Metoda akcentuje psychologický a sociální aspekt vyučovacího procesu. Studenti jsou systematicky vedeni v rovině psychologické, osobnostní k tomu, aby se zbavili ostychu a ztratili zábrany při cizojazyčné komunikaci, což na mnohé může mít velmi příznivý dopad. Na druhé straně však zmíněný akcent způsobuje jisté zúžení pohledu na komplexnost pedagogického procesu a do značné míry vyvolává okleštění lingvistického i didaktického faktoru. „Jazykově nevybavení začátečníci naprosto nejsou schopni si vytvářet svůj vlastní sylabus. Tato metoda je obzvláště neschopná poskytnout jak stupňovanou prezentaci jazyka, tak jakékoli vedení didaktické. Většina studentů však velmi silně potřebuje obojí.“(Choděra, R.;Zajícová, P.;Mothejzíková, J.;Hanzlíková, M.: Výuka cizích jazyků na prahu nového století)
Časopis pro filosofii a lingvistiku

# Metody cizojazyčné výuky

### Karolína Häuslerová, Miroslava Nováková

Teorie vyučování cizím jazykům jako vědecká disciplína s vlastním jednoznačně vymezeným objektem zkoumání - totiž procesem osvojování cizího jazyka - nezbytně čerpá z jiných vědeckých disciplín. Jako nejdůležitější z blízkých vědeckých disciplín, studujících různé aspekty vyučování cizích jazykům a dávajících metodice cizojazyčného vyučování k dispozici výsledky vlastních výzkumů se obyčejně uvádí lingvistika, psychologie a pedagogika. Lze tedy říci, že pro metodiku cizojazyčného vyučování mají v současné době zásadní význam tyto hraniční vědecké disciplíny:

1. lingvistika, studující systém daného jazyka v konfrontaci s mateřským jazykem;
2. psycholingvistika, zabývající se fungováním jazykového systému v procesu komunikace. Tj.řečovou produkcí a řečovou percepcí;
3. sociolingvistika, studující sociální aspekty používání jazyka oblasti daného jazykového a kulturního společenství;
4. psychologie, zabývající se otázkami osvojování cizího jazyka, tj. zejména otázkami jazykového nadání, optimálního věku pro studium cizího jazyka, interference mateřského a studovaného jazyka apod.;
5. pedagogika, zaměřená na obecné otázky vyučovacího procesu.

Současnou situaci v oblasti cizojazyčného vyučování v České republice lze lépe pochopit, zasadíme-li ji do kontextu vývojových trendů metod výuky cizího jazyka. Vývoj na našem území nebyl přirozený, protože ještě v poměrně nedávné minulosti byla výuka cizích jazyků politickým problémem a její rozvoj proto probíhal do značné míry izolovaně od západního světa. Trendy, které se objevovaly v druhé polovině dvacátého století, zejména v USA a v západní Evropě a které tvořily významné mezníky v cizojazyčném vyučování, se k nám dostávaly až se značným zpožděním.

Až do osmdesátých let 20. století bylo cizojazyčné vyučování u nás převážně ovlivněno tradiční gramaticko-překladovou metodou, která dosáhla svého rozkvětu v období od poloviny devatenáctého století do poloviny dvacátého století. Cílem studia jazyka je podle této metody osvojení schopnosti číst literaturu v originále. Mezi charakteristické rysy gramaticko-překladové metody a jejích variant patří důraz na psaný jazyk, který ovšem není autentický, ale je upravený pro potřeby dané úrovně a právě probírané gramatické oblasti, důraz na gramatický systém a hojné využívání mateřského jazyka ve výuce, včetně překladu z a do cílového jazyka jako jedné z hlavních metod procvičování a testování. (Richards a Rodgers, 1991). Je pravděpodobné, že metoda, či některé její aspekty, přetrvávají v cizojazyčném vyučování pro nenáročnost z hlediska učitele. Učitel totiž v rámci gramaticko-překladové metody nemusí mluvit neustále v cizím jazyce, nemusí zvažovat vhodné formy práce a nemusí vytvářet doplňující materiály. Metoda také bývá často oblíbena u dospělých, kteří typické gramaticko-překladové postupy znají z vlastních školních let a často mají pocit, že v osvojování jazyka úspěšně postupují. Ve skutečnosti však neodlišují skutečné jazykové kompetence od schopnosti manipulovat s jazykovým materiálem podle daného vzoru.

Kritické reakce na gramaticko-překladovou metodu se objevily již velmi záhy. Reformní hnutí konce 19. století, které vedlo k vývoji a prosazení přímé metody a jejích variant v cizojazyčném vyučování, podpořili fonetikové formulací 6 článků Mezinárodní fonetické asociace (IPA), jež se měly stát zásadami pro vyučování cizímu jazyku. Jednalo se mimo jiné o primát mluveného jazyka, zásadu prezentace jazyka v jeho mluvené podobě před psanou formou, používání běžných každodenních obratů, induktivní výuku gramatiky, nahrazení překladu názornými ukázkami nebo výkladem v cílovém jazyce. Přímá metoda bývá někdy nazývána metodou Berlitzovou, podle Maxmilliana Berlitze, zakladatele úspěšné sítě jazykových škol, které využívají přímou metodu dodnes.

V USA i v Evropě se stala v šedesátých letech minulého století alternativou audiolingvální či audioorální metoda. Tato metoda klade důraz na mluvený jazyk, vylučuje mateřský jazyk z vyučovacího procesu a zaměřuje se na drilová cvičení, která jsou založena na principech podmiňování a mají přinést žádoucí výsledek skrze zpětnou vazbu, jež reaguje na daný stimul. Metoda byla používána mimo jiné za druhé světové války v armádě Spojených států, proto bývá nazývána Army Method. Stejně jako u gramaticko-překladové metody je využíván neautentický jazyk upravený pro účely vyučování a prezentovaný mimo kontext, a převládající technikou práce je opět manipulace s tímto jazykovým materiálem. Audiolingvální metoda ovlivnila jazykové vyučování u nás zejména důrazem na používání drilových cvičení.

Většina metod cizojazyčné výuky je založena na určité teorii jazyka a na určité teorii osvojování jazyka. Ne všechny dosud užívané metody byly založeny na obou těchto pilířích. V podstatě až u audiolingvální metody můžeme hovořit o solidním lingvistickém i psychologickém základu - konkrétně o strukturalistické lingvistice a o behaviorálním pojetí osvojování cizího jazyka využívající principu podmiňování. Proto také zastánci audiolingvální metody považovali tuto metodu za první skutečně vědeckou metodu cizojazyčné výuky. Bohužel, rozsáhlé výzkumy v šedesátých letech, které měly prokázat efektivitu audiolingvální metody, skončily neúspěchem (Allwright, 1988). Přínos těchto výzkumů však nesporně spočíval v objevu, že není možno určit jednoznačně optimální metodu výuky cizího jazyka, která by se osvědčila jako nejlepší pro všechny a za všech podmínek. V tomto smyslu se uvedený výzkum stal mezníkem, od kterého se výzkum v oblasti lingvodidaktiky začal ubírat novým směrem.

Převrat v jazykové výuce nastal ve světě v sedmdesátých letech minulého století, kdy se začal prosazovat komunikativní přístup (Widdowson, 1978), jehož hlavním cílem je vytvoření komunikativní kompetence studenta. Tento termín, který poprvé použil Hymes v roce 1972 (Hymes, 1991), je definován nejen jako lingvistická kompetence (znalost jazykových prostředků), ale i jako schopnost jazyk používat (řečové dovednosti mluvčího). Komunikativní přístup je založen na funkčním pojetí jazyka. Littlewood (1994) uvádí dvě nejvýznamnější implikace funkčního pojetí jazyka pro komunikativní přístup:

1. Komunikativní přístup otvírá širší perspektivu pohledu na jazyk. Jazyk už není chápán jen ve smyslu jednotlivých struktur (gramatika, slovní zásoba), ale také ve smyslu funkcí, které vykonává.
2. Komunikativní přístup otvírá širší perspektivu pohledu na osvojování jazyka. Nestačí, když učíme žáky manipulovat s jednotlivými strukturami. Musíme také rozvíjet strategie přiřazování těchto struktur jejich komunikativním funkcím v reálných situacích a reálném čase.

Komunikativní přístup klade důraz na vyloučení mateřského jazyka z vyučovacího procesu, užívání autentického jazykového materiálu. Prosazuje také vyrovnané zastoupení všech čtyř jazykových dovedností (tj. čtení, psaní, poslechu a mluveného projevu). Důležitou dichotomií v koncepci komunikativního vyučování je protiklad accuracy/fluency (přesnost/plynulost vyjadřování). Zatímco dřívější metody kladly silný důraz na accuracy, komunikativní metodologie usiluje o vyvážené rozvíjení obou těchto složek. (Brumfit, 1992) Na základě rozdílu accuracy/fluency se prosazuje nový přístup k práci s chybou, který je založen na uznání chyby jako „učebního kroku“ (Edge, 1989), zákonitého stádia na cestě k osvojení cizího jazyka.

Velmi významnou oblastí změn je oblast role učitele, který bývá označován jako facilitátor vyučovacího procesu. Prodromou (1994) srovnává dřívější stav, kdy k rolím učitele patřilo zejména předávání informací, řízení procvičování a kontrola, hodnocení a oprava chyb, s dnešní situací, kdy rolí učitele podstatně přibylo. Uvádí role manažera, monitora, modelu jazyka, poradce, zdroje informací, facilitátora, sociálního pracovníka a přítele. Littlewood (1994) navíc uvádí ještě roli učitele jako účastníka komunikace. Richards a Rodgers (1991) rozšiřují soubor rolí o role analytika potřeb a manažera skupinových interakcí.

Komunikativní přístup nepředstavuje jednu metodu, jde spíše o soubor postojů, principů a z nich vyplývajících postupů. V rámci jednotlivých forem komunikativního přístupu panuje principiální shoda v otázce cíle, kterým je komunikativní kompetence, jednotlivé formy se však liší v představách o cestách k tomuto cíli.

Komunikativní přístup byl pro mnoho učitelů cizích jazyku převratným objevem. Snad někdy až příliš rychle a dogmaticky byly opouštěny tradiční metody včetně některých pozitivních prvků. Po široké diskusi výhod a nevýhod, které komunikativní přístup přinesl (viz např. Swan, 1985) se dnes hovoří o postkomunikativní éře,o tzv. „balanced activities approach„ (Harmer, 1994) nebo také o revidovaném komunikativním přístupu (Ur, 1996), který je ve své podstatě eklektický a snaží se integrovat ze starších metod ty prvky, které se jeví jako přínosné a obohacující. Oblastí, která doznala velkých změn proti silnějším formám komunikativního přístupu je využívání mateřského jazyka v hodinách cizojazyčné výuky. Touto problematikou se podrobně zabývá Atkinson (1987), který považuje vyloučení mateřského jazyka za projev nerespektování základního vkladu, který si žák do cizojazyčného vyučování přináší.

Jestliže některé metody vylučovaly mateřský jazyk z procesu výuky, aby nedocházelo k interferenci (negativnímu působení mateřského jazyka na nově osvojovaný jazyk), je dnes všeobecně uznávaná existence mezistupně jazyka (anglicky „interlanguage“), který je zákonitým stádiem v procesu osvojování cizího jazyka.

Jak již bylo řečeno, vývoj u nás se značně lišil od světového vývoje. Mimo jednoznačně negativních důsledků naší izolace však paradoxně došlo i k některým pozitivním dopadům - v době, kdy se naše učitelská veřejnost seznamovala s komunikativním přístupem, byly již známy některé nedostatky jeho dogmatičtějších verzí.

Velmi zajímavou oblast u nás známou pouze okrajově představuje skupina tzv. humanistických metod. Jejich společným jmenovatelem je důraz na celkový osobnostní rozvoj jedince, čímž se mohou stát významnou inspirací pro naše cizojazyčné vyučování. Jedná se především o Community Language Learning, Total Physical Response, Sugestopedii a Silent Way.

Autorem metody Community Language Learning je Charles Curran. Výuka je koncipována jako poradenská činnost. Interakce učitel-žák je v této metodě zásadní. Platformou pro tento vztah je určité sociální společenství - komunita, v níž se vztah vytváří jako partnerství mezi všemi členy, tedy mezi všemi studenty navzájem i mezi učitelem a studenty. Studenti se učí díky kooperaci všech komunitních členů, nikoli jako individuality. Diskutují v kroužku a v případě, že potřebují poradit, požádají o pomoc učitele. Každá hodina je nahrávána na magnetofon, v další lekci se o nahrávce diskutuje.

Metoda akcentuje psychologický a sociální aspekt vyučovacího procesu. Studenti jsou systematicky vedeni v rovině psychologické, osobnostní k tomu, aby se zbavili ostychu a ztratili zábrany při cizojazyčné komunikaci, což na mnohé může mít velmi příznivý dopad. Na druhé straně však zmíněný akcent způsobuje jisté zúžení pohledu na komplexnost pedagogického procesu a do značné míry vyvolává okleštění lingvistického i didaktického faktoru. „Jazykově nevybavení začátečníci naprosto nejsou schopni si vytvářet svůj vlastní sylabus. Tato metoda je obzvláště neschopná poskytnout jak stupňovanou prezentaci jazyka, tak jakékoli vedení didaktické. Většina studentů však velmi silně potřebuje obojí.“(Choděra, R.;Zajícová, P.;Mothejzíková, J.;Hanzlíková, M.: Výuka cizích jazyků na prahu nového století)

Metoda Total Physical Response (TPR) Ashera a Price je založena na nelingvistických reakcích na lingvistické podněty a vešla ve známost kolem poloviny 70. let. (Aster, Price, 1967) Žák není zpočátku nucen hovořit, pouze vykonává pokyny učitele a tím dává najevo, že rozumí. Za každé správné pochopení, tedy vykonání příkazu, je žák pochválen a podpořen k další aktivitě. Po skončení tzv. tichého období (silent period) může žák začít hovořit, zpravidla tak, že přejímá roli učitele a dává pokyny ostatním. V hodinách se hojně využívá mimiky, názorných příkladů, příběhů a pohybové aktivity apod. Metoda TPR je vhodná pro výuku začátečníků, zejména dětí. Lze ji však použít i v běžné hodině k povzbuzení unavených žáků pohybem.

Konec 70. let byl ovlivněn názory sugestopedie (neboli superlearning) bulharského psychiatra Georgi Lozanova, jenž spojil různé prvky a techniky sugesce do pedagogického konceptu. Tato metoda je v poslední době hojně zmiňovaná v učení se cizím jazykům. Ačkoli není přímo aplikovatelná na naše školní prostředí, některé její prvky jsou nesmírně inspirující. Sugestopedie například hojně využívá relaxačních technik a motivujících postupů, jako je integrace prvku dramatické výchovy v jazykovém vyučování, využívání tzv. periferního učení (učitel by měl umístit ve třídě co nejvíce jazykového materiálu, který slouží nejen jako dekorace, ale i k posílení paměti), možnost tzv. hudby v pozadí (background music). Cílem Lozanovy sugestopedické výukové metody je navodit mozkové procesy podobné relaxaci nebo jogínské meditaci. Pomocí tohoto stavu je možné „rozšířit“ mysl a otevřít ji tak novým vjemům. Jsou slibovány nejméně 3x lepší výsledky v efektivitě a rychlosti učení a tvrdí se, že studenti zvládnou minimálně 3x větší množství učiva. Dalším cílem je naučit studenta hovořit bez stresu z chyb, zvýšit studentovo sebevědomí a schopnost komunikovat. Ne všechny prvky Sugestopedie jsou přijatelné pro všechny. Sám Lozanov tvrdil, že metoda je vhodná pouze pro některé typy žáků, které nazýval sugestibilní typy. Ne všichni jsou také schopni přijmout některé zvláštnosti týkající se rolí žáka a učitele. Studenti v sugestopedických kurzech například dostávají novou identitu (jméno, povolání, bydliště), která jim má pomoc zbavit se zábran plynoucích z jejich skutečné identity. Učitel se chová ke studentům jako přísný rodič, studenti mají být poslušní jako děti, hovoří se o tzv. „infantilizaci“ studentů. I v kurzech pro dospělé se hojně využívá her, dětských říkanek a písní. Výuka stimuluje levou i pravou hemisféru, je nedirektivní a respektuje osobnost i způsob učení studenta. Hodiny by měly využívat všech smyslů a všech druhů paměti. Na tuto metodu se často odvolávají i někteří výrobci výukových CD a je hojně používaná při učení se jazykům „on-line“.

Caleb Cattegno využívá ve své metode Silent Way (1972) systému barevných tyčinek, které fungují jako signály vedoucí žáka k samostatnému učení a uvědomování chyb. Žák je nazírán v procesu svého vývoje a růstu od pasivního příjemce jazykového materiálu k osobnosti, jež je plně zodpovědná za své učení. Právě k tomuto termínu - zodpovědnost - má tato metoda osobitý přístup. Učitel hovoří během výuky minimálně, naopak žáci hovoří co nejvíce a jsou vedeni k co největší samostatnosti. Metoda je využívána spíše okrajově, inspirovala však lingvodidaktiku důrazem na autonomii žáka. (Choděra, R.;Zajícová, P.;Mothejzíková, J.;Hanzlíková, M.: Výuka cizích jazyků na prahu nového století II.)

Na začátku 80. let minulého století vyvinul Stephen Krashen spolu s Tracy Terrellovou metodu, kterou nazvali Přirozený přístup (Natural Approach). Metoda samotná není zdaleka tak vlivná jako Krashenovy teorie osvojování jazyka. Krashen (1981) poukázal na rozdíl mezi učením se cizího jazyka ve škole a osvojováním mateřského jazyka. Osvojování je podvědomý proces, který se uplatňuje u dětí, jež se učí mateřský jazyk. Tento proces je podle Krashena mnohem efektivnější než učení, což je proces vědomý, uplatňující se při studiu cizího jazyka, typicky ve školním prostředí. Jeho „Monitor Model“ patří dodnes k nejvlivnějším teoriím osvojování cizího jazyka. Krashenovi se podařilo identifikovat důležité faktory, které napomáhají ke zvládnutí druhého jazyka způsobem, který se podobá alespoň v některých parametrech osvojování jazyka mateřského. Za základní podmínku úspěšného osvojení cizího jazyka považuje Krashen dostatečný přísun srozumitelného jazykového vkladu („comprehensible input“). Na druhé straně poukazuje také na faktory, které úspěšnému osvojení jazyka brání. Mezi těmito faktory jmenuje zejména opravování chyb, přehnaný důraz na formální gramatiku, stresující výukové prostředí a nerespektování přechodného „tichého období“, kdy žák poslouchá nový jazyk, začíná rozumět, ale ještě není připraven jazyk aktivně používat. Podle Krashenovy teorie by měli učitelé působit jako zdroj a model srozumitelného jazykového vkladu a zejména jako tvůrci klidného, nestresujícího klimatu ve třídě.

Často se hovoří o redukci času, kdy hovoří učitel (TTT = teacher talking time) a zvyšování času, kdy hovoří žák (STT = student talking time) (viz např. Mareš, Křivohlavý, 1995). V cizojazyčném vyučování je tato redukce na jedné straně žádoucí, na druhé straně je však třeba zvážit i přínos mluveného projevu učitele jako zdroje modelového srozumitelného jazykového vkladu (comprehensible input).

V rámci tradičního cizojazyčného vyučování učitel většinou nejprve prezentuje látku, pak ji studenti procvičí a nakonec využijí získané vědomosti a dovednosti v komunikaci. Tento postup bývá označován zkratkou PPP (Presentation, Practice, Production). Task-Based Approach je moderní přístup, který nabízí alternativní řešení. Učitel zadá úkol, na kterém studenti pracují ve skupině, využívají slovníky, příručky a další materiál poskytnutý učitelem a mohou se na učitele obrátit v případě nejasností. Pak výsledek svého zadání prezentují a učitel zváží, která jazyková oblast by měla být následně procvičena. Tento přístup má některé společné prvky s projektovým vyučováním. Důležité je, aby studenti sami během práce na úkolu zjistili, co budou potřebovat ke splnění úkolu po stránce jazykové a pokud možno samostatně se pokusili zjistit relevantní informace. Task-Based Approach může zahrnovat prvky mezipředmětových vztahů, protože zadaný úkol může souviset prakticky s jakýmkoli předmětem vyučovaným ve škole (např. historie, geografie, biologie, výtvarná výchova.).

Jedním z nejmodernějších přístupů k cizojazyčnému vyučování je Lexikální přístup, který popsal ve stejnojmenné knize Michael Lewis (1993). Lewis tvrdí, že jazyk není „lexikalizovaná gramatika“, nýbrž „gramatikalizované lexikum“. Je proto třeba vyučovat a učit se jazyk především jako slovní zásobu. Lexikální přístup klade důraz na kolokace, fráze, slovní spojení. Nevyhýbá se využití překladu, ale pojímá překlad moderněji než gramaticko-překladová metoda.

Nepustilovu metodu výuky cizích jazyků vyvinul brněnský psycholog PhDr. Vladimír Nepustil. Základem je ucelené vysvětlení gramatiky pomocí tabulek v co nejkratším čase a její následné převedení do podvědomí pomocí drilových cvičení. Cílem výuky je co nejrychlejší „vstup“ studenta do jazyka, aby se mohlo pokračovat třetím krokem - četbou. Metoda neslibuje zázračně rychlé naučení se jazyka, nýbrž rychlý vstup do něho a zvládnutí podstatných partií v co nejkratším čase. Pro tuto metodu je typické markantní zrychlení mezi 2. a 4. dnem výuky, kdy studenti „pochopí, že to, co jim dosavadní školství reprezentuje jako těžké a učí je až po mnoha měsících či letech studia, se ve skutečnosti dá pochopit, procvičit a ovládnout po několika hodinách“.Veškerá gramatika nutná pro danou úroveň se proto probírá hned v prvních hodinách, nikoli v celém průběhu semestru. Následná drilová část se soustřeďuje na zafixování těchto poznatků do praktické řeči s důrazem na užívané vazby aplikovatelné v aktivním řečovém projevu. Jakmile je zvládnuta gramatická struktura jazyka, pokračuje student čtením textů a rozšiřuje si tak nenásilným způsobem slovní zásobu. Student je četbou motivován k dalšímu rozšiřování slovní zásoby a studium ho baví. Stejně jako všechny drilové metody, i tato je ve velké míře závislá na osobnosti lektora a na jeho schopnosti udělat drilová cvičení pro studenty vzrušující a téměř adrenalinovou částí hodiny. Student v žádném případě nesmí sedět znuděně v lavici a automaticky přeříkávat neznámá slovíčka. Naopak - drilové části Nepustilovy metody by měly být spíše soutěží na rychlost. Lektor řekne otázku nebo českou frázi a okamžitě ukáže na jednoho ze studentů. Ten tímto dostává možnost být rychlejší než všichni ostatní a říci odpověď jako první. Pokud této šance okamžitě nevyužije a neřekne správnou odpověď, řekne ji celá třída, přičemž každý mluví svým vlastním tempem.

Callanova metoda je založená na jednoduchém principu otázek a dlouhých odpovědí, pomocí kterých se učí. Metoda klade důraz na rozvíjení rychlých a pohotových reakcí při používání řeči, cílem je plynulé mluvení bez přemýšlení jako v rodném jazyce. Metoda používá tzv. kontrolované konverzace - učitel klade otázky a student na ně odpovídá. Pokud student neví, jak by odpověděl, je tu učitel, který ho vede a pomáhá mu, vkládá mu slova do úst. Ve třídě je většinou maximálně 10 studentů, což znamená, že dané slovo uslyší každý z nich několikrát za sebou. Během jedné vyučovací hodiny (která trvá 50 minut) slyší a mluví student 4x více, než v tradiční hodině výuky cizího jazyka. Vyučovací hodina vedená Callanovou metodou je rozdělena do několika částí. Formou otázky - odpovědi lektor vysvětlí nové slovo, vazbu či jiný gramatický jev a potom klade otázky obsahující nové učivo, na které student s pomocí lektora odpovídá. V dalších hodinách se všechno opakuje. Opakovací část je nejdelší a zabírá přibližně 70% vyučovací hodiny. Zbývající část, asi 25%, se čte a píšou diktáty. Postup výuky má napodobovat způsob učení se mateřskému jazyku u dítěte: nejdříve poslouchat a pochopit, pak mluvit a opakovat a nakonec číst a psát.

Učitel v hodině Callanovy metody se snaží hovořit už od počátku na studenty maximální rychlostí, tzn. 200-240 slov za minutu (pro srovnání - při běžné hodině cizího jazyka lektor mluví rychlostí asi 100 - 120 slov za minutu). Lektor také používá dynamickou komunikativní mimiku, aby studenty vtáhl do aktivní komunikace. Zároveň je neustále pobízí, aby odpovídali rychle, automaticky. Samozřejmě, že celý čas nemluví pouze lektor, ale i studenti se podílí na konverzaci v hodině. Každá chyba je lektorem okamžitě opravena a student musí nejprve zopakovat správné znění odpovědi, než pokračuje dále. Callanova metoda také nepoužívá domácích úkolů. Představuje názor, že je lepší mluvit a dělat chyby, než nemluvit z obavy, že uděláme chybu.

E-learning je moderní a v dnešní době hodně diskutovaná metoda výuky cizích jazyků založená na on-line přístupu k interaktivním učebním materiálům a neustálého vedení studia osobním lektorem. Na jedné straně je považována za efektivní a vhodnou metodu samostudia nebo doplňkového studia ke klasické jazykové výuce, avšak na straně druhé je kritizována jako devalvace všech výše popsaných metod. Jak je známo, moderní doba s sebou přináší nové technologie, nové produkty a nové přístupy k našim životům včetně výuky. V západní Evropě se stala tato metoda běžnou součástí výuky zaměstnaných lidí, kteří nedisponují takovou mírou času, kterou by pro své další vzdělávání potřebovali. S rozšířením počítačů a připojením na internet se tito uchylují k „rychlé a úsporné verzi" výuky nejen cizích jazyků.

V současné době neustálého spěchu a chronického nedostatku času jsou výdobytky techniky stále častěji využívány k osobnímu vzdělávání. Dnešní účastník jazykových kurzů nespěchá do hodiny, neuvázne v dopravní zácpě a není vystresován, že přijde pozdě. Daleko častěji sedí u svého počítače se sluchátky na uších a v klidu prochází jednotlivými lekcemi kurzu svým vlastním tempem. Metodou e-learningu lze studovat v čase, který nám vyhovuje, v místě, kde se cítíme příjemně, a tempem, které ovlivňujeme sami. Neplatí se za každou vyučovací hodinu, nýbrž je možné vyčerpat neomezené množství výukové látky po dobu platnosti licence, tzn. po dobu 12 měsíců. Lektor může být „virtuální“, nebo Vás může současně s e-learningem vyučovat tradiční metodou.

Co se týče výhod e-learningu, jedná se především o velice flexibilní přístup bez časového omezení. Jediným omezujícím faktorem je přístup k internetu a počítači. Tato velice individuální metoda napomáhá žákovi postupovat podle jeho vlastních schopností a nestresuje ho tedy přílišným tempem či naopak nezdržuje při dalším progresu. Metoda se snaží přizpůsobit individuálním potřebám. Tím pádem nedochází k časovým prostojům. Mluvit o náladě a chuti do učení by se mohlo zdát poněkud scestné. Opak je pravdou. Fakt, že si žák může vybrat, že má možnost volby, kdy se cítí nejlépe, je podmínkou úspěchu a potěšení z učení. Vědomí, že žák má své vzdělání plně v rukou, je považováno za podmínku úspěchu. Výhodou je i cena poskytnuté služby.

Na druhé straně této metodě je nutno vytknout i některé negativní věci. Pomocí e-learningu se žák velice rychle učí pasivní znalosti. Aby byl schopen tyto použít v běžném životě, je nutné komunikovat a pasivní znalosti tak přeměnit v aktivní. Žák si nemůže při kontaktu s počítačem ověřit své znalosti, výslovnost a jednoduše nemůže prodiskutovat jednotlivé chyby. Tento nedostatek komunikace a zpětné vazby by mohl být pro žáka demotivující. Další nevýhodou je izolace způsobená nedostatkem sociálního kontaktu. Při běžné výuce se člověk učí zároveň chybami spolužáků, je nucen poslouchat jejich výslovnost, větné struktury a tím pádem si jich je vědom a snaží se vyvarovat chybám. Při e-learningové výuce chybí toto„zrcadlo". Pokud se žák neslyší, neví, že dělá chyby. Jednou z nevýhod může být velice plošné zasažení cílové skupiny, obzvláště na počátku zahrnutí e-learningu do výuky, kdy ještě není k dispozici zpětná vazba. Toto se však dá upravit vylepšováním programů a časem. Také finanční náročnost při implementaci této metody je zásadní nevýhodou. Jedná se především o prvotní vytvoření celého programu vyžadující nejen schopného programátora, ale i spoustu času při přípravě výukových materiálů.

Odborníci z řad vzdělávacích institucí uvádějí, že od počátečního velkého boomu e-learningových kurzů zájem o tento způsob výuky pomalu klesá. Zatímco dříve byl e-learning vnímán jako převratná metoda, která mohla změnit celý systém vzdělávání, v poslední době se ukazuje, že současný trend vede ke kombinované interaktivní výuce s lektorem. Ideálem zůstává přímý kontakt s učitelem s možností přímé zpětné vazby, e-learningový program pro individuální výuku a motivovaný žák s cílem překonat bariéry cizího jazyka.

V celé dosavadní historii hledali lingvodidaktikové optimální metodu výuky cizích jazyků. Dnes můžeme konstatovat, že optimální metoda neexistuje a je vysoce pravděpodobné, že ani v budoucnu nebude objevena. Existuje řada metod, které je možno uplatnit v různých situacích pro různé cílové skupiny. Jarmila Mothejzíková (1995) v této souvislosti hovoří o didaktickém pluralismu a vyzývá, aby byly jednotlivé metody chápány jako komplementární, nikoli konkurenční.

Pozornost lingvodidaktiky se dnes obrací k žákovi a jeho osobnostním charakteristikám, včetně stylu a strategií učení, motivace a problematiky autonomie žáka.

Důležité je zjistit, jak je který člověk založen a jaký je jeho způsob vnímání. To co je třeba vhodné pro mne, nemusí být zrovna vhodné pro vás a naopak. Běžně se učíme s patnáctiprocentní efektivitou, většinou totiž používáme jen málo efektivní kanál vnímání. Pokud zjistím, jaký mám preferenční kanál, pak mohu snadno odvodit, jakou metodu k učení zvolit. Většina z nás přejímá nejvíce informací zrakem, někdo sluchem, jiný k tomu potřebuje pohyb. Klasické metody využívají jen sluchového kanálu a zrakového pouze levohemosfericky. Máme ale ještě také pravou mozkovou hemisféru, která pracuje ne logicky. Takových rezerv v klasickém pojetí učení však, bohužel, prozatím nevyužíváme. Lingvodidaktika v uvedených oblastech spolupracuje úzce s psychologií a psycholingvistikou. Zaměření pozornosti na žáka vedlo k vytvoření konceptu „výuky zaměřené na žáka“ (learner-centered teaching), která se zdaleka neomezuje jen na oblast výuky cizích jazyků.

Závěrem je třeba konstatovat, že překvapení v oblasti cizojazyčného vyučování nelze do budoucna vyloučit. Navzdory pokročilosti vědy zůstává osvojování jazyka jednou z nejtajemnějších oblastí lidského poznání. V nedávné době došlo v oblasti cizojazyčného vyučování k mnoha převratným změnám a je nepochybné, že k dalším změnám bude docházet i v budoucnosti.

### Použitá literatura:

BRUMFIT, C. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge : CUP, 1992, 7. vyd. ISBN 0521269687.

EDGE, J. istakes and Correction. London : Longman, 1989. ISBN 0582746264

HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 7. vyd. Essex : Longman Group UK Limited, 1994. ISBN 0582091330

HINKELMANN, G. Snadnější vyučování: Příručka pro vyučování metodou superlearning a sugestopedie. Nový Jičín : Didactica-Institut Berlín, 1994. ISBN 3930254077

HYMES, D. H. On Communicative Competence. In BRUMFIT, C., JOHNSON, K. (ed.) The Communicative Approach to Language Teaching 7. vyd. Oxford : OUP, 1991, s. 5-26. ISBN 019437078X

CHOTĚRA, R.;ZAJÍCOVÁ, P.;MOTHEJZÍKOVÁ, J.;HANZLÍKOVÁ, M. Výuka cizích jazyků na prahu nového století II. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, 2000. ISBN 8070421576.

JELÍNEK, S. Metodické problémy vyučování cizím jazykům. Praha : SPN, 1976.

KRASHEN, S. Language Acquisition and Language Education. Oxford : OUP, 1981. ISBN 013522764X.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford : OUP, 1986. ISBN 019434133X.

LEWIS, M. The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications, 1993.

LITTLEWOOD, W. Communicative Language Teaching. Cambridge : CUP, 1994. ISBN 0521281547.

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, Centrum pro další vzdělávání učitelů, 1995. ISBN 8021010703.

MOTHEJZÍKOVÁ, J. Výuka cizím jazykům na sklonku tisíciletí. Cizí jazyky, 1995, roč. 38, č. 5-6, s. 170-183. ISSN 12101811

RIES, L. Auditivní a audioorální metody ve vyučování jazyků. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979.

RICHARDS, J. C., ROGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge : CUP, 1991, 7. vyd. ISBN 0521312558.

STARK, W. H. Superlearning: Nový způsob výuky jazyků. Praha: Svoboda, 1994. ISBN 8020504044

SWAN, M. A Critical Look at the Communicative Approach. In ROSSNER, R., BOLITHO, R. (ed.) Currents of Change. Oxford : OUP, 1990. ISBN 0194370100.

UR, P. Practice and Theory: A Course in Language Teaching. Cambridge : CUP, 1996. ISBN 0521449944.

WIDDOWSON, H. Teaching Language as Communication. Oxford : OUP, 1978. ISBN 0194370771.