் புதிய பெண் மாணவர்களுக்கு பயிற்சி அளித்தனர். பெண் மாணவர்களுக்கு உறுதிப்பாடு, வாழ்க்கைத் திறன்கள் மற்றும் இனப்பெருக்க சுகாதாரப் பிரச்சினைகள் குறித்து பயிற்சி அளிக்கப்பட்டது. இதன் விளைவாக "இல்லை" என்று சொல்லும் திறன் அதிகரித்தது, அவர்கள் சாப்பாட்டு அறை, படிப்புப் பகுதிகள் மற்றும் வளாகத்தைச் சுற்றி தனியாக நடக்க முடியும் என்பதால் வளாக வாழ்க்கை எளிதானது, மேலும் கருக்கலைப்புகளின் எண்ணிக்கை குறைந்தது. பாலின விழிப்புணர்வு எழுப்பப்பட்டது மற்றும் பெண் மாணவர்கள் எச். ஐ. வி/எய்ட்ஸ் இருந்து தங்களை பாதுகாக்க முடிந்தது. பொருளாதார காரணங்களுக்காக பணம் திரும்பப் பெறுவதைத் தடுக்கும் வகையில் தேவைப்படும் பெண் மாணவர்களுக்கு கூடுதல் பணம் மற்றும் பொருட்கள் வழங்கப்பட்டன. அனைத்து புதிய பெண் மாணவர்களுக்கும் பல்கலைக்கழக வாழ்க்கைக்கான நோக்குநிலை திட்டம் வழங்கப்பட்டது மற்றும் உயர் சாதனை படைத்த பெண் மாணவர்களுக்கு பல்கலைக்கழகத் தலைவரால் விருது வழங்கப்பட்டது. பணி ஓய்வு விகிதம் 24 சதவீதத்திலிருந்து 3.5 சதவீதமாகவும், அதிக மதிப்பெண் பெறும் பெண் மாணவர்களின் எண்ணிக்கை 40 சதவீதத்திலிருந்து 145 சதவீதமாகவும் குறைந்துள்ளது. பல்கலைக்கழகம் முழுவதும் உள்ள ஊழியர்களிடையே பாலினப் பிரச்சினைகள் குறித்த விழிப்புணர்வை ஏற்படுத்துவதும், பாலியல் துன்புறுத்தல் மற்றும் தவறான நடத்தைக்கு எதிரான கொள்கையை உருவாக்குவதும் எதிர்காலத் திட்டமாகும். தொழில்நுட்ப மற்றும் தொழிற்கல்வி (டி. வி. இ. டி) ஃபெடரல் டி. வி. இ. டி ஏஜென்சி பிராந்திய டி. வி. இ. டி ஏஜென்சிகள் அல்லது பிராந்திய கல்வி பணியகங்களை அவர்களின் முடிவுகள், நடைமுறைகள் மற்றும் வழிகாட்டுதல்களை செயல்படுத்த பிரதிநிதித்துவப்படுத்துகிறது, இதில் அங்கீகாரம் வழங்குநர்கள் மற்றும் திறமைச் சான்றிதழ்கள் (சிஓசி) வழங்குதல் ஆகியவை அடங்கும். உள்ளூர் நிலைமைகளுக்கு ஏற்ப டி. வி. இ. டி. க்கள் தங்கள் சொந்த பாடத்திட்டத்தைத் தயாரிக்கலாம். டி. வி. இ. டி. க்கள் சந்தைப்படுத்தக்கூடிய மற்றும் தொழில்முனைவோர் திறன்களை வழங்குவதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளன, மேலும் முன்பு 10 ஆம் வகுப்பு தேர்வுகளில் தேர்ச்சி பெற்ற மாணவர்களுக்கு ஒன்று அல்லது இரண்டு ஆண்டு சான்றிதழ்கள் மற்றும் மூன்று ஆண்டு டிப்ளோமா வழங்கப்பட்டன. இப்போது மாணவர்கள் தங்கள் 10 ஆம் வகுப்பு முடிவுகளைப் பொறுத்து 1 முதல் 4 ஆம் நிலை வரை டி. வி. இ. டி அமைப்பில் நுழையலாம். நிலை 1 இல் நுழையும் மாணவர்கள் ஒவ்வொரு மட்டத்தின் முடிவிலும் எடுக்கப்பட்ட முடிவு அடிப்படையிலான தொழில் மதிப்பீட்டில் தேர்ச்சி பெற்றால் உயர் மட்டங்களுக்கு முன்னேற முடியும். டி. வி. இ. டி முறையில் தேர்ச்சி பெற்று இரண்டு ஆண்டுகள் பணியாற்றிய மாணவர்கள் ஒரு பொதுப் பல்கலைக்கழகத்திற்கு விண்ணப்பிக்கலாம். முறையான தகுதிகள் இல்லாமல் மாணவர்களுக்கு பயிற்சி அளிக்க டிவிஇடி விரிவுபடுத்தப்பட்டுள்ளது, மேலும் இந்த படிப்புகள் சில நாட்கள் முதல் ஒரு வருடம் அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட காலம் வரை நீடிக்கும். மாணவர்களின் பயிற்சியின் எதிர்பார்க்கப்படும் முடிவை தொழில்சார் தரநிலைகள் வரையறுக்கின்றன. தேசிய தகுதிகள் கட்டமைப்பில் ஐந்து சி. ஓ. சி நிலைகள் உள்ளன, அவை தொழில்துறைகள் வேலையில் செயல்திறனுக்கு பயனுள்ளதாக இருப்பதை ஏற்றுக்கொள்கின்றன. சிஓசி நிலைகள் 1 மற்றும் 2 ஒரு தொழில் அல்லது தொழிலுக்கு நுழைவை வழங்குகின்றன. சிஓசி நிலை 3 ஒரு வர்த்தக நிலை மற்றும் சிஓசி நிலைகள் 4 மற்றும் 5 மேற்பார்வையாளர்கள், நடுத்தர மேலாண்மை அல்லது சிறப்பு தொழில்நுட்ப திறன்களைக் கொண்ட நபர்களுக்கானவை. திறமை பெறப்பட்ட விதத்தைப் பொருட்படுத்தாமல், ஒவ்வொரு மட்டத்திற்கும் தொழில் மதிப்பீட்டில் தேர்ச்சி பெற்ற எவருக்கும் ஒரு சிஓசி வழங்கப்படலாம். இதில் முறையான பயிற்சி மற்றும் வேலையிலோ அல்லது குடும்பத்திலோ முறைசாரா பயிற்சி ஆகிய இரண்டும் அடங்கும். டி. வி. இ. டி. களில் கலந்துகொள்வதற்கு எதிராக தப்பெண்ணம் உள்ளது, ஏனெனில் அவை 12 ஆம் வகுப்பு தேர்வுகளில் தேர்ச்சி பெற முடியாதவர்களுக்கு உணவு வழங்குவதாகக் கருதப்படுகின்றன, மேலும் சில தொழில்கள் பாரம்பரியமாக மாசுபடுத்துவதாகக் கருதப்படும் வெறுக்கப்பட்ட "சாதிகளுடன்" தொடர்புடையவை. இந்த தப்பெண்ணம் இருந்தபோதிலும், 2006/07 மற்றும் 2010/11 க்கு இடையிலான ஐந்து ஆண்டுகளில் டிவிஇடி சேர்க்கையில் கணிசமான அதிகரிப்பு ஏற்பட்டுள்ளது, இருப்பினும் ஆண்களுக்கும் பெண்களுக்கும் பயிற்சி பாலின ஒரே மாதிரியாக உள்ளது. அரசு டி. வி. இ. டி. க்கள் குறிப்பாக இயந்திரங்கள் மற்றும் உபகரணங்களில் முதலீடு தேவைப்படும் தொழில்கள் மற்றும் தொலைதூரப் பகுதிகளில் அதிகரித்து வரும் ஏற்பாடுகள் குறித்து அக்கறை கொண்டுள்ளன. பணிமனை வழங்கல் தரத்தில் வேறுபடுகிறது. சில டி. வி. இ. டி. களில் நல்ல ஏற்பாடுகள் உள்ளன, ஆனால் பலவற்றில் பாதுகாப்பு அம்சங்கள், அடிப்படை சுகாதார வசதிகள் மற்றும் அத்தியாவசிய உபகரணங்கள் இல்லாத பட்டறைகள் அல்லது பழைய பாழடைந்த பட்டறைகள் பற்றாக்குறை உள்ளது. வகுப்பறைகள், கடைகள் மற்றும் நூலகங்கள் மோசமான நிலையில் இருக்கலாம் அல்லது இல்லாதிருக்கலாம். பயிற்றுவிப்பாளர்களுக்கு திறமை இல்லாதிருக்கலாம், ஏனெனில் 2012 ஆம் ஆண்டில், மதிப்பிடப்பட்டவர்களில் 53 சதவீதம் பேர் மட்டுமே மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை பூர்த்தி செய்தனர். டி. வி. இ. டி. களில் இயந்திரங்கள் மற்றும் உபகரணங்கள் இருந்தாலும், கிடைக்கக்கூடிய சில வளங்களுக்கு அதிகமான மாணவர்கள் உள்ளனர். பயிற்சிக்கான 70 சதவீதம் முதல் 80 சதவீதம் வரையிலான தேவையை மாணவர்கள் பூர்த்தி செய்ய முடியாது மற்றும் பயிற்சி கோட்பாட்டை அடிப்படையாகக் கொண்டது. இதன் விளைவாக, மாணவர்கள் மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை பூர்த்தி செய்வதில் சிரமப்படுகிறார்கள், 2012 ஆம் ஆண்டில் 23 சதவீத மாணவர்கள் மட்டுமே திறமையானவர்கள் என்று கண்டறியப்பட்டது. பட்டப்படிப்பு படிக்கும் மாணவர்களுக்கு வேலை கிடைப்பது இன்னும் கடினமாக இருக்கலாம். டி. வி. இ. டி பட்டதாரிகளில் சுமார் 40 சதவீதம் பேர் மட்டுமே வேலைவாய்ப்பைப் பெற முடிந்தது என்று அம்ஹாரா டி. வி. இ. டி பதவி உயர்வு பணியகம் கண்டறிந்தது. பொது மற்றும் தனியார் டி. வி. இ. டி. க்கள் கல்வி மற்றும் பயிற்சியை தொழிலாளர் சந்தைக்குத் தேவையான திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் தரத்துடன் இணைக்க தவறிவிட்டன, மேலும் பட்டதாரிகளின் அடுத்தடுத்த வேலைவாய்ப்பைக் கண்காணிக்கத் தவறிவிட்டன. டி. வி. இ. டி. க்கள் தொழிலாளர் சந்தை தகவல்களைப் பெற்றவுடன், வேலை வாய்ப்புகளுடன் திறன்களைப் பொருத்துவதற்கான தொழில் வழிகாட்டுதல்களை வழங்க வேண்டும். தனியார் டி. வி. இ. டி. க்கள், 2010/11 இல் டி. வி. இ. டி ஏற்பாட்டில் 51 சதவீதத்தைக் கொண்டுள்ளன, அவை நகர்ப்புறங்களில் குவிந்துள்ளன, மேலும் பெரும்பாலும் தங்கள் பட்டதாரிகளின் வேலை வாய்ப்புகளை விட லாபம் ஈட்டுவதில் அக்கறை கொண்டுள்ளன. அவர்கள் பொது டி. வி. இ. டி. க்களை விட சிறந்த வளங்கள் மற்றும் நடைமுறையில் திறமையான பயிற்றுவிப்பாளர்களைக் கொண்டுள்ளனர், ஆனால் அவர்கள் தங்கள் பட்டறைகளை கூட்டுறவு பயிற்சி மற்றும் தொழில் மதிப்பீட்டிற்கு பயன்படுத்த அனுமதிக்க தயங்குகிறார்கள். ஆசிரியர் பயிற்சி ஆசிரியர்களுக்கு 34 ஆசிரியர் கல்விக் கல்லூரிகள் (சி. டி. இ) மற்றும் 10 பல்கலைக்கழகங்களில் பயிற்சி அளிக்கப்படுகிறது. முன்னதாக, மழலையர் பள்ளி மற்றும் தொடக்கப் பள்ளிகளுக்கு, 1 முதல் 4 ஆம் வகுப்பு வரை, ஒன்று அல்லது இரண்டு ஆண்டு கற்பித்தல் சான்றிதழ் தேவைப்பட்டது, அதே நேரத்தில் 4 முதல் 8 ஆம் வகுப்பு வரை மூன்று ஆண்டு டிப்ளோமா தேவைப்பட்டது. சமீபத்தில், அனைத்து புதிய தொடக்கப் பள்ளி ஆசிரியர்களுக்கும் சான்றிதழ்களுக்கு பதிலாக மூன்று ஆண்டு டிப்ளோமா வழங்கப்பட்டுள்ளது. தொடக்கப்பள்ளி கற்பித்தலுக்கான தேர்வு தேவைகளில் தரம் 10 தேர்வில் (EGSECE) குறைந்தபட்சம் 2, கணிதம் அல்லது ஆங்கிலத்தில் "F" தரங்கள் இல்லை மற்றும் சிறப்பு பாடங்களில் குறைந்தபட்சம் "C" ஆகியவை அடங்கும். மாணவர் ஆசிரியர்கள் ஒரு நுழைவுத் தேர்வை எழுதுகிறார்கள், மேலும் ஒருவருக்கொருவர் திறன்கள் மற்றும் உந்துதலை மதிப்பிடுவதற்கு ஒரு நேர்காணல் வழங்கப்படுகிறது. தொடக்கப்பள்ளி ஆசிரியர்களின் குழுப் பயிற்சி 1 முதல் 4 ஆம் வகுப்பு வரை ஆசிரியர்களைத் தயார்படுத்துகிறது மற்றும் நேரியல் பயிற்சி 5 முதல் 8 ஆம் வகுப்பு வரை ஆசிரியர்களைத் தயார்படுத்துகிறது. அனைத்து மாணவர்களும் ஒரே தொழில்முறை பயிற்சியைக் கொண்டுள்ளனர், ஆனால் கிளஸ்டர் பயிற்சியில் கலப்பு பாடம் உள்ளது, அதே நேரத்தில் நேரியல் பயிற்சியில் மூன்று சிறப்பு பாடங்கள் உள்ளன. இவை டிப்ளமோ படிப்புக்கான மூன்று ஆண்டு திட்டங்கள் ஆகும். ஒரு கொள்கை திருத்தம் ஆசிரியர் தகுதிகளை 7 மற்றும் 8 ஆம் வகுப்புகளுக்கான பட்டத்திற்கு உயர்த்தும் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. மேல்நிலைப் பள்ளி ஆசிரியர்களுக்கு 2010 வரை பி. எட் தேவைப்பட்டது. 2011 முதல், அவர்கள் மேல்நிலைப் பள்ளி பாடங்கள் தொடர்பான பி. எஸ்சி அல்லது பி. ஏ. மற்றும் கற்பித்தலில் ஒரு வருட முதுகலை டிப்ளோமா (பி. ஜி. டி. டி) பெற்றிருக்க வேண்டும், இதில் கிரெடிட் மணிநேரத்தில் 30 சதவீதம் நடைமுறைக் கணக்கியல் அடங்கும். மாணவர் ஆசிரியர்களும் ஒரு நுழைவுத் தேர்வை எழுதி, பி. ஜி. டி. டி சேர்க்கைக்கு ஒரு நேர்காணலை நடத்துகிறார்கள். தொடக்கப்பள்ளி ஆசிரியர் கல்வியாளர்கள் தொடர்புடைய பாடத்தில் முதல் பட்டம் பெற்றிருக்க வேண்டும் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது, மேலும் இரண்டாவது பட்டம் பெற ஊக்குவிக்கப்படுகிறார்கள். உயர் பட்டப் படிப்பைப் பெறுவதன் மூலமும், ஆராய்ச்சியில் பங்கேற்பதன் மூலமும், தொடக்கப் பள்ளி கற்பித்தல் அனுபவத்தைப் பெறுவதன் மூலமும் அவர்கள் தொழில்முறையை வளர்த்துக் கொள்வார்கள் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. இடைநிலைப் பள்ளி ஆசிரியர் கல்வியாளர்கள் கல்வியில் முதுகலைப் பட்டமும், இடைநிலைப் பள்ளிகளில் குறைந்தது மூன்று ஆண்டுகள் கற்பித்தல் அனுபவமும் அல்லது ஆசிரியர் கல்லூரிகளில் ஐந்து ஆண்டுகள் கற்பித்தல் அனுபவமும் பெற்றிருக்க வேண்டும் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. 2012/13 இல், வழக்கமான, மாலை மற்றும் கோடை வகுப்புகளுக்கான சி. டி. இ. களில் சேர்க்கை 2008/09 இல் 81,091 (39 சதவீதம் பெண்கள்) இலிருந்து 2012/13 இல் 175,142 (40.2% பெண்கள்) ஆக அதிகரித்தது. கிளஸ்டர் மற்றும் லீனியர் முறைகளை இணைத்து, பட்டதாரிகளின் எண்ணிக்கை 2008/09 இல் 16,129 (38.8% பெண்) இலிருந்து 2012/13 இல் 43,890 (43.1% பெண்) ஆக அதிகரித்துள்ளது. சி. டி. இ ஊழியர்கள் 774 (12.1% பெண்) இல் இருந்து 2044 (8.4 சதவீதம் பெண்) க்கு அதிகரித்துள்ளனர். உயர்கல்வி அடிஸ் அபாபா பல்கலைக்கழகம் (ஏஏயு) நிறுவப்பட்ட முதல் பல்கலைக்கழகம் (1950 இல்) அதைத் தொடர்ந்து ஹரமாயா பல்கலைக்கழகம் (1954) நிறுவப்பட்டது. 2007ஆம் ஆண்டுக்குள், தற்போதுள்ள ஏழு பல்கலைக்கழகங்கள் விரிவடைந்து, 13 புதிய பொதுப் பல்கலைக்கழகங்கள் கட்டத் தொடங்கின. 2012 வாக்கில், பொதுப் பல்கலைக்கழகங்களின் எண்ணிக்கை 34 ஆக உயர்ந்தது, மேலும் எத்தியோப்பியன் சிவில் சர்வீஸ் பல்கலைக்கழகம், பாதுகாப்பு பல்கலைக்கழக கல்லூரி மற்றும் கோடேப் ஆசிரியர் கல்வி கல்லூரி ஆகியவற்றிற்கு சொந்தமான 31 பல்கலைக்கழகங்கள் உள்ளன. 64 அங்கீகாரம் பெற்ற அரசு சாரா பல்கலைக்கழகங்கள் அல்லது கல்லூரிகள் பட்டங்களை வழங்கின. ஐடி1 மற்றும் ஐடி2 இடையே, அரசு மற்றும் அரசு சாரா பல்கலைக்கழகங்களில் வழக்கமான, மாலை, கோடை மற்றும் தொலைதூர படிப்புகளுக்கான இளங்கலை சேர்க்கை 310,702 (29 சதவீதம் பெண்கள்) இலிருந்து 553,484 (30 சதவீதம் பெண்கள்) ஆக உயர்ந்துள்ளது. முதல் பட்டப்படிப்பு பட்டதாரிகள் 56,109 (29.9% பெண்) இலிருந்து 79,073 (28.6% பெண்) ஆக உயர்ந்தனர். 2008/09 மற்றும் 2012/13 க்கு இடையில், அரசு மற்றும் அரசு சாரா பல்கலைக்கழகங்களில் முதுகலை சேர்க்கை 9,800 (11.4% பெண்) இலிருந்து 28,139 (20.4% பெண்) ஆக அதிகரித்தது. முனைவர் பட்டப் படிப்பில் சேர்க்கை 325 (8 சதவீதம் பெண்கள்) இலிருந்து 3,165 (11.2% பெண்) ஆக உயர்ந்தது. முதுநிலை பட்டதாரிகள் 3,574 (11.8% பெண்) லிருந்து 6,353 (14.9% பெண்) ஆகவும், முனைவர் பட்டதாரிகள் 15 (0 சதவீதம் பெண்) லிருந்து 71 (9.9 சதவீதம் பெண்) ஆகவும் அதிகரித்துள்ளனர். கல்வி ஊழியர்கள் 11,028 (9.8 சதவீதம் பெண்கள்) லிருந்து 23,905 (10.5% பெண்) ஆக உயர்ந்தனர். 2012/13 இல், அரசு வழக்கமான திட்டங்களுக்கான அறிவியல் மற்றும் தொழில்நுட்பம் மற்றும் சமூக மற்றும் மனிதநேய அறிவியல் ஆகியவற்றின் இளங்கலை உட்கொள்ளல் விகிதம் 74.26 ஆகவும், அனைத்து திட்டங்களுக்கும் இது 67.33 ஆகவும் இருந்தது. தர உத்தரவாதம் எத்தியோப்பியன் அரசாங்கம் உயர் கல்வி நிறுவனங்களில் வழங்கப்படும் கல்வியின் தரத்தை கண்காணிக்க உயர் கல்வி மற்றும் பொருத்தமான தர நிறுவனத்தை (HERQA) நிறுவியது. HERQA இன் இயக்குநரை அரசாங்கம் நியமிக்கிறது மற்றும் வாரியத்தின் தலைவர் கல்வி அமைச்சகத்தின் பிரதிநிதியாக உள்ளார். மேற்கத்திய ஆலோசகர்கள் HERQA வழிகாட்டுதல்களை உருவாக்க உதவினர் மற்றும் தர உத்தரவாதத்திற்கான ஆரம்ப பயிற்சியை வழங்கினர். HERQA இன் பொறுப்பு சம்பந்தப்பட்ட நிறுவனங்கள் மற்றும் கல்வி அமைச்சகத்திற்கு அறிக்கைகள் மற்றும் பரிந்துரைகளை வழங்குவதில் மட்டுமே உள்ளது. HERQA தனியார் நிறுவனங்களுக்கு அங்கீகாரம் அளிக்கிறது, ஆனால் பொது நிறுவனங்களுக்கான நிறுவன தணிக்கை மட்டுமே நடத்துகிறது. பொது நிறுவனங்கள் HERQA பரிந்துரைகளின்படி செயல்பட வேண்டியதில்லை. பல்கலைக்கழக ஊழியர்கள் சுமார் 30 சதவீதம் பிஎச்டி, 50 சதவீதம் முதுநிலை மற்றும் 20 சதவீதத்திற்கும் குறைவான முதல் பட்டதாரிகளாக இருக்க வேண்டும் என்று ஹெர்கா பரிந்துரைத்தது. மருத்துவம் மற்றும் கால்நடை மருத்துவப் பட்டங்களைத் தவிர, அனைத்து அரசு பல்கலைக்கழகங்களுக்கும் தகுதிகள் 13 சதவீதம் முனைவர் பட்டங்கள், முதுநிலைப் பட்டங்கள் மற்றும் முதுநிலைப் பட்டங்கள் ஆகும். ஏஏயு 27.6% பிஎச்டி, 55.3% முதுநிலை மற்றும் 17.1% முதல் பட்டங்களுடன் பரிந்துரையை அணுகியது. பெரும்பாலான உறுப்பினர்கள் விவசாயத்தைச் சேர்ந்தவர்கள் என்பதால், உயர் கல்வித் துறை முழுவதும் தரத்தையும் பொருத்தத்தையும் உறுதிப்படுத்த முடியாது என்பதால், அதன் பணியை நிறைவேற்றுவதில் HERQA இன் திறன் குறித்து சில சந்தேகங்கள் இருந்தன. வணிக செயல்முறை மறு பொறியியல் சமீபத்தில் பொதுத்துறை முழுவதும் "புதிதாக" செயல்திறன் மற்றும் செயல்திறனை மேம்படுத்துவதற்காக அறிமுகப்படுத்தப்பட்டுள்ளது, ஆனால் இது பல்கலைக்கழகங்களிலிருந்து மட்டுப்படுத்தப்பட்ட ஆதரவை மட்டுமே பெற்றுள்ளது. HERQA சமீபத்தில் அதன் பெயரை கல்வி பயிற்சி தர உத்தரவாத நிறுவனம் (ETQAA) அரசாங்க பொறுப்புகள் மற்றும் வழிகாட்டுதல்கள் என்று மாற்றியுள்ளது மத்திய அரசு மாணவர் சேர்க்கை அடிப்படையில் பல்கலைக்கழகங்களுக்கு ஒரு தொகுதி மானியத்தை வழங்குகிறது, ஆனால் செயல்திறன் மற்றும் பொறுப்புக்கூறல் இல்லாதது ஆகியவற்றுடன் தொடர்பில்லை. பல்கலைக்கழகக் கல்வி முதன்முதலில் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டபோது, மாணவர்களுக்கு இலவச அறை மற்றும் தங்கும் இடம் வழங்கப்பட்டது, ஆனால், 2003 முதல், செலவு பகிர்வு உள்ளது, இதன் மூலம் மாணவர் அறை மற்றும் விடுதிக்கான முழு செலவையும், குறைந்தபட்சம் 15 சதவீத கல்விக் கட்டணத்தையும் செலுத்துகிறார். பட்டப்படிப்பை முடித்த ஒரு வருடத்திற்குப் பிறகு திருப்பிச் செலுத்த வேண்டிய கடனை அரசாங்கம் வழங்குகிறது. சில திட்டங்கள் விலக்குக்காக தேர்ந்தெடுக்கப்படுகின்றன, இதன் மூலம் மாணவர்கள் பணத்தைத் திருப்பிச் செலுத்தலாம். இடைநிலைப் பள்ளி ஆசிரியர் பயிற்சியைப் பொறுத்தவரை, மாணவர்கள் ஒரு குறிப்பிட்ட எண்ணிக்கையிலான ஆண்டுகளுக்கு ஆசிரியர்களாக பணியாற்றலாம். ஒரு நிறுவனம் "ஏற்றுக்கொள்ளக்கூடிய நேரத்தில்" பல்கலைக்கழக அந்தஸ்தை அடையும் திறன் இருந்தால், அதற்கு பல்கலைக்கழக அந்தஸ்தை வழங்க கல்வி அமைச்சகத்திற்கு அதிகாரம் உள்ளது, இது குறிப்பிடப்படவில்லை. இதனால் புதிய பல்கலைக்கழகங்கள் தங்களுக்கு முன்கூட்டியே பல்கலைக்கழக அந்தஸ்து வழங்கப்பட்ட அளவுகோல்களை பூர்த்தி செய்ய சிரமப்படுகின்றன. கல்வி அமைச்சகம் பாடத்திட்ட சீர்திருத்தங்களுக்கு உத்தரவிட்டது, ஆனால் கல்வியாளர்களிடமிருந்து முன்மொழிவுகளை மிகைப்படுத்தியது, எனவே அனைத்து பல்கலைக்கழகங்களுக்கும் ஒரே நோக்கம் இருந்தது, மேலும் கல்வியாளர்கள் பாடத்திட்ட திருத்தங்களைச் செய்ய தங்களுக்கு உரிமை இல்லை என்று நினைத்தனர். கல்வி அமைச்சகத்தின் அனுமதியின்றி பல்கலைக்கழகங்கள் புதிய திட்டங்களை தொடங்க முடியாது, ஆனால் கல்வி அமைச்சகம் ஒரு பல்கலைக்கழகத்தைத் தேர்ந்தெடுத்து முறையான பாடத்திட்ட மேம்பாடு அல்லது போதுமான வசதிகள் மற்றும் உபகரணங்கள் இல்லாமல் ஒரு புதிய திட்டத்தை ஆர்டர் செய்யலாம். இதன் விளைவாக, பட்டதாரி திட்டங்களுக்கான பாடத்திட்ட சீர்திருத்தங்கள் நிலையற்றதாகிவிட்டன, மேலும் இந்த ஸ்திரமின்மை முதுகலை திட்டங்களுக்கும் பரவியது. அனைத்து முதுகலை பட்டங்களுக்கும் மாடுலர் திட்டங்களுக்கு மாற AAU க்கு உத்தரவிடப்பட்டது. கல்வி அமைச்சகத்தின் வழிகாட்டுதல்கள் பல்கலைக்கழகங்கள் தங்கள் பணியை நிறைவேற்றுவதை திறம்பட தடுத்தன. பல்கலைக்கழகங்களில் பொறியியல் மற்றும் இயற்கை அறிவியலில் 70 சதவீதம் மாணவர்களும், மனிதநேயம் மற்றும் சமூக அறிவியலில் 30 சதவீதம் மாணவர்களும் இருக்க வேண்டும் என்று அரசு கோருகிறது. மாணவர்கள் ஒரு விருப்பத்தைக் கூறலாம், ஆனால் 12 ஆம் வகுப்பு தேர்வில் அதிக மதிப்பெண்கள் பெற்றவர்கள் மட்டுமே அவர்கள் தேர்ந்தெடுத்த பாடத்திட்டத்திற்கு தேர்ந்தெடுக்கப்படுவார்கள். ஆளுகை எத்தியோப்பியன் பல்கலைக்கழகங்கள் கல்லூரி நிர்வாகத்தைக் கொண்டிருந்தன. மூன்று நிர்வாக அமைப்புகள் இருந்தனஃ அ) செனட் நிறைவேற்றிய முடிவுகளை செயல்படுத்தும் தலைவர் மற்றும் துறைத் தலைவர்களின் நிர்வாகக் குழு, ஆ) பேராசிரியர்கள், ஆசிரியர்கள் மற்றும் மாணவர் பிரதிநிதிகளை உள்ளடக்கிய செனட் மற்றும் கல்வி விஷயங்களுக்கு பொறுப்பாக இருந்தது, இ) நிர்வாகத்திற்கு ஆலோசனை வழங்கும் சட்டமன்றங்களின் மேற்பார்வைக் குழு. பல்கலைக்கழகத்தை வழிநடத்தும் தலைமை நிர்வாக அதிகாரியாக குடியரசுத் தலைவர் இருந்தார். பல்கலைக்கழக வாரியம் ஒட்டுமொத்த மேற்பார்வையைக் கொண்டிருந்தது மற்றும் கல்வி அமைச்சகத்திலிருந்து சுயாதீனமாக இருந்தது. இது தகுதியின் அடிப்படையில் ஜனாதிபதி வேட்பாளர்களைத் தேர்ந்தெடுத்து அரசாங்கத்திற்கு பரிந்துரைகளை வழங்கியது. 2008 ஆம் ஆண்டில், விளைவுகள் அடிப்படையிலான பிபிஆர் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டதன் மூலம் கல்லூரி மாதிரியிலிருந்து மேலாண்மை மாதிரிக்கு மாற்றம் ஏற்பட்டது. AAU ஒரு சீர்திருத்த அலுவலகம் மற்றும் ஐந்து துணைத் தலைவர்களை உருவாக்க நிர்வாக பதவிகளை விரிவுபடுத்தியது. முந்தைய பீடங்களும் பள்ளிகளும் ஏழு கல்லூரிகளாக இணைக்கப்பட்டன, அவை ஜனாதிபதியிடம் அறிக்கையிடும் இயக்குநர்களின் தலைமையில் இருந்தன. ஆசிரியர்கள் அல்லது பள்ளி டீன்கள் துணைத் தலைவர்களுக்கு தகவல் அளித்தனர். கல்லூரிகள் தங்கள் வரவு செலவுத் திட்டங்களைப் பயன்படுத்துவதிலும், நடவடிக்கைகளை ஒழுங்கமைப்பதிலும் மத்திய நிர்வாகத்திடமிருந்து அதிக சுயாட்சியைக் கொண்டிருந்தன. இருப்பினும், இது கல்வி ஊழியர்களுக்கு (40 சதவீதம்) ஆதரவு ஊழியர்களின் உயர் விகிதத்தை (60 சதவீதம்) குறைக்கவில்லை. நிர்வாகம் மற்றும் கற்பித்தலின் தரம் குறித்த ஆராய்ச்சி 2009 முதல் 2010 வரை ஏ. ஏ. யூ, மெக்கெல்லே பல்கலைக்கழகம் (எம். யூ) மற்றும் ஜிக்ஜிகா பல்கலைக்கழகம் (ஜே. யூ) ஆகியவற்றில் நடத்தப்பட்டது. 2000 ஆம் ஆண்டில் ஒரு கல்லூரியிலிருந்து தரம் உயர்த்தப்பட்ட ஒரு இளம், நடுத்தர அளவிலான பல்கலைக்கழகம் எம். யு ஆகும், மேலும் ஜே. யு சமீபத்தில் நிறுவப்பட்ட பன்னிரண்டு சிறிய பல்கலைக்கழகங்களில் ஒன்றாகும். AAU இல், நீண்ட காலமாக பணியாற்றிய கல்வியாளர்கள் ஆட்சி ஜனநாயகத்திலிருந்து எதேச்சதிகாரத்திற்கு மாறிவிட்டதாக கருதினர். முன்பு, மூன்று பல்கலைக்கழக அமைப்புகளும் வலுவாக இருந்தன மற்றும் தர உத்தரவாதத்தை வழங்கின, ஆனால் இப்போது சட்டமன்றங்கள் கூட்டங்களாகக் குறைக்கப்பட்டு, ஒரு எலும்புக்கூடு செனட் மட்டுமே எஞ்சியிருக்கும் அனைத்து அதிகாரங்களும் ஜனாதிபதிக்கு இருந்தன. விதிகள் மற்றும் ஒழுங்குமுறைகள் இருந்தன, ஆனால் அவை புறக்கணிக்கப்பட்டன. தலைவர்கள் தங்களுக்குள் சண்டையிட்டு, மாற்றத்திற்கான எந்தவொரு முயற்சியையும் தடுத்தனர். பல்கலைக்கழகத் தலைவர்கள் தகுதியின் அடிப்படையில் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்டனர், இந்த முறையின் மூலம் வந்தவர்களிடமிருந்து, ஆனால் இப்போது அவர்கள் அரசாங்கத்தால் நியமிக்கப்பட்டனர், மேலும் அவர்களின் திறன் கேள்விக்குரியதாக இருந்தது. அவர்கள் தங்கள் சொந்த வேலையையும், பல்கலைக்கழகத்தில் ஆர்வம் இல்லாத அரசாங்க அதிகாரிகளாகவும் இருந்ததால் பல்கலைக்கழக வாரியத்தின் கட்டுப்பாடு இல்லை. அதிகரித்து வரும் கல்வி ஊழியர்கள் தங்கள் வகுப்புகளில் கலந்து கொள்ளத் தவறிவிட்டனர், மேலும் அவர்களின் வருகை, ஆராய்ச்சி அல்லது மாணவர் கற்றலை சரிபார்க்க யாரும் இல்லை. பிபிஆரின் அறிமுகம் அதிகாரத்துவ படிநிலையில் மற்றொரு அடுக்கை மட்டுமே உருவாக்கியது, இது படிநிலையைக் குறைப்பதற்கான பிபிஆரின் பரிந்துரைகளுக்கு மாறாக இருந்தது. உயர்மட்ட நிர்வாகத்தின் வளங்கள் அல்லது ஆதரவு இல்லாத கொள்கைகள் மற்றும் ஒரு நபர் தர உத்தரவாத அலுவலகம் ஆகியவற்றைக் கொண்ட அளவிற்கு பிபிஆரை எம். யு செயல்படுத்தியது. அவர்கள் சுய மதிப்பீட்டை அறிமுகப்படுத்தினர், ஆனால் இது நடைமுறையில் எந்த வித்தியாசத்தையும் ஏற்படுத்தவில்லை. ஊழியர்களும் நிர்வாகமும் தலைமைக்கு அர்ப்பணிப்பு இல்லை என்று நினைத்தனர், மேலும் அவர்கள் ஊழல், வெளிப்படைத்தன்மை இல்லாதது, நெட்வொர்க்கிங் மற்றும் ஊழியர்களின் போதிய மதிப்பீடு ஆகியவற்றைக் குறிப்பிட்டனர். வாரியத்திற்கு அர்ப்பணிப்பு இல்லாததால், தலைவர் வாரியத்தை மகிழ்விப்பதன் மூலம் தனது நிலையை பராமரித்தார். உயர் நிர்வாகம் தங்கள் கீழ் நிலை ஊழியர்களுக்கு ஆதரவளித்த போதிலும், படிநிலை முழுவதும் அனுபவமற்ற ஊழியர்களால் JU இன் நிர்வாகம் பாதிக்கப்பட்டது. குறைந்தபட்ச ஊழியர்கள் மற்றும் வசதிகள் இல்லாமல் தர உத்தரவாதம் சாத்தியமற்றது. 2012 ஆம் ஆண்டில், ஏஏயு தங்கள் நிர்வாகத்தில் விரிவான சீர்திருத்தங்களை அறிவித்தது. ஜனாதிபதி தலைமை நிர்வாக அதிகாரியாகவே இருப்பார். கல்லூரி இயக்குநர் பதவி நீக்கப்பட்டு, கல்லூரியின் தலைமை நிர்வாக அதிகாரியாக இருக்கும் கல்லூரி டீன் மேற்கொள்ளும் கடமைகள் நீக்கப்படும். கட்டளைச் சங்கிலி ஆறு அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட அடுக்குகளிலிருந்து துணைத் தலைவருக்குக் கீழே இரண்டு அடுக்குகளாகக் குறைக்கப்படும். புதிய அமைப்பு பின்வருமாறு இருக்கும்ஃ அ) நிர்வாகக் குழு, ஆ) செனட், நிர்வாகக் குழு மற்றும் பல்கலைக்கழகக் குழுவின் உள்ளீடுகளுடன் தலைவர், இ) நான்கு துணைத் தலைவர்கள், சுகாதார அறிவியல் கல்லூரி, தொழில்நுட்ப நிறுவனங்கள் மற்றும் அமைதி மற்றும் பாதுகாப்பு ஆய்வுகள் நிறுவனத்தின் நிர்வாக இயக்குநர் குடியரசுத் தலைவரிடம் அறிக்கை அளிப்பார், ஈ) கல்லூரிகள்/நிறுவனங்கள் குடியரசுத் தலைவரிடம் அறிக்கை அளிக்கும், ஈ) துறைகள்/பள்ளிகள்/மையங்கள் கல்லூரிகள்/நிறுவனங்களுக்கு அறிக்கை அளிக்கும். கற்பித்தல் பிரிவுகளாக மாறியிருந்த ஆராய்ச்சி அலகுகள் 75 சதவீதம் ஆராய்ச்சி மற்றும் 25 சதவீதம் கற்பித்தல் பிரிவுகளுக்குத் திரும்பும். கல்வி ஊழியர்கள், வளங்கள் மற்றும் மாணவர்கள் 2010 ஆம் ஆண்டில், அனைத்து கல்வி ஊழியர்களுக்கும் மோசமான ஊதியம் வழங்கப்பட்டது, மேலும் நல்ல வேலைக்கு ஊக்கத்தொகை அல்லது மோசமான நடைமுறைக்கு அபராதம் எதுவும் இல்லை. ஏஏயுவில், கல்வி ஊழியர்கள் பல்கலைக்கழகத்திற்கு வெளியே கூடுதல் வேலை செய்வதன் மூலம் தங்கள் வருமானத்தை அதிகரிக்க முடியும். அனுபவம் வாய்ந்த ஆசிரியர்களை இழக்க நேரிடும் என்பதால் இது நிறுத்தப்படவில்லை. இந்திய பேராசிரியர்களுக்கு எத்தியோப்பியன் பேராசிரியர்களை விட இரண்டு மடங்கு அதிகமாக ஊதியம் வழங்கப்படுவதாக அதிருப்தி இருந்தது. எம். யு முன்னேற்றத்திற்கான சாத்தியக்கூறுகளைக் கொண்டிருந்தது, ஆனால் குறைந்த ஊதியம் மற்றும் புதிய தனியார் கல்லூரிகளில் வேலை செய்வதற்கான சாத்தியமான வாய்ப்புகளைக் கருத்தில் கொண்டு, அவை விரைவில் ஏ. ஏ. யுவை ஒத்திருக்கலாம். JU, தொலைதூரப் பகுதியில் இருப்பதால், வெளிப்புற வேலைக்கு எந்த வாய்ப்பும் இல்லை, எனவே ஊழியர்கள் தங்கள் வேலையில் முழுமையாக ஈடுபட்டிருந்தனர், ஆனால் வாய்ப்பு வழங்கப்பட்டால் அவர்கள் வெளியேறிவிடுவார்கள். ஆராய்ச்சி செய்யப்படாததால் கற்பித்தல் புதுப்பித்த நிலையில் இல்லை அல்லது நடைமுறையை அடிப்படையாகக் கொண்டதல்ல என்று ஊழியர்கள் நினைத்தனர். எத்தியோப்பியன் சூழ்நிலையுடன் தொடர்பில்லாத வெளிநாட்டு கற்பித்தல் பொருட்கள் மற்றும் பாடப்புத்தகங்களை ஊழியர்கள் நம்பியிருந்தனர். வகுப்பு அளவுகள் மற்றும் வள பற்றாக்குறை காரணமாக ஆய்வக வேலை, நடைமுறை வேலை, கள வேலை, கட்டுரைகள் மற்றும் திட்டங்கள் படிப்படியாக நிறுத்தப்பட்டன. படிப்புகள் பயிற்சி இல்லாமல் கோட்பாட்டிற்கு குறைக்கப்பட்டன, இதனால் தேர்வுகளில் தேர்ச்சி பெற ரோட் கற்றல் ஊக்குவிக்கப்பட்டது. மூன்று பல்கலைக்கழகங்களும் மோசமான வளங்களால் பாதிக்கப்பட்டன. JU வள பற்றாக்குறை மிகவும் கடுமையானதாக இருந்தது, அடிப்படை வசதிகள் இன்னும் கட்டுமானத்தில் உள்ளன. மாணவர்கள் அருகிலுள்ள ஹரமாயா பல்கலைக்கழகத்திற்குச் செல்ல வேண்டியிருந்தது. 2007/08 இல், எம்யூவில் பிஎச்டி பெற்ற 5 கல்வி ஊழியர்கள் மட்டுமே இருந்தனர், அதே நேரத்தில் ஜேயூவில் ஒரு பிஎச்டி ஏஏயூ ஊழியர்கள் எம்யூ மாணவர்களுக்கு ஆலோசனை வழங்கினர், மேலும் ஜேயூ மாணவர்கள் ஹரமாயா ஊழியர்களை நம்பியிருந்தனர். அனைத்து எத்தியோப்பியன் பல்கலைக்கழகங்களும் மோசமான நூலக வசதிகள், பெரிய வகுப்பு அளவுகள் மற்றும் உபகரணங்கள் இல்லாததால் பாதிக்கப்படுகின்றன. இணையம் உலக அறிவை அணுகும் திறனைக் கொண்டுள்ளது, ஆனால் அரசாங்கத்தால் நடத்தப்படும் ஒரே ஒரு இணைய வழங்குநர் மட்டுமே உள்ளார். அனைத்து தகவல் தொடர்பாடல் தொழில்நுட்பங்களும் மோசமான இணைப்பு மற்றும் தொழில்நுட்ப வல்லுநர்களின் பற்றாக்குறையால் பாதிக்கப்படுகின்றன. 2008/09 மற்றும் 50.6% உள்ள மாணவர்களில் 2009/10 உள்ள மாணவர்கள் பல்கலைக்கழக நுழைவுத் தேர்வுக்கு தேவையான குறைந்தபட்ச தேர்ச்சி மதிப்பெண் 50 சதவீதத்தை எட்டாததால், பல்கலைக்கழகத்திற்கு போதுமான அளவு தயாராக இல்லாத மாணவர்களை கல்வி அமைச்சகம் தேர்வு செய்து வந்தது. சமூகத்திற்கு இது தேவை என்பதால் மாணவர்கள் டிப்ளோமா மற்றும் பட்டங்களைப் பெறுவதில் கவனம் செலுத்தினர். 2007/08 இல் நுழைபவர்களுக்கு மாணவர் முடிக்காதது ஏஏயுவில் (33 சதவீதம்) மிக அதிகமாக இருந்தது, குறிப்பாக இயற்பியல் (77 சதவீதம்) மற்றும் பொருளாதாரம் (57 சதவீதம்), அதைத் தொடர்ந்து எம்யூ (29 சதவீதம்) மற்றும் ஜேயூ (24 சதவீதம்). அனைத்து பல்கலைக்கழகங்களும் வளங்களின் பற்றாக்குறையால் பாதிக்கப்பட்டன, ஆனால் இவற்றில் சில ஊழலால் ஏற்பட்டன. 2009/10 இல், AAU ஊழியர்கள் ஒற்றுமை, ஆதரவு மற்றும் வளங்களை துஷ்பிரயோகம் செய்வது பரவலாக இருப்பதாக நினைத்தனர். வளாகத்தைச் சுற்றி விலையுயர்ந்த கார்களை ஓட்டும் நிர்வாகிகளின் எண்ணிக்கை அதிகரித்துள்ளதாக அவர்கள் குறிப்பிட்டனர். அரசு மற்றும் பல்கலைக்கழகங்கள் இரண்டிலிருந்தும் போதிய திட்டமிடல் இல்லாதது வள துஷ்பிரயோகம் ஏற்பட அனுமதித்தது. கல்வியில் சிறந்து விளங்குவதை விட செல்வம் மற்றும் அதிகாரத்திற்கான சமூக அங்கீகாரத்தால் ஊழல் ஊக்குவிக்கப்பட்டது. சில பேராசிரியர்கள் தனியார் கல்லூரிகளைத் திறந்து தங்கள் மாணவர்களை அவற்றில் சேருமாறு அறிவுறுத்தினர். மோசமான ஊதியத்தை ஈடுசெய்ய ஆசிரியர்கள் பெரும்பாலும் வகுப்பிலும் நிலவொளி வெளிச்சத்திலும் கலந்து கொள்ளவில்லை. ஆசிரியர்கள் சாதகமான அல்லது இன மற்றும் மத உறவுகளின் அடிப்படையில் மதிப்பெண்களை வழங்கலாம். இந்த வழக்கில், ஒரு பெண் மாணவர் தனது தரத்தை பதிவாளரிடம் தேர்ச்சி பெறுவதற்கு ஈடாக பாலியல் சலுகைகளைக் கோரியதாக ஒரு நிர்வாகியிடம் புகார் அளித்தார். மாணவரின் வேண்டுகோளின் பேரில் நிர்வாகம் தோல்வியை தேர்ச்சி என்று மாற்றலாம். எம். யுவில் ஊழல் மற்றும் வெளிப்படைத்தன்மை இல்லாதது காணப்பட்டது. உயர்கல்விக்கும் வேலைவாய்ப்புச் சந்தைக்குமிடையே உள்ள பொருந்தாத தன்மை எத்தியோப்பியன் அரசாங்கம் வேலைவாய்ப்புச் சந்தையில் உரிய கவனம் செலுத்தாமல் உயர்கல்வியை விரிவுபடுத்துவதில் கவனம் செலுத்தியது. 2013 ஆம் ஆண்டில், 9,185 புதிய பொறியியல் பட்டதாரிகள் இருந்தனர், ஆனால் அவர்களின் பயிற்சி முதலாளிகளின் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யவில்லை. 2010 ஆம் ஆண்டில் HERQA நடத்திய ஆய்வில், பொறியியல், மருத்துவம் மற்றும் மேலாண்மை ஆகியவற்றில் பட்டதாரிகள் என்று கருதப்படும் முதலாளிகள் தேவையான வேலைக்கு போதுமான தகுதி பெறவில்லை என்று கண்டறியப்பட்டது. பட்டதாரிகளின் ஒரே நன்மை என்னவென்றால், அவர்களை மலிவான விலையில் பணியமர்த்த முடியும். உயர்கல்வி நிறுவனங்கள் முதலாளிகளின் தேவைகளுக்கு பதிலளிக்கவில்லை, மேலும் அவர்களுக்கு இடையே எந்த தகவல்தொடர்பு வழியும் இல்லை. மேலும், முதலாளிகள் சமீபத்திய பட்டதாரிகளை புறக்கணித்து, ஐந்து ஆண்டு பணி அனுபவம் உள்ளவர்களை மட்டுமே பணியமர்த்துகின்றனர். 2012ஆம் ஆண்டில் மட்டும், 50,000 புதிய பட்டதாரிகள் வேலைச் சந்தையில் விடுவிக்கப்பட்டனர், இது தனியார் அல்லது அரசு நிறுவனங்களால் உறிஞ்சப்பட முடியாத அளவுக்கு பெரிய எண்ணிக்கையாக இருந்தது. AAU இன் பட்டதாரிகள் ஒரு முதலாளியைக் கண்டுபிடிக்க முடியாவிட்டால் சுயதொழில் செய்யுமாறு கூறப்பட்டனர். ஆப்பிரிக்க மேம்பாட்டு வங்கி இந்த சூழ்நிலையை வட ஆப்பிரிக்க நாடுகள் முழுவதும் அதிருப்திக்கு காரணமாக கருதுகிறது. தொடர்புடைய நிறுவனங்கள் பல்கலைக்கழக ஆசிரியர்களுடன் தொடர்புகொண்டு ஆய்வகங்கள் மற்றும் உபகரணங்களுக்கு பணம் பெற நிர்வகிக்கும்போது பட்டதாரி பயிற்சி மற்றும் முதலாளி தேவைகளுக்கு இடையிலான பொருத்தத்தை மேம்படுத்த முடியும். ஐந்து எத்தியோப்பியன் பல்கலைக்கழகங்களில் மருத்துவ ஆய்வக தொழில்நுட்ப வல்லுநர்களின் திறன் மேம்படுத்தப்பட்டது. ஏற்கனவே ஊழியர்களின் பற்றாக்குறையால் பாதிக்கப்பட்டுள்ள இயல்பான சேவைகளுக்கு சேவைப் பயிற்சி மிகவும் இடையூறாக இருந்தது. நோய் கட்டுப்பாட்டு மையம் எத்தியோப்பியா மற்றும் அமெரிக்கன் சொசைட்டி ஃபார் கிளினிக்கல் நோயியல் (ஏ. எஸ். சி. பி) ஆகியவை பல்கலைக்கழக ஆசிரியர்களுடன் இணைந்து மருத்துவ ஆய்வகக் கல்வியை மதிப்பீடு செய்தன. இறுதி மதிப்பீட்டின் ஒரு பகுதியாக இருந்த நடைமுறைப் பயிற்சியை சேர்க்க பாடத்திட்டம் திருத்தப்பட்டு தரப்படுத்தப்பட்டது. ஆசிரிய ஊழியர்களுக்கு மானிய எழுத்து மற்றும் தர மேலாண்மை முறைகளில் பயிற்சி அளிக்கப்பட்டது. எய்ட்ஸ் நிவாரணத்திற்கான அமெரிக்க ஜனாதிபதியின் நிதி, இடைவிடாத மின்சார விநியோகம் மற்றும் நுகர்பொருட்கள் உள்ளிட்ட உபகரணங்களுக்கு பணத்தை வழங்கியது. புதிய பாடத்திட்டத்தைப் பயன்படுத்தவும், தங்கள் கற்பித்தல் திறன்களை மேம்படுத்தவும், ஏ. எஸ். சி. பி ஆலோசகர்களால் வழங்கப்பட்ட வலைத்தள வளங்கள் மூலம் தங்கள் அறிவை மேம்படுத்தவும் விரிவுரையாளர்களுக்கு பயிற்சி அளிக்கப்பட்டது. இதன் விளைவாக பட்டதாரி ஆய்வக தொழில்நுட்ப வல்லுநர்கள் நம்பிக்கையுடனும், திறமையானவர்களாகவும், திறமையானவர்களாகவும் இருந்தனர். எத்தியோப்பியாவின் பொதுப் பள்ளிகளில் வெளிநாட்டினர் ஏற்றுக்கொள்ளப்படாவிட்டாலும், வெளிநாட்டு மாணவர்களுக்கான கல்வி வசதிகள் உள்ளன. இருப்பினும், அடிஸ் அபாபாவில் குறிப்பாக வெளிநாட்டில் வசிப்பவர்களின் குழந்தைகளுக்காக சில தனியார் பள்ளிகள் உள்ளன. அவற்றில் ஸ்வீடிஷ் சமூகப் பள்ளி, இந்திய சமூகப் பள்ளி, பிங்காம் அகாடமி, சர்வதேச சமூகப் பள்ளி மற்றும் சாண்ட்போர்டு சர்வதேசப் பள்ளி, ஃபிளிப்பர் சர்வதேசப் பள்ளி, அறிவுசார் சர்வதேசப் பள்ளி, ஒன் பிளானட் சர்வதேசப் பள்ளி மற்றும் பிற அடங்கும். எத்தியோப்பியா பல நூற்றாண்டுகளாக கல்வியின் முன்னேற்றத்தை கட்டுப்படுத்திய பல வரலாற்று, கலாச்சார, சமூக மற்றும் அரசியல் தடைகளை எதிர்கொள்கிறது. யுனெஸ்கோ மதிப்புரைகளின்படி, எத்தியோப்பியாவில் உள்ள பெரும்பாலான மக்கள் கல்வியை விட வேலை முக்கியமானது என்று நினைக்கிறார்கள், எனவே அவர்கள் மிகக் குறைந்த வயதிலேயே கல்வி இல்லாமல் தொடங்குகிறார்கள். நகர்ப்புறங்களில் உள்ள குழந்தைகளை விட கிராமப்புறங்களில் உள்ள குழந்தைகள் பள்ளிக்குச் செல்வது குறைவு. படிப்படியாக முன்னேற்றம் அடைந்தாலும், பெரும்பாலான கிராமப்புற குடும்பங்கள் தங்கள் குழந்தைகளை பள்ளிக்கு அனுப்ப முடியாது, ஏனெனில் பெற்றோர்கள் தங்கள் குழந்தைகள் பள்ளியில் இருக்கும்போது வீட்டு வேலைகளுக்கும் வருமானத்திற்கும் பங்களிக்க முடியாது என்று நம்புகிறார்கள். கல்வி முக்கியம் என்ற சமூக விழிப்புணர்வு எத்தியோப்பியாவில் இல்லாத ஒன்று, ஆனால் படிப்படியாக மேம்பட்டுள்ளது. நாட்டின் சமூக கட்டமைப்பில் கல்வியின் முக்கியத்துவத்தை மாற்ற வேண்டிய அவசியம் உள்ளது, மேலும் குழந்தைகள் பள்ளிக்குச் சென்று கல்வி கற்க ஊக்குவிக்கப்பட வேண்டும். எத்தியோப்பியாவின் சமூகம் ஆசிரியர்களும் பெற்றோர்களும் ஒழுங்கையும் ஒழுக்கத்தையும் பராமரிக்க உடல் ரீதியான தண்டனையைப் பயன்படுத்த வேண்டும் என்று எதிர்பார்க்கிறது. கெட்ட பழக்கங்களுக்கு குழந்தைகளை தண்டிப்பதன் மூலம் அவர்கள் நல்லவற்றைக் கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்று பெரும்பாலானோர் நம்புகிறார்கள். மேலும் 1970 களின் நடுப்பகுதியில் இருந்து பெரும்பாலும் பொருளாதார காரணங்களுக்காக நாட்டை விட்டு வெளியேறிய நிபுணர்களின் பெரும் இழப்பு ஏற்பட்டது. பல படித்த எத்தியோப்பியர்கள் வெளிநாடுகளில் அதிக சம்பளத்தை நாடினர், இதனால் உயர்கல்வியை முடித்தவர்களில் பலர் எத்தியோப்பியாவிலிருந்து குடிபெயர்ந்தனர், இது நாட்டின் ஒவ்வொரு துறையிலும் தகுதி வாய்ந்த நிபுணர்களின் முடிவற்ற பற்றாக்குறையை உருவாக்கியது. இப்போது மூளை வடிகால் அபாயத்துடன் கல்வியாளர்களை வெளிநாடுகளுக்கு அனுப்பும் வழக்கம் முதுகலை மற்றும் முனைவர் திட்டங்களின் விரிவாக்கத்தால் கல்வி ஊழியர்களை மேம்படுத்துவதன் மூலம் மாற்றப்படுகிறது. அதற்கு பதிலாக, வெளிநாட்டவர்கள் தலைமை, மேலாண்மை மற்றும் கற்பித்தல் திறன்களுக்கான திட்டங்களுக்கு நிதியளித்து வருகின்றனர் அல்லது கற்பித்தல் மற்றும் மேலாண்மை நடைமுறைகளை வலுப்படுத்த உதவ ஊழியர்களை அனுப்புகின்றனர். ..