Un primer paso para poner a las personas en el centro es comenzar por conocerlas, no de manera formal sino que de forma personal. Conocer lo que las y los docentes piensan, sueñan, sienten, sus miedos, lo que los enorgullece o avergüenza, sus pasiones, sus compromisos, sus propósitos, en fin, las cosas que los movilizan a trabajar día a día. Aunque esta recomendación parezca obvia, conocer a los docentes no es una práctica común entre los líderes escolares. A lo menos, este es uno de los hallazgos parciales que nuestro equipo del proyecto 13 ha encontrado en el trabajo investigativo que ha desarrollado durante los últimos dos años en CEDLE. Sin tener un conocimiento personalizado de nuestros equipos docentes será imposible entender cómo conectar las estrategias de mejora con sus motivaciones intrínsecas.
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# La motivación intrínseca: Un ingrediente esencial para la mejora escolar a escala humana

Columnas

Miguel Órdenes

Académico Pedagogía en Educación Diferencial con mención en Desarrollo Cognitivo UDP

Una de las principales responsabilidades de los líderes escolares chilenos es organizar y promover la mejora en sus establecimientos. Para confrontar este desafío, el sistema educativo provee una serie de herramientas tales como estándares de desempeño, marcos de buenas prácticas, planes de mejoramiento, metas de rendimiento, y así una serie de elementos que permiten a los líderes organizar los procesos de mejora en la escuela. Aunque estas herramientas pueden ser muy útiles para definir los objetivos hacia donde dirigir los esfuerzos y en otorgar soporte para la elaboración de las estrategias, normalmente pierden de vista el lado humano del proceso de mejora.

El uso de estas herramientas de gestión, frecuentemente, reproduce un estilo de liderazgo basado en el modelo de “mando y control”. Bajo este modelo, son los líderes quienes toman las decisiones importantes acerca de la mejora, dan directrices a las y los profesores de cómo implementar dichos cambios y supervisan (o controlan) celosamente que los docentes implementen las ideas de cambio. El supuesto de fondo que tiene este estilo de liderazgo es que por el solo hecho de mandar a las personas, ellas van a obedecer. Cuando este supuesto no se cumple, es decir, la gente no siguen los mandatos, es muy común escuchar a los lideres escolares decir: “los profesores se resisten al cambio”. Si bien es tentador culpar de inmediato a los docentes por “resistirse”, la verdad es que la supuesta resistencia solo revela nuestra profunda falta de comprensión de lo que implica la mejora escolar a escala humana.

Cuando hablamos de la mejora escolar a escala humana, comprendemos que no podemos iniciar los procesos de cambio por el simple hecho de que un líder da las instrucciones para que esos procesos ocurran. Incluso, aunque tengamos sumamente claro qué es lo que necesitamos cambiar (problema) y hacia donde tenemos que avanzar (la solución), como líderes, no podemos simplemente decir a nuestros docentes: “Dejen de hacer lo que están haciendo y escuchen lo que quiero que hagan desde ahora en adelante”. Los adultos no cambian de esa forma. Más bien debemos comprender que en el corazón del proceso de mejora yace la necesidad de involucrar a los docentes en un proceso de cambio de comportamiento, individual o colectivo, que derive en la incorporación de nuevas prácticas para mejorar su trabajo.

Cuando pensamos en el cambio a nivel de las personas, tenemos que tener en mente que cualquier cambio profundo y duradero de comportamiento, es una experiencia que emana de la autodeterminación de las personas y no por imposición. En el núcleo de esta experiencia de cambio, un factor esencial es la motivación intrínseca. Si no hay motivación intrínseca en los docentes para cambiar, no se modificarán las prácticas, y sin cambio en las prácticas, la mejora escolar seguirá siendo un sueño esquivo. Paradójicamente, aunque la motivación intrínseca es central para promover el cambio en el comportamiento, sorprendentemente hay muy poca atención a este factor para estimular la mejora escolar. Más bien, a la inversa, los problemas motivacionales de las y los docentes son señalados como causa frecuente del fracaso en la implementación de innovaciones, cuando se señala que los docentes tienen poca voluntad, falta de compromiso o se resisten al cambio.

Lo motivación intrínseca es el combustible del comportamiento que proviene desde el interior de las personas. Ésta expresa nuestra curiosidad innata, la búsqueda de desafíos, la experiencia de sentirse competente y nuestro esfuerzo voluntario. La motivación intrínseca proviene directamente del placer derivado de una tarea escogida de manera autónoma, que se reconoce como relevante y que nos da propósito. Cuando estamos motivados intrínsecamente somos más creativos, nos involucramos con mayor facilidad en la tarea y se facilita el aprendizaje adaptativo. Si como líderes hiciéramos un lista de nuestras iniciativas de mejora exitosas y las fallidas, es altamente probable que las experiencias positivas estén relacionadas con situaciones que estimularon la motivación intrínseca de los docentes. A la inversa, las experiencias de mejora frustradas o superficiales seguramente están relacionadas con situaciones en las cuales los docentes confrontaron estrategias percibidas como impuestas o actividades que no tenían ninguna relevancia para su trabajo o vida.

Liderar la mejora a escala humana implica estimular la motivación intrínseca de nuestros equipos docentes. Pero para empezar a estimular la motivación intrínseca en nuestras prácticas de liderazgo es preciso dejar atrás la despersonalización de la lógica de “mando y control” y progresar hacia un estilo de liderazgo que ponga a las personas en el centro. En lo que sigue, ofrecemos tres recomendaciones que no pretenden ser ni completas ni exhaustivas, aunque sí tienen la intención de visibilizar la importancia de pensar la gestión y la mejora poniendo a las personas en el centro.

Un primer paso para poner a las personas en el centro es comenzar por conocerlas, no de manera formal sino que de forma personal. Conocer lo que las y los docentes piensan, sueñan, sienten, sus miedos, lo que los enorgullece o avergüenza, sus pasiones, sus compromisos, sus propósitos, en fin, las cosas que los movilizan a trabajar día a día. Aunque esta recomendación parezca obvia, conocer a los docentes no es una práctica común entre los líderes escolares. A lo menos, este es uno de los hallazgos parciales que nuestro equipo del proyecto 13 ha encontrado en el trabajo investigativo que ha desarrollado durante los últimos dos años en CEDLE. Sin tener un conocimiento personalizado de nuestros equipos docentes será imposible entender cómo conectar las estrategias de mejora con sus motivaciones intrínsecas.

Segundo, cuando ponemos a las personas en el centro, es preciso pensar que éstas tienen ciertas necesidades que satisfacer para ser motivados intrínsecamente. En particular, hay tres necesidades básicas que las personas tienen que satisfacer para actuar motivadas por esta energía interna: sentido de pertenencia, sentirse competente y sentirse autónomo. Como líderes debemos fomentar entornos laborales que cultiven el sentido de pertenencia. Es decir, entornos laborales en los cuales los docentes se sientan no solo incluidos sino también respetados, seguros y validados. También, debemos crear oportunidades para que los docentes se sientan competentes. A ningún adulto le gusta sentirse ni ser visto como incompetente en el ámbito laboral. A la inversa, no hay nada más estimulante para un adulto ser visto como alguien capaz de desarrollar actividades de manera exitosa. Por último, es necesario cultivar entornos laborales donde los docentes ejerzan su propia autonomía. La condición de ser adulto es equivalente a la condición de ser responsable de sí mismo y de las cosas que se hace. Actuar de manera autónoma y sentirse responsable por las cosas que escogemos hacer también es una necesidad vital de los adultos. Tomados en conjunto, cultivar el sentido de pertenencia, de competencia y de autonomía son aspectos esenciales para desencadenar la motivación intrínseca en nuestros docentes.

Finalmente, poner a las personas en el centro implica considerarlas como socios y co-diseñadores de las estrategias de mejora que las involucre directamente. Se debe considerar que quienes enfrentan un desafío o requieren de apoyo serán los más interesados en hacerse parte de los procesos de diseño de estrategias de mejora. Esto pues ellas son quienes tienen el mayor interés de que las soluciones sean significativas y útiles para su trabajo. Para conseguir esto, es preciso mirar la práctica de los profesores, desde la perspectiva docente, escuchar sus necesidades y problemas, diseñar conjuntamente actividades que respondan a sus necesidades, darles espacio autónomo para la ejecución de las soluciones, evaluar en conjunto y celebrar los éxitos como logros colectivos. Es importante considerar que los adultos son actores sumamente pragmáticos. Por lo tanto, si éstos son integrados en dinámicas de diseño de estrategias de mejora que respondan a sus desafíos prácticos, es altamente probable que se sientan identificados con la tarea y por consecuencia motivados a participar.

La mejora escolar a escala humana necesariamente pasa por involucrar a nuestros docentes en procesos de cambio profundos y duraderos. Para avanzar en esa dirección la motivación intrínseca es un recurso esencial e irremplazable que debemos incorporar en nuestras prácticas de liderazgo. Deming, el padre de la gestión de calidad, fue muy claro en señalar que los líderes de las organizaciones debieran conocer acerca de la motivación de los trabajadores cuando se trata de promover el cambio organizacional. Esto pues todos los cambios pasan dentro de las personas y en la forma en que ellas interactúan entre sí. Solo poniendo a las personas en el centro de nuestra gestión es que tendremos mayores y mejores posibilidades de avanzar en procesos de mejora genuinos y duraderos.

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