title: Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE.)

text:
               4.6.2018

               FR

               Journal officiel de l'Union européenne

               C 189/1

         RECOMMANDATION DU CONSEIL
   du 22 mai 2018
   relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie
   (Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE)
   (2018/C 189/01)
   LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,
   vu le traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, et notamment ses articles 165 et 166,
   vu la proposition de la Commission européenne,
   considérant ce qui suit:

               (1)

               Le premier principe du socle européen des droits sociaux (1) énonce que toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail. Il énonce également que toute personne a le droit «de bénéficier, en temps utile, d’une aide adaptée à ses besoins afin d’améliorer ses perspectives d’emploi salarié ou non salarié», ainsi que d’une «aide en matière de recherche d’emploi, de formation et de reconversion» et de formations continues. Favoriser le développement des compétences est un des objectifs du projet visant à créer un espace européen de l’éducation qui soit en mesure «d’exploiter totalement le potentiel de l’éducation et de la culture comme moteurs de l’emploi, de l’équité sociale et de la citoyenneté active, ainsi que comme moyens de vivre l’identité européenne dans toute sa diversité» (2).

               (2)

               Les citoyens ont besoin d’une palette adéquate de qualifications et de compétences afin de maintenir la qualité de vie actuelle, de soutenir un taux d’emploi élevé et de renforcer la cohésion sociale dans la perspective de la société et du monde du travail de demain. Aider les citoyens de toute l’Europe à acquérir les qualifications et les compétences nécessaires à leur épanouissement personnel, à leur santé, à leur employabilité et à leur inclusion sociale contribue à renforcer la résilience de l’Europe en ces temps de mutation rapide et profonde.

               (3)

               En 2006, le Parlement européen et le Conseil de l’Union européenne ont adopté une recommandation sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Celle-ci a préconisé que les États membres «intègrent les compétences clés pour tous dans leurs stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie, y compris dans leurs stratégies en faveur de l’alphabétisation pour tous, et utilisent les «Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie – Un cadre de référence européen»» (3). Depuis son adoption, la recommandation a constitué un document de référence essentiel pour le développement d’une éducation, d’une formation et d’un apprentissage axés sur les compétences.

               (4)

               Aujourd’hui, les exigences en matière de compétences ont changé, dans la mesure où davantage d’emplois sont automatisés, où les technologies jouent un rôle plus important dans tous les domaines du travail et de la vie, et où les compétences entrepreneuriales, sociales et civiques deviennent de plus en plus importantes pour garantir la résilience et la capacité d’adaptation au changement.

               (5)

               Dans le même temps, des études internationales telles que les enquêtes menées par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans le cadre de son Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ou de son Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) font état d’un taux constamment persistant d’adolescents et d’adultes ayant des compétences de base insuffisantes. En 2015, un élève sur cinq éprouvait de sérieuses difficultés à développer des compétences suffisantes en lecture, en mathématiques ou en sciences (4). Dans certains pays, jusqu’à un tiers des adultes ont des compétences en lecture et en calcul qui ne dépassent pas les niveaux les plus bas (5). 44 % de la population de l’Union a des compétences numériques faibles ou inexistantes (19 %) (6).

               (6)

               Par conséquent, il est plus important que jamais d’investir dans les compétences de base. Une éducation de qualité élevée, comportant des activités extrascolaires et fondée sur une approche globale du développement des compétences, améliore le niveau des résultats dans les compétences de base. Il faut également explorer de nouveaux modes d’apprentissage adaptés à une société qui devient de plus en plus mobile et numérique (7). Les technologies numériques ont une incidence sur l’éducation, la formation et les apprentissages en permettant le développement de cadres d’apprentissages plus flexibles, adaptés aux besoins d’une société fortement mobile (8).

               (7)

               Dans l’économie de la connaissance, mémoriser des faits et des procédures est essentiel, mais insuffisant pour progresser et réussir. Les compétences, telles que la résolution de problèmes, l’esprit critique, la capacité à coopérer, la créativité, la pensée computationnelle et l’autodiscipline, sont plus importantes que jamais au sein de notre société, qui évolue rapidement. Ce sont ces instruments qui permettent de mettre en pratique ce qui a été appris, afin de générer de nouvelles idées, de nouvelles théories, de nouveaux produits, ainsi que de nouvelles connaissances.

               (8)

               La nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (9) a annoncé la révision de la recommandation de 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, en reconnaissant qu’investir dans les qualifications et les compétences et dans une compréhension commune et actualisée des compétences clés constituait une première étape pour promouvoir l’éducation, la formation et l’apprentissage non formel en Europe.

               (9)

               En réponse aux changements dans la société et l’économie, afin de tenir compte des discussions sur l’avenir de l’emploi et à la suite de la consultation publique sur la révision de la recommandation de 2006 relative aux compétences clés, il est nécessaire de réviser et de mettre à jour tant la recommandation que le cadre de référence européen des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

               (10)

               Il convient de soutenir le développement et la validation des compétences clés et l’accès à une éducation, une formation et des apprentissages axés sur les compétences, par l’établissement de bonnes pratiques pour un meilleur soutien du personnel éducatif dans l’accomplissement de ses tâches et l’amélioration de sa formation, la mise à jour des méthodes et des outils d’évaluation et de validation, et l’introduction de formes d’enseignement et d’apprentissage nouvelles et novatrices (10). C’est pourquoi, en se fondant sur les expériences de ces dix dernières années, il convient que la présente recommandation aborde les défis inhérents à la mise en œuvre de systèmes d’éducation, de formation et d’apprentissage axés sur les compétences.

               (11)

               Favoriser la validation des compétences acquises dans différents contextes permettra aux citoyens d’obtenir la reconnaissance de leurs aptitudes et d’acquérir une qualification complète ou, le cas échéant, partielle (11). Ce processus peut prendre appui sur les modalités existantes de validation de l’apprentissage non formel et informel, ainsi que sur le cadre européen des certifications, qui fournit un cadre de référence commun (12) permettant de comparer les niveaux de certification en indiquant les compétences requises pour les atteindre. En outre, l’évaluation peut contribuer à la structuration des processus d’apprentissage et à l’orientation, en aidant les personnes à améliorer leurs compétences, y compris au regard de l’évolution des exigences sur le marché du travail (13).

               (12)

               La définition de l’éventail des compétences nécessaires à l’épanouissement personnel, à la santé, à l’employabilité et à l’inclusion sociale a été façonnée non seulement par les évolutions sociétales et économiques, mais également par diverses initiatives ayant vu le jour en Europe au cours de la dernière décennie. Une attention particulière a été portée à l’amélioration des compétences de base, à l’investissement dans l’apprentissage des langues, à l’amélioration des compétences numériques et entrepreneuriales, à l’importance de valeurs communes pour le fonctionnement de nos sociétés et à la nécessité d’encourager davantage de jeunes à s’engager dans des carrières scientifiques. Il convient que ces éléments soient pris en compte dans le cadre de référence.

               (13)

               L’objectif de développement durable 4.7 souligne la nécessité de «faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable» (14). Aux termes du Programme d’action global pour l’éducation en vue du développement durable mis en place par l’Unesco, l’éducation en vue du développement durable fait partie intégrante de l’éducation de qualité et est un catalyseur essentiel de tous les autres objectifs de développement durable. Cet objectif est pris en compte dans la révision du cadre de référence.

               (14)

               L’enseignement des langues, de plus en plus important pour les sociétés modernes, la compréhension interculturelle et la coopération, bénéficie du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Ce cadre aide à déterminer les principaux éléments de compétence et soutient le processus d’apprentissage. Il sous-tend également la définition des compétences linguistiques, en particulier celles liées aux langues étrangères, et il est pris en compte dans la révision du cadre de référence.

               (15)

               L’élaboration du cadre des compétences numériques et du cadre des compétences entrepreneuriales soutient le développement des compétences. De même, le cadre de référence des compétences nécessaires à une culture de la démocratie élaboré par le Conseil de l’Europe présente un ensemble complet de valeurs, d’aptitudes et d’attitudes nécessaires pour une participation adéquate aux sociétés démocratiques. Tous ces aspects ont été dûment pris en compte dans la mise à jour du cadre de référence.

               (16)

               Afin d’inciter davantage de jeunes à embrasser des carrières dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques, des initiatives ont été lancées, dans toute l’Europe, en vue d’associer plus étroitement l’enseignement scientifique aux autres matières, notamment littéraires, par le canal de la pédagogie inductive et en faisant intervenir un large éventail d’acteurs de la société et du monde de l’entreprise. Bien que la définition de ces compétences n’ait pas beaucoup changé au fil des ans, le soutien au développement des compétences dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques prend une importance croissante et doit trouver son expression dans la présente recommandation.

               (17)

               L’importance et la pertinence de l’apprentissage non formel et de l’apprentissage informel ressortent clairement de l’expérience acquise dans le cadre de la culture, de l’animation socio-éducative, du volontariat ainsi que du sport de masse. L’apprentissage non formel et l’apprentissage informel jouent un rôle important dans le soutien au développement des compétences interpersonnelles, cognitives et de communication, telles que: l’esprit critique, les compétences analytiques, la créativité, la résolution de problèmes et la résilience, qui facilitent la transition des jeunes vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (15). Mettre en place une meilleure coopération entre les différentes structures d’apprentissage contribue à promouvoir un large éventail de méthodes et de contextes d’apprentissages (16).

               (18)

               Pour le développement des compétences clés dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, un soutien devrait être assuré à tous les niveaux des parcours d’éducation, de formation et d’apprentissages, par des actions visant à: promouvoir une éducation et un accueil de qualité pour les jeunes enfants (17), améliorer encore l’éducation scolaire et assurer un enseignement d’excellence (18), proposer des parcours de renforcement des compétences aux adultes peu qualifiés (19), développer davantage l’enseignement et la formation professionnels initiaux et continus et moderniser l’enseignement supérieur (20).

               (19)

               Il convient que la présente recommandation couvre un large éventail de structures d’éducation, de formation et d’apprentissages, tant formelles que non formelles et informelles, dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Elle doit viser à établir une définition commune des compétences, susceptible de faciliter les transitions et la coopération entre ces différentes structures. Elle expose des bonnes pratiques qui pourraient répondre aux besoins du personnel éducatif, lequel comprend les enseignants, les formateurs des enseignants, les responsables d’établissements d’enseignement et de formation, le personnel chargé de la formation de collègues, les chercheurs et les professeurs d’université, les animateurs socio-éducatifs et les formateurs d’adultes, ainsi que les employeurs et les acteurs du marché du travail. La présente recommandation traite également des institutions et organisations, y compris les partenaires sociaux et les organisations de la société civile, qui guident et soutiennent les citoyens dans l’amélioration de leurs compétences, dès leur jeune âge et tout au long de leur vie.

               (20)

               La présente recommandation respecte pleinement les principes de subsidiarité et de proportionnalité,

         A ADOPTÉ LA PRÉSENTE RECOMMANDATION:
   Il convient que les États membres:

               1.

               soutiennent le droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité et garantissent à tous des possibilités de développer des compétences clés en tirant pleinement parti du document «Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie — Un cadre de référence européen» qui figure à l’annexe de l’annexe, et

                           1.1.

                           soutiennent et renforcent le développement des compétences clés dès le plus jeune âge et tout au long de la vie, pour tous les citoyens, dans le cadre de stratégies nationales d’éducation et de formation;

                           1.2.

                           aident l’ensemble des apprenants, y compris ceux qui sont défavorisés ou qui ont des besoins spéciaux, à exploiter tout leur potentiel;

               2.

               soutiennent le développement de compétences clés en veillant tout particulièrement à:

                           2.1.

                           relever le niveau d’acquisition des compétences de base (aptitude à lire et à écrire, aptitude au calcul et compétences numériques de base) et soutenir le développement de la capacité d’apprendre à apprendre, qui constitue une base, en constante amélioration, des apprentissages et de la participation à la société, dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie;

                           2.2.

                           relever le niveau des compétences personnelles et sociales et de la capacité d’apprendre à apprendre, pour qu’il soit possible de mieux gérer sa vie, d’une manière saine et tournée vers l’avenir;

                           2.3.

                           encourager l’acquisition de compétences dans les domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques, en tenant compte des liens qu’ils entretiennent avec les arts, la créativité et l’innovation et en incitant davantage de jeunes, en particulier les filles et les jeunes femmes, à embrasser des carrières dans les domaines précités;

                           2.4.

                           élever et améliorer le niveau des compétences numériques à tous les stades de l’éducation et de la formation et dans tous les segments de la population;

                           2.5.

                           stimuler les compétences entrepreneuriales, la créativité et l’esprit d’initiative en particulier chez les jeunes, par exemple en favorisant les possibilités pour les jeunes apprenants d’acquérir au moins une expérience pratique de l’entrepreneuriat au cours de leur scolarité;

                           2.6.

                           élever le niveau des compétences linguistiques tant dans les langues officielles que dans d’autres langues et soutenir les apprenants dans l’acquisition de différentes langues utiles pour leur travail et leur vie personnelle et susceptibles de contribuer à la communication et à la mobilité transfrontières;

                           2.7.

                           favoriser le développement des compétences citoyennes, le but étant de renforcer la sensibilisation aux valeurs communes visées à l’article 2 du traité sur l’Union européenne et dans la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne;

                           2.8.

                           sensibiliser davantage l’ensemble des apprenants et du personnel éducatif à l’importance que revêt l’acquisition des compétences clés et à leur lien avec la société;

               3.

               facilitent l’acquisition des compétences clés en recourant aux bonnes pratiques destinées à soutenir le développement de ces compétences, telles qu’exposées en annexe, en particulier par:

                           3.1.

                           la promotion d’une diversité d’approches et d’environnements pédagogiques, y compris l’utilisation adéquate des technologies numériques, dans des contextes d’éducation, de formation et d’apprentissages;

                           3.2.

                           un appui au personnel éducatif ainsi qu’aux autres parties prenantes soutenant les processus d’apprentissage, y compris les familles, afin de renforcer les compétences clés des apprenants dans le cadre de l’approche suivie dans les contextes d’éducation, de formation et d’apprentissage tout au long de la vie;

                           3.3.

                           un soutien et un développement plus poussé de l’évaluation et de la validation des compétences clés acquises dans différents contextes conformément aux règles et procédures des États membres;

                           3.4.

                           une collaboration renforcée entre les structures d’éducation, de formation et d’apprentissages, à tous les niveaux et dans différents domaines, afin d’améliorer la continuité du développement des compétences des apprenants et le développement de méthodes d’apprentissages innovantes;

                           3.5.

                           un renforcement des outils, des ressources et des mesures d’orientation dans le domaine de l’éducation, de la formation, de l’emploi et d’autres environnements d’apprentissages, afin d’aider les citoyens à gérer leurs parcours d’apprentissage tout au long de la vie;

               4.

               intègrent les ambitions des objectifs de développement durable des Nations unies (ODD), en particulier l’ODD 4.7, dans l’éducation, la formation et les apprentissages, y compris en encourageant l’acquisition de connaissances sur la limitation du caractère multidimensionnel des changements climatiques et sur l’utilisation durable des ressources naturelles;

               5.

               établissent des rapports, via les structures et outils relevant du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Enseignement et formation 2020») et de tout cadre qui le remplacerait, sur les expériences et les progrès réalisés dans la promotion des compétences clés dans tous les secteurs de l’éducation et de la formation, y compris l’apprentissage non formel et, dans toute la mesure du possible, l’apprentissage informel;

         CONSTATE AVEC SATISFACTION QUE LA COMMISSION, TOUT EN TENANT DÛMENT COMPTE DES COMPÉTENCES DES ÉTATS MEMBRES:

               6.

               soutient la mise en œuvre de la recommandation et l’utilisation du cadre de référence européen en facilitant l’apprentissage mutuel entre les États membres et en développant, en coopération avec ceux-ci, des documents de référence et des outils tels que:

                           6.1.

                           le cas échéant, des cadres pour des compétences spécifiques, de nature à faciliter le développement et l’évaluation des compétences (21);

                           6.2.

                           des documents d’orientation fondés sur des données concrètes, concernant de nouvelles formes d’apprentissage et d’accompagnement;

                           6.3.

                           des outils d’aide à l’usage du personnel éducatif et d’autres parties prenantes, tels que des formations en ligne, des outils d’autoévaluation (22) et des réseaux, dont l’action eTwinning et la plateforme électronique pour l’éducation des adultes en Europe (EPALE);

                           6.4.

                           des approches de l’évaluation et du soutien à la validation des compétences clés acquises dans le prolongement des travaux réalisés dans le contexte du cadre «Enseignement et formation 2020» (23) et de tout cadre qui le remplacerait;

               7.

               soutient des initiatives plus poussées de développement et de promotion de l’éducation au développement durable, dans l’optique de l’objectif 4 du programme de développement durable de l’ONU visant l’accès de tous à une éducation inclusive et de qualité, sur un pied d’égalité, et à des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie;

               8.

               établit des rapports sur les expériences et les bonnes pratiques visant à renforcer les compétences clés des apprenants dans le cadre de l’approche suivie dans les contextes de l’éducation, de la formation et d’apprentissage tout au long de la vie au sein de l’Union via les structures et outils existants.

         La présente recommandation remplace la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

      Fait à Bruxelles, le 22 mai 2018.

            Par le Conseil

            Le président

         K. VALCHEV

      (1)  COM(2017) 250.

      (2)  COM(2017) 673.

      (3)  JO L 394 du 30.12.2006, p. 10.

      (4)  OCDE (2016), Résultats de l’enquête PISA 2015.

      (5)  Commission européenne (2016), Rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2016.

      (6)  Commission européenne, Tableau de bord de la stratégie numérique 2017.

      (7)  Document de réflexion sur la maîtrise de la mondialisation, COM(2017) 240 final.

      (8)  Repenser l’éducation: «Repenser l’éducation - Investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socio-économiques», COM(2012) 669 final.

      (9)  COM(2016) 381 final.

      (10)  Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») (JO C 417 du 15.12.2015, p. 25).

      (11)  JO C 398 du 22.12.2012, p. 1.

      (12)  JO C 189 du 15.6.2017, p. 15.

      (13)  Résolution du Conseil du 21 novembre 2008 intitulée «Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie» (JO C 319 du 13.12.2008, p. 4).

      (14)  Nations unies, résolution adoptée par l’Assemblée générale le 25 septembre 2015, intitulée «Transformer notre monde: le programme de développement durable à l’horizon 2030».

      (15)  Conclusions du Conseil sur le rôle de l’animation socio-éducative à l’appui du développement, chez les jeunes, de compétences de la vie courante essentielles, propices à une transition réussie vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (JO C 189 du 15.6.2017, p. 30).

      (16)  Conclusions du Conseil: «Renforcer la coopération intersectorielle afin de résoudre efficacement les difficultés socioéconomiques rencontrées par les jeunes» (JO C 172 du 27.5.2015, p. 3).

      (17)  Conclusions du Conseil sur le rôle de l’éducation des jeunes enfants et de l’enseignement primaire pour ce qui est de favoriser la créativité, l’innovation et la compétence numérique (JO C 172 du 27.5.2015, p. 17).

      (18)  Conclusions du Conseil sur le développement des écoles et un enseignement d’excellence (JO C 421 du 8.12.2017, p. 2).

      (19)  Recommandation du Conseil du 19 décembre 2016 relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (JO C 484 du 24.12.2016, p. 1).

      (20)  Conclusions du Conseil sur une nouvelle stratégie de l’Union européenne en faveur de l’enseignement supérieur (JO C 429 du 14.12.2017, p. 3).

      (21)  Sur la base de l’expérience et de l’expertise acquises dans le contexte de la création du cadre européen commun de référence pour les langues, du cadre des compétences numériques et du cadre des compétences entrepreneuriales.

      (22)  Comme The Digital Competence Framework.

      (23)  Document de travail des services de la Commission: Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance, SWD (2012) 371.

      ANNEXE
      COMPÉTENCES CLÉS POUR L’ÉDUCATION ET LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE
      UN CADRE EUROPÉEN DE RÉFÉRENCE

         Contexte et objectifs

      Toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail.
      Toute personne a le droit de bénéficier, en temps utile, d’une aide adaptée à ses besoins afin d’améliorer ses perspectives d’emploi salarié ou non salarié. Cela inclut le droit de recevoir une aide en matière de recherche d’emploi, de formation et de reconversion.
      Ces principes sont définis dans le «socle européen des droits sociaux».
      Dans un monde en mutation rapide et fortement interconnecté, chacun aura besoin d’un large éventail d’aptitudes et de compétences qu’il devra développer continuellement tout au long de sa vie. Les compétences clés définies dans le présent cadre de référence visent à jeter les bases de sociétés plus justes et plus démocratiques. Elles répondent au besoin de parvenir à une croissance inclusive et durable, à la cohésion sociale et au développement de la culture démocratique.
      Le cadre de référence vise principalement:

                  a)

                  à recenser et à définir les compétences clés nécessaires à l’employabilité, à l’épanouissement personnel et à la santé, à la citoyenneté active et responsable et à l’inclusion sociale;

                  b)

                  à fournir un outil de référence européen aux responsables politiques, aux organismes d’enseignement et de formation, au personnel éducatif, aux conseillers d’orientation, aux employeurs, aux services publics de l’emploi et aux apprenants eux-mêmes;

                  c)

                  à soutenir les efforts consentis au niveau européen, national, régional et local en vue d’encourager le développement des compétences dans une perspective d’éducation et de formation tout au long de la vie.

         Compétences clés

      Aux fins de la présente recommandation, les compétences sont définies comme un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes, dans le cadre duquel:

                  d)

                  les connaissances sont constituées des faits, chiffres, concepts, théories et idées qui sont déjà établis et viennent étayer la compréhension d’un certain domaine ou thème;

                  e)

                  les aptitudes sont définies comme la capacité d’exécuter des processus et d’utiliser les connaissances existantes pour parvenir à des résultats;

                  f)

                  les attitudes décrivent les dispositions et mentalités permettant d’agir ou de réagir face à des idées, des personnes ou des situations.

            Les compétences clés sont celles qui sont nécessaires à toute personne pour l’épanouissement et le développement personnels, l’employabilité, l’inclusion sociale, un mode de vie durable, la réussite dans une société pacifique, une gestion de vie saine et la citoyenneté active. Elles sont développées dans une perspective d’éducation et de formation tout au long de la vie, de la petite enfance à l’âge adulte, au moyen d’apprentissages formels, non formels et informels dans tous les contextes (famille, école, lieu de travail, voisinage et autres environnements).
      Les compétences clés sont considérées comme étant d’importance égale; chacune contribue à la réussite de l’individu dans la société. Elles peuvent être utilisées dans de nombreux contextes différents et peuvent être combinées. Elles se recoupent et sont étroitement liées; des aptitudes essentielles dans un domaine donné vont renforcer les compétences nécessaires dans un autre. Des aptitudes telles que la réflexion critique, la résolution de problèmes, le travail en équipe, la communication et la négociation, les capacités d’analyse, la créativité et les compétences interculturelles font partie intégrante des compétences clés.
      Le cadre de référence définit huit compétences clés:

                  —

                  les compétences en lecture et en écriture,

                  —

                  les compétences multilingues,

                  —

                  la compétence mathématique et les compétences en sciences, en technologies et en ingénierie,

                  —

                  la compétence numérique,

                  —

                  les compétences personnelles et sociales et la capacité d’apprendre à apprendre,

                  —

                  les compétences citoyennes,

                  —

                  les compétences entrepreneuriales,

                  —

                  les compétences relatives à la sensibilité et à l’expression culturelles.

            1.   Compétences en lecture et en écriture

      Par maîtrise de la lecture et de l’écriture, on entend la capacité d’identifier, de comprendre, d’exprimer, de créer et d’interpréter des concepts, des sentiments, des faits et des opinions, à l’oral et à l’écrit, à l’aide de supports visuels, audio et numériques, dans différents contextes et disciplines. Cela suppose l’aptitude à communiquer et à entrer efficacement en relation avec les autres, d’une manière appropriée et créative.
      Le développement de ces connaissances sert de base à la poursuite de l’apprentissage et de l’interaction linguistique. En fonction du contexte, les compétences en lecture et en écriture peuvent être développées dans la langue maternelle, la langue de la scolarisation et/ou la langue officielle d’un pays ou d’une région.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Ces compétences supposent la capacité de lire et d’écrire ainsi qu’une bonne compréhension des informations écrites et exigent donc une connaissance du vocabulaire, d’une grammaire fonctionnelle et des mécanismes langagiers. Elles supposent de connaître les principales modalités d’interaction verbale, les différents types de textes littéraires et non littéraires, ainsi que les principales caractéristiques des multiples styles et registres de langue.
      Les citoyens doivent avoir des aptitudes à communiquer, sous forme écrite ou orale, dans une diversité de situations et à surveiller et adapter leur communication en fonction du contexte. Ces compétences incluent aussi l’aptitude à distinguer et à utiliser différents types de textes, à chercher, recueillir et traiter l’information, à utiliser des aides ainsi qu’à formuler et exprimer ses arguments, oralement ou par écrit, d’une manière convaincante en fonction du contexte. Elles englobent l’esprit critique et la capacité à évaluer et traiter des informations.
      Une attitude positive à l’égard de la lecture et de l’écriture requiert un esprit ouvert au dialogue constructif et critique, un goût pour les qualités esthétiques, ainsi qu’un intérêt pour la communication avec les autres. Cela implique une prise de conscience de l’impact du langage sur les autres et la nécessité de comprendre et d’utiliser la langue d’une façon positive et socialement responsable.
      2.   Compétences multilingues (1)

      Ces compétences définissent la capacité d’utiliser plusieurs langues de manière appropriée et efficace pour la communication. Elles sont globalement les mêmes que pour la lecture et l’écriture: elles s’appuient sur l’aptitude à comprendre, exprimer et interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits et des opinions, à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) dans diverses situations de la vie en société et de la vie culturelle selon les désirs et les besoins de chacun. Les compétences linguistiques intègrent une dimension historique et des compétences interculturelles. Elles s’appuient sur la capacité à jouer le rôle de médiateur en cas de différences de langues et de supports, comme indiqué dans le cadre européen commun de référence pour les langues. Le cas échéant, elles peuvent comprendre le maintien et le développement des connaissances de la langue maternelle, ainsi que l’acquisition de la langue officielle ou des langues officielles d’un pays (2).

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Ces compétences exigent une connaissance du vocabulaire et d’une grammaire fonctionnelle dans plusieurs langues, ainsi qu’une connaissance des principaux types d’interaction verbale et registres de langue. Il importe d’avoir une connaissance des conventions sociales, des aspects culturels et de la variabilité des langues.
      Les aptitudes essentielles à ces compétences consistent en la faculté de comprendre des messages oraux, d’amorcer, de poursuivre et de terminer des conversations et de lire, comprendre et rédiger des textes répondant aux besoins de l’individu, avec différents niveaux de compétences dans différentes langues. Les citoyens doivent être à même d’utiliser les outils de manière appropriée et d’apprendre les langues de manière formelle, non formelle et informelle tout au long de leur vie.
      Une attitude positive implique une sensibilité à la diversité culturelle, ainsi qu’un intérêt et une curiosité pour les langues et la communication interculturelle. Elle suppose également le respect du profil linguistique de chacun, c’est-à-dire tant le respect de la langue maternelle des personnes appartenant à des minorités et/ou issues de l’immigration que la reconnaissance de la langue officielle ou des langues officielles d’un pays en tant que cadre commun régissant les interactions.
      3.   Compétence mathématique et compétences en sciences, en technologies et en ingénierie

                  A.

                  La compétence mathématique est l’aptitude à développer et appliquer un raisonnement et une intelligence mathématiques en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne. En s’appuyant sur une maîtrise solide du calcul, l’accent est mis sur le raisonnement et l’activité ainsi que sur le savoir. La compétence mathématique implique, à des degrés différents, la capacité et la volonté d’utiliser des modes mathématiques de pensée et de représentation (formules, modèles, constructions, graphiques et diagrammes).

                  B.

                  Les compétences en sciences se réfèrent à la capacité et à la volonté d’expliquer le monde de la nature en employant les connaissances et méthodologies utilisées, y compris l’observation et l’expérimentation, afin de poser des questions et d’apporter des réponses étayées. Les compétences en technologies et en ingénierie sont perçues comme l’application de ces connaissances et de ces méthodologies pour répondre aux désirs et besoins de l’homme. Les compétences en sciences, technologies et ingénierie supposent une compréhension des changements induits par l’activité humaine et de la responsabilité de tout individu en tant que citoyen.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

                  A.

                  Les connaissances nécessaires en mathématiques comprennent une bonne connaissance des nombres, des mesures et des structures, des opérations fondamentales et des présentations mathématiques de base, une compréhension des termes et notions mathématiques, ainsi qu’une sensibilité aux problèmes auxquels les mathématiques peuvent apporter une solution.
                  Une personne doit avoir la capacité d’appliquer les principes et processus mathématiques de base dans la vie quotidienne, à la maison et au travail (compétences financières, par exemple), et de suivre et d’évaluer les différentes étapes d’une argumentation. Elle doit être en mesure d’adopter un raisonnement mathématique, de comprendre une démonstration mathématique et de communiquer en langage mathématique, ainsi que d’employer des aides appropriées, y compris des données et graphiques statistiques, et de comprendre les aspects mathématiques du passage au numérique.
                  Une attitude positive en mathématique repose sur le respect de la vérité et sur la volonté de trouver des arguments et d’en évaluer la validité.

                  B.

                  Pour les sciences, les technologies et l’ingénierie, les connaissances essentielles comprennent une connaissance des principes élémentaires de la nature, des notions, théories, principes et méthodes scientifiques de base, et de la technologie et des produits et procédés technologiques, ainsi qu’une compréhension des conséquences de la science, de la technologie, de l’ingénierie et de l’activité humaine en général sur l’environnement naturel. Ces compétences doivent permettre aux citoyens de mieux saisir les progrès, les limites et les risques des théories et applications scientifiques et des technologies dans les sociétés en général (s’agissant de la prise de décisions, des valeurs, de l’éthique, de la culture, etc.).
                  Les aptitudes comprennent la compréhension de la science en tant que processus d’étude au moyen de méthodologies spécifiques, y compris par des observations et des expériences contrôlées, la capacité de penser de façon logique et rationnelle afin de vérifier une hypothèse, ainsi que la capacité de se défaire de ses propres convictions lorsqu’elles sont en contradiction avec les résultats de nouvelles expériences. Elles comprennent la capacité d’utiliser et de manipuler des outils technologiques et des machines, ainsi que des données scientifiques pour atteindre un but ou pour, preuve à l’appui, parvenir à une décision ou une conclusion. Les citoyens doivent aussi être capables de reconnaître les caractéristiques essentielles d’une enquête scientifique et de communiquer les conclusions et le raisonnement les sous-tendant.
                  Sur le plan des attitudes, il faut faire preuve de jugement critique et de curiosité, d’un intérêt pour les problèmes éthiques et de respect tant de la sécurité que de la durabilité, notamment au regard des progrès scientifiques et technologiques vis-à-vis de soi-même, de la famille, de la collectivité et des problèmes mondiaux.

            4.   Compétence numérique

      La compétence numérique suppose l’usage sûr, critique et responsable des technologies numériques pour apprendre, travailler et participer à la société. Elle comprend l’éducation à l’information et au numérique, la communication et la collaboration, l’éducation aux médias, la création de contenus numériques (y compris la programmation), la sécurité (y compris le bien-être numérique et les compétences liées à la cybersécurité), les questions liées à la propriété intellectuelle, la résolution de problèmes ainsi que l’esprit critique.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Les citoyens doivent comprendre comment les technologies numériques peuvent soutenir la communication, la créativité et l’innovation, et être conscients de leurs possibilités, de leurs limites, de leurs effets et de leurs risques. Ils doivent comprendre les principes généraux, les mécanismes et la logique sous-tendant l’évolution des technologies numériques et connaître les fonctions et l’utilisation de base de différents appareils, logiciels et réseaux. Ils doivent avoir un regard critique sur la validité, la fiabilité et l’incidence des informations et des données mises à disposition par des moyens numériques et être au fait des principes juridiques et éthiques liés à l’utilisation des technologies numériques.
      Les citoyens doivent être à même d’utiliser les technologies numériques pour favoriser leur participation active à la société et leur inclusion sociale, leur collaboration avec les autres et leur créativité pour atteindre des objectifs personnels, sociaux ou commerciaux. Les aptitudes comprennent la capacité d’utiliser, de consulter, de filtrer, d’évaluer, de créer, de programmer et de partager du contenu numérique. Les citoyens doivent être capables de gérer et de protéger les informations, contenus, données et identités numériques, ainsi que de reconnaître et d’utiliser efficacement des logiciels, dispositifs, robots ou l’intelligence artificielle.
      L’utilisation des technologies et du contenu numériques exige une attitude réfléchie et critique, mais aussi la curiosité, l’ouverture d’esprit et la proactivité nécessaires pour en suivre l’évolution. Elle nécessite aussi de privilégier éthique, sécurité et responsabilité dans l’utilisation de ces outils.
      5.   Compétences personnelles et sociales et capacité d’apprendre à apprendre

      Les compétences personnelles et sociales et la capacité d’apprendre à apprendre sont l’aptitude à réfléchir sur soi-même, à gérer efficacement le temps et l’information, à travailler en équipe dans un esprit constructif, à faire preuve de résilience et à gérer personnellement son apprentissage et sa carrière. Elles comprennent la capacité à faire face à l’incertitude et à la complexité, à apprendre à apprendre, à veiller à son bien-être physique et émotionnel, à rester en bonne santé physique et mentale, ainsi qu’à pouvoir mener une vie saine et tournée vers l’avenir, à faire preuve d’empathie et à gérer les conflits dans un contexte inclusif et favorable.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Pour interagir avec les autres et participer à la société de manière fructueuse, il est essentiel de comprendre les codes de conduite et les règles de communication généralement acceptés dans différentes sociétés et divers environnements. Les compétences personnelles et sociales et la capacité d’apprendre à apprendre exigent aussi d’avoir conscience des éléments constitutifs d’un esprit, d’un corps et d’un mode de vie sains. Elles supposent de connaître ses propres méthodes d’apprentissage préférées, ses besoins en matière de développement des compétences et les différents moyens d’y répondre, ainsi que de pouvoir rechercher les possibilités d’éducation, de formation et de carrière et les orientations ou aides disponibles.
      Parmi les aptitudes figure la faculté de connaître ses capacités, de se concentrer, de gérer la complexité, de réfléchir de manière critique et de prendre des décisions. Cela inclut l’aptitude à apprendre et à travailler à la fois de manière autonome et en équipe, à organiser son propre apprentissage et à persévérer dans celui-ci, à l’évaluer et à le partager, à rechercher du soutien le cas échéant et à gérer efficacement sa carrière et ses interactions sociales. Les citoyens doivent faire preuve de résilience et être capables de surmonter l’incertitude et le stress. Ils doivent être en mesure de communiquer de manière constructive dans différents contextes, de collaborer au sein d’équipes et de négocier. Ils doivent pour cela, notamment, faire preuve de tolérance, exprimer et comprendre des points de vue différents, ainsi qu’être à même de susciter la confiance et de ressentir de l’empathie.
      Les compétences sont fondées sur une attitude positive à l’égard de son propre bien-être physique et social et de son apprentissage tout au long de la vie. Elles reposent sur une attitude de collaboration, d’assertivité et d’intégrité. Elles comprennent le respect de la diversité et des besoins d’autrui ainsi que le fait d’être prêt à surmonter les préjugés et à accepter les compromis. Les citoyens doivent être à même de définir et de fixer des objectifs, de se motiver et de renforcer leur résilience et leur confiance en eux pour poursuivre et réussir l’apprentissage tout au long de leur vie. L’apprentissage et la capacité de l’individu à surmonter les obstacles et à changer procèdent d’une attitude positive orientée vers la résolution de problèmes. Cela suppose le désir d’exploiter les expériences d’apprentissage et de vie antérieures et la recherche avide d’occasions d’apprendre et de développer les acquis dans diverses situations de la vie.
      6.   Compétences citoyennes

      Les compétences citoyennes sont la capacité à agir en tant que citoyens responsables et à participer pleinement à la vie civique et sociale, en se fondant sur la compréhension des notions et structures sociales, économiques, juridiques et politiques, de l’évolution de la situation mondiale et du développement durable.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Les compétences citoyennes reposent sur la connaissance de notions et phénomènes fondamentaux en rapport avec les personnes, les groupes, les organisations professionnelles, la société, l’économie et la culture. Elles requièrent une compréhension des valeurs européennes communes, telles qu’énoncées à l’article 2 du traité sur l’Union européenne et dans la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne. Elles supposent la connaissance des phénomènes contemporains ainsi qu’une compréhension critique des principales évolutions de l’histoire nationale, européenne et mondiale. Elles supposent également une prise de conscience des buts, valeurs et orientations des mouvements sociaux et politiques, ainsi que des systèmes durables, notamment en ce qui concerne les changements climatiques et démographiques à l’échelle mondiale et leurs causes sous-jacentes. La connaissance du processus d’intégration européenne est essentielle, de même que la sensibilisation à la diversité et aux identités culturelles en Europe et dans le monde. Cela suppose de comprendre les dimensions multiculturelles et socio-économiques des sociétés européennes, ainsi que la manière dont l’identité culturelle nationale contribue à l’identité européenne.
      Les aptitudes aux compétences citoyennes tiennent à la faculté de nouer un véritable dialogue avec d’autres dans l’intérêt public ou commun, y compris le développement durable de la société. Elles requièrent un esprit critique et des aptitudes intégrées en matière de résolution de problèmes, ainsi que l’aptitude à développer des arguments et la participation constructive à des activités locales et à la prise de décision à tous les niveaux, depuis l’échelon local et national jusqu’au niveau européen et international. Elles supposent également la faculté d’accéder aux médias, sous leurs formes nouvelles et traditionnelles, d’en avoir une compréhension critique et d’interagir avec eux, ainsi que de comprendre leur rôle et leurs fonctions dans les sociétés démocratiques.
      Le respect des droits de l’homme en tant que base pour la démocratie constitue le socle d’une attitude responsable et constructive. Une participation constructive suppose la volonté de participer à la prise de décisions démocratiques à tous les niveaux et aux activités civiques. Elle inclut le soutien de la diversité sociale et culturelle, de l’égalité entre les hommes et les femmes et de la cohésion sociale, des modes de vie durables, la promotion de la culture de la paix et de la non-violence, ainsi que la volonté de respecter la vie privée des autres et de prendre ses responsabilités en matière d’environnement. Il convient de s’intéresser aux développements politiques et socio-économiques, aux sciences humaines ainsi qu’à la communication interculturelle afin d’être préparé à surmonter les préjugés et à accepter les compromis, le cas échéant, ainsi qu’à garantir l’équité et la justice sociale.
      7.   Compétences entrepreneuriales

      Les compétences entrepreneuriales désignent la capacité de réagir à des possibilités et à des idées et de les transformer en valeurs pour d’autres. Elles ont pour fondement la créativité, l’esprit critique et la résolution de problèmes, la prise d’initiative et la persévérance, ainsi que la capacité de travailler en équipe afin de planifier et de gérer des projets présentant une valeur culturelle, sociale ou financière.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Les compétences entrepreneuriales exigent de savoir qu’il existe différents contextes et possibilités permettant de transformer les idées en actions sous la forme d’activités personnelles, sociales et professionnelles, et de comprendre comment ils se présentent. Les citoyens doivent connaître et comprendre les méthodes de planification et de gestion de projets, qui englobent à la fois les processus et les ressources. Ils doivent avoir une compréhension de l’économie, ainsi que des perspectives et des enjeux économiques et sociaux que rencontre un employeur, une organisation ou la société. Ils doivent également être au fait des principes éthiques et des défis posés par le développement durable et avoir conscience de leurs propres points forts et de leurs faiblesses.
      Les compétences entrepreneuriales se fondent sur la créativité, qui inclut l’imagination, la réflexion stratégique et la résolution de problèmes, ainsi que sur la réflexion critique et constructive dans le cadre de processus de création et d’innovations en constante évolution. Elles comprennent l’aptitude à travailler isolément ou en équipe, à mobiliser des ressources (personnes et objets) et à soutenir l’activité. Cela implique d’être apte à prendre des décisions financières relatives aux coûts et à la valeur. La faculté de communiquer efficacement et de négocier avec d’autres personnes est essentielle, ainsi que celle de faire face à l’incertitude, à l’ambiguïté et au risque dans le cadre d’une prise de décisions éclairées.
      Une attitude entrepreneuriale se caractérise par un sens de l’initiative et de l’action, une attitude proactive, une vision prospective, le courage et la persévérance dans la réalisation des objectifs. Elle comprend le souhait de motiver les autres et de valoriser leurs idées, l’empathie et la préoccupation pour les personnes et pour le monde, ainsi que la prise de responsabilités, en appliquant des méthodes déontologiques tout au long du processus.
      8.   Compétences relatives à la sensibilité et à l’expression culturelles

      Les compétences relatives à la sensibilité et à l’expression culturelles supposent de comprendre et de respecter la façon dont les idées et le sens sont exprimés et communiqués de manière créative dans des cultures différentes et à travers un éventail d’arts et d’autres formes de culture. Elles nécessitent de s’engager à comprendre, à développer et à exprimer ses propres idées et son sentiment d’appartenance ou son rôle dans la société de différentes manières et dans divers contextes.

         Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence

      Ces compétences requièrent la connaissance des cultures et des expressions locales, nationales, régionales, européennes et mondiales, y compris leurs langues, patrimoine, traditions et produits culturels, ainsi qu’une compréhension de la manière dont ces expressions peuvent s’influencer mutuellement et influencer les idées de chacun. Elles supposent de comprendre les différents modes de communication des idées entre le créateur, le participant et le public dans les textes écrits, imprimés et numériques, dans le théâtre, le cinéma, la danse, les jeux, l’art et le design, dans la musique, les rituels et l’architecture, ainsi que dans des formes hybrides. Elles exigent une compréhension de notre propre identité en développement et de notre patrimoine culturel dans un monde caractérisé par la diversité culturelle, et de la manière dont les arts et d’autres formes de culture peuvent être un instrument pour interpréter et façonner le monde.
      Parmi les aptitudes figurent la faculté d’exprimer et d’interpréter avec empathie des idées figuratives et abstraites, des expériences et des émotions, ainsi que la faculté de le faire au moyen d’un éventail d’arts et d’autres formes de culture. Les aptitudes comprennent aussi la faculté de trouver et de mettre à profit des possibilités présentant une valeur personnelle, sociale ou commerciale à travers les arts et d’autres formes de culture, ainsi que la faculté de participer à des processus créatifs, à la fois à titre individuel et collectif.
      Il est important d’avoir une attitude ouverte par rapport à la diversité des expressions culturelles et de la respecter, ainsi qu’une approche éthique et responsable vis-à-vis de la propriété intellectuelle et culturelle. Une attitude positive suppose également une curiosité à l’égard du monde, une ouverture d’esprit permettant d’imaginer de nouvelles possibilités, et la volonté de participer à des expériences culturelles.

         Soutenir le développement des compétences clés

      Les compétences clés sont une combinaison dynamique des connaissances, aptitudes et attitudes qu’un apprenant doit développer tout au long de sa vie, en commençant dès son plus jeune âge. Une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de grande qualité offrent à chacun des possibilités de développer des compétences clés. Par conséquent, des méthodes orientées vers les compétences peuvent être utilisées dans tous les contextes d’éducation, de formation et d’apprentissage tout au long de la vie.
      Trois défis à relever ont été recensés pour soutenir l’éducation, la formation et l’apprentissage orientés vers les compétences dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie: le recours à une diversité de méthodes et de contextes d’apprentissages, le soutien des enseignants et d’autres membres du personnel éducatif, ainsi que l’évaluation et la validation du développement des compétences. Afin de répondre à ces défis, un certain nombre d’exemples de bonnes pratiques ont été recensés.
      a)   Une diversité de méthodes et d’environnements d’apprentissage

                  a)

                  La formation interdisciplinaire, les partenariats entre différents niveaux et acteurs de l’éducation, de la formation et de l’apprentissage, y compris ceux du marché du travail, de même que des notions telles que les approches englobant tous les acteurs de l’école, qui mettent l’accent sur l’enseignement et l’apprentissage collaboratifs, la participation et la prise de décisions actives des apprenants, peuvent enrichir l’apprentissage. La formation interdisciplinaire permet également de renforcer les connexions entre les différents thèmes du programme, ainsi que d’établir un lien solide entre ce qui est enseigné, d’une part, et les évolutions sociétales et l’intérêt pour la société, d’autre part. La coopération intersectorielle entre les établissements d’enseignement et de formation et les acteurs extérieurs du monde de l’entreprise, des arts, du sport et de la jeunesse, les établissements d’enseignement supérieur ou les organismes de recherche, peut contribuer de manière essentielle au développement efficace des compétences.

                  b)

                  L’acquisition de compétences de base et le développement de compétences plus étendues peuvent être encouragés en complétant systématiquement l’apprentissage académique par un apprentissage social et émotionnel, par les arts, ainsi que par des activités physiques bienfaisantes pour la santé, qui favorisent des modes de vie sains, tournés vers l’avenir et actifs sur le plan physique. Le renforcement des compétences personnelles, sociales et d’apprentissage dès le plus jeune âge peut servir de fondement au développement des compétences de base.

                  c)

                  Les méthodologies d’apprentissage telles que l’apprentissage mixte ou fondé sur des recherches, des projets, les arts et les jeux peuvent accroître la motivation et la participation des apprenants. De la même manière, les apprentissages expérimentaux, les apprentissages par le travail et les méthodes scientifiques dans les domaines de la science, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STEM) peuvent favoriser le développement d’un éventail de compétences.

                  d)

                  Les apprenants, le personnel éducatif et les prestataires de services d’apprentissage pourraient être encouragés à utiliser les technologies numériques pour améliorer l’apprentissage et favoriser le développement des compétences numériques, par exemple grâce à la participation à des initiatives de l’Union telles que la «Semaine européenne du code». L’utilisation d’outils d’autoévaluation, tels que SELFIE, pourrait améliorer les compétences numériques des prestataires de services d’éducation, de formation et d’apprentissages.

                  e)

                  Des possibilités spécifiques permettant de vivre des expériences entrepreneuriales, des stages dans des entreprises ou des visites d’entrepreneurs dans les établissements d’enseignement et de formation, y compris des expériences pratiques d’entrepreneuriat, telles que des concours de créativité, des start-ups, des initiatives locales menées par des étudiants, des simulations de création d’entreprises ou des actions de formation à l’esprit d’entreprise basées sur un projet, pourraient se révéler particulièrement bénéfiques pour les jeunes, mais aussi pour les adultes et les enseignants. Les jeunes pourraient avoir la possibilité de vivre au moins une expérience de l’entrepreneuriat au cours de leur scolarité. Des partenariats et des plates-formes associant établissements scolaires, collectivités et entreprises au niveau local, notamment dans les zones rurales, peuvent jouer un rôle primordial dans la diffusion de l’éducation à l’entrepreneuriat. Une formation et un soutien adéquats des enseignants et des chefs d’établissement pourraient être essentiels pour réaliser des progrès durables et créer des capacités d’encadrement.

                  f)

                  Les compétences multilingues peuvent être développées grâce à une coopération étroite dans des contextes d’éducation, de formation et d’apprentissages à l’étranger, à la mobilité du personnel éducatif et des apprenants et à l’utilisation d’eTwinning, d’EPALE ou de portails en ligne analogues.

                  g)

                  Tous les apprenants, y compris ceux qui sont défavorisés ou qui ont des besoins spéciaux, pourraient recevoir un soutien adéquat dans des cadres inclusifs afin de réaliser leur potentiel d’apprentissage. Ce soutien pourrait prendre la forme d’un soutien linguistique, académique ou socio-émotionnel, d’un apprentissage par les pairs, d’activités extrascolaires, d’une orientation professionnelle ou d’une aide matérielle.

                  h)

                  La collaboration entre les contextes d’éducation, de formation et d’apprentissage à tous les niveaux peut jouer un rôle primordial pour améliorer la continuité du développement des compétences de l’apprenant tout au long de la vie et pour élaborer des méthodes d’apprentissages innovantes.

                  i)

                  La coopération entre les partenaires de l’éducation et de la formation, les partenaires non enseignants dans les communautés locales et les employeurs, en association avec l’apprentissage formel, non-formel et informel, peut favoriser le développement des compétences et faciliter la transition de l’enseignement au monde du travail ainsi que du monde du travail à l’enseignement.

            b)   Soutien du personnel éducatif

                  a)

                  L’intégration de méthodes orientées vers les compétences dans l’éducation, la formation et l’apprentissage au niveau de la formation initiale et de la formation professionnelle continue peut aider les membres du personnel éducatif à faire évoluer l’enseignement et l’apprentissage dans leurs contextes et à acquérir les compétences nécessaires pour mettre en œuvre ces méthodes.

                  b)

                  Les échanges de personnel, l’apprentissage par les pairs et les conseils entre pairs, qui permettent de gagner en souplesse et en autonomie dans l’organisation de l’apprentissage, les réseaux, la collaboration et les communautés de pratiques pourraient aider les membres du personnel éducatif à élaborer des méthodes orientées vers les compétences dans leurs contextes spécifiques.

                  c)

                  Le personnel éducatif pourrait bénéficier d’une assistance pour élaborer des pratiques innovantes, participer à la recherche et utiliser de manière adéquate les nouvelles technologies, y compris numériques, pour des méthodes d’enseignement et d’apprentissage orientées vers les compétences.

                  d)

                  Des orientations pourraient être fournies au personnel éducatif; l’accès à des centres d’expertise, à des instruments et à du matériel appropriés peut améliorer la qualité des méthodes et pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

            c)   Évaluation et validation du développement des compétences

                  a)

                  Les descriptions des compétences clés pourraient se traduire par des cadres de résultats d’apprentissage qui pourraient être complétés par des outils appropriés pour l’évaluation diagnostique, formative et sommative et la validation des niveaux appropriés (3).

                  b)

                  Les technologies numériques, en particulier, pourraient contribuer à mettre en évidence les multiples dimensions de la progression des apprenants, y compris l’apprentissage entrepreneurial.

                  c)

                  Différentes méthodes d’évaluation des compétences clés dans des contextes d’apprentissage non formels et informels pourraient être élaborées, y compris des activités connexes d’employeurs, de conseillers d’orientation et de partenaires sociaux. Ces méthodes devraient être mises à la disposition de chacun, et en particulier des personnes peu qualifiées, afin de les aider à progresser dans leur apprentissage.

                  d)

                  La validation des résultats d’apprentissage obtenus dans le contexte de l’apprentissage non formel et informel, y compris les différentes procédures de validation, pourrait se développer et gagner en fiabilité, conformément à la recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel. L’utilisation d’instruments tels que l’Europass et le Youthpass, qui constituent des outils de documentation et d’auto-évaluation, peuvent également soutenir le processus de validation.

         (1)  Si le Conseil de l’Europe emploie le terme de «plurilinguisme» pour désigner la capacité d’un individu à utiliser plusieurs langues, les documents officiels de l’Union européenne utilisent celui de «multilinguisme» pour décrire tant les compétences individuelles que les situations sociales. Cela est dû en partie à la difficulté d’opérer une distinction entre «plurilingue» et «multilingue» dans d’autres langues que l’anglais et le français.

         (2)  L’acquisition de langues classiques telles que le grec ancien et le latin est également comprise. Les langues classiques sont à l’origine de nombreuses langues modernes et peuvent donc faciliter l’apprentissage des langues d’une manière générale.

         (3)  Par exemple, le cadre européen commun de référence pour les langues, le cadre des compétences numériques, le cadre des compétences entrepreneuriales ainsi que les descriptions des compétences dans le contexte du programme PISA fournissent du matériel permettant d’évaluer les compétences.


title: Recommandation de la Banque centrale européenne du 7 janvier 2019 relative aux politiques de distribution de dividendes (BCE/2019/1)

text:
               11.1.2019

               FR

               Journal officiel de l'Union européenne

               C 11/1

      RECOMMANDATION DE LA BANQUE CENTRALE EUROPÉENNE
      du 7 janvier 2019
      relative aux politiques de distribution de dividendes
      (BCE/2019/1)
      (2019/C 11/01)
      LE CONSEIL DES GOUVERNEURS DE LA BANQUE CENTRALE EUROPÉENNE,
      vu le traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, et notamment son article 127, paragraphe 6, et son article 132,
      vu les statuts du Système européen de banques centrales et de la Banque centrale européenne, et notamment leur article 34,
      vu le règlement (UE) no 1024/2013 du Conseil du 15 octobre 2013 confiant à la Banque centrale européenne des missions spécifiques ayant trait aux politiques en matière de surveillance prudentielle des établissements de crédit (1), et notamment son article 4, paragraphe 3,
      vu le règlement (UE) no 468/2014 de la Banque centrale européenne du 16 avril 2014 établissant le cadre de la coopération au sein du mécanisme de surveillance unique entre la Banque centrale européenne, les autorités compétentes nationales et les autorités désignées nationales (le «règlement-cadre MSU») (BCE/2014/17) (2),
      considérant ce qui suit:
      Les établissements de crédit doivent continuer de se préparer à appliquer dans leur intégralité et en temps voulu le règlement (UE) no 575/2013 du Parlement européen et du Conseil (3) et la directive 2013/36/UE du Parlement européen et du Conseil (4) et se préparer à l’expiration de la période transitoire prévue par le règlement (UE) 2017/2395 du Parlement européen et du Conseil (5) afin d’atténuer les éventuelles incidences négatives importantes sur les fonds propres de base de catégorie 1 découlant de la comptabilisation des pertes de crédit attendues dans le cadre de l’IRFS 9 dans un environnement macroéconomique et financier difficile qui pèse sur la rentabilité des établissements de crédit et, par conséquent, sur leur capacité à renforcer leurs fonds propres. En outre, s’il est vrai que le financement de l’économie par les établissements de crédit est nécessaire, une politique prudente de distribution de dividendes fait partie intégrante d’une bonne gestion des risques et d’un système bancaire solide. Il convient d’appliquer la même méthode que celle qui a été exposée dans la recommandation BCE/2017/44 de la Banque centrale européenne (6),
      A ADOPTÉ LA PRÉSENTE RECOMMANDATION:
      I.

                  1.

                  Il convient que les établissements de crédit mettent en place des politiques, en matière de dividendes, fondées sur des hypothèses modérées et prudentes afin d’être en mesure, après une éventuelle distribution, de satisfaire aux exigences de fonds propres applicables et aux conclusions du processus de surveillance et d’évaluation prudentielles (Supervisory Review and Evaluation Process – SREP).

                              a)

                              Les établissements de crédit doivent satisfaire à tout moment aux exigences minimales de fonds propres qui leur sont applicables (les «exigences du premier pilier»). Celles-ci imposent notamment un ratio de fonds propres de base de catégorie 1 de 4,5 %, un ratio de fonds propres de catégorie 1 de 6 % et un ratio de fonds propres total de 8 %, ainsi que prévu à l’article 92 du règlement (UE) no 575/2013.

                              b)

                              En outre, les établissements de crédit doivent satisfaire à tout moment aux exigences de fonds propres imposées par la décision prise à la suite du SREP en application de l’article 16, paragraphe 2, point a), du règlement no 1024/2013, et qui vont au-delà des exigences du premier pilier (les «exigences du deuxième pilier»).

                              c)

                              Les établissements de crédit doivent également satisfaire à l’exigence globale de coussin de fonds propres définie à l’article 128, paragraphe 6, de la directive 2013/36/UE.

                              d)

                              Les établissements de crédit doivent aussi atteindre le niveau plein (fully-loaded) (7) exigé pour le ratio de fonds propres de base de catégorie 1, le ratio de fonds propres de catégorie 1 et le ratio de fonds propres total au plus tard à la date d’achèvement de la période d’introduction progressive. Cette exigence porte sur l’application intégrale des ratios susmentionnés à l’issue des dispositions transitoires et sur l’exigence globale de coussin de fonds propres définie à l’article 128, paragraphe 6, de la directive 2013/36/UE. Les dispositions transitoires sont prévues au titre XI de la directive 2013/36/UE et à la dixième partie du règlement (UE) no 575/2013.

                              e)

                              Les établissements de crédit qui ont décidé d’appliquer les dispositions prévues par le règlement (UE) 2017/2395 pendant la période transitoire doivent aussi atteindre le niveau plein pour le ratio de fonds propres de base de catégorie 1 avant la fin de la période transitoire prévue par ce règlement.

                        Ces exigences doivent être remplies au niveau consolidé, et, le cas échéant, au niveau sous-consolidé, ainsi qu’au niveau individuel, sauf en cas d’exemption individuelle de l’application des exigences prudentielles, ainsi que prévu aux articles 7 et 10 du règlement (UE) no 575/2013.

                  2.

                  S’agissant du versement de dividendes (8) par les établissements de crédit en 2019 au titre de l’exercice 2018, la BCE formule les recommandations suivantes:

                              a)

                              Catégorie 1: Les établissements de crédit i) qui satisfont aux exigences de fonds propres applicables visées au paragraphe 1, points a), b) et c), et ii) ont déjà atteint, au 31 décembre 2018, le niveau plein de leurs ratios visés au paragraphe 1, point d), et au paragraphe 1, point e), selon le cas, devraient distribuer avec prudence leurs bénéfices nets sous forme de dividendes afin de pouvoir continuer de satisfaire à l’ensemble des exigences et aux conclusions du SREP, cela même en cas de dégradation de la situation économique et financière;

                              b)

                              Catégorie 2: Les établissements de crédit qui satisfont aux exigences de fonds propres applicables visées au paragraphe 1, points a), b) et c) au 31 décembre 2018, mais qui n’ont pas encore atteint, au 31 décembre 2018, le niveau plein de leurs ratios visés au paragraphe 1, point d), et au paragraphe 1, point e), selon le cas, devraient distribuer avec prudence leurs bénéfices nets sous forme de dividendes, afin de pouvoir continuer de satisfaire à l’ensemble des exigences et aux conclusions du SREP, cela même en cas de dégradation de la situation économique et financière. En outre, ils ne devraient en principe distribuer leurs dividendes que dans la mesure où ils satisfont également à l’exigence du paragraphe 1, point d), ou, à tout le moins, suivent une trajectoire linéaire (9) visant à atteindre le niveau plein requis pour les ratios visés au paragraphe 1, point e), et à assurer l’application des conclusions du SREP;

                              c)

                              Catégorie 3: Les établissements de crédit qui ne satisfont pas aux exigences visées au paragraphe 1, points a), b) ou c), ne devraient en principe procéder à aucune distribution de dividendes.

                        Les établissements de crédit qui ne sont pas en mesure de se conformer à la présente recommandation car ils estiment être juridiquement tenus de verser des dividendes devraient immédiatement prendre contact avec leur équipe de surveillance prudentielle conjointe (Joint Supervisory Team – JST).
                  Il est attendu des établissements de crédit des catégories 1, 2 et 3 mentionnées au paragraphe 2, points a), b) et c), qu’ils satisfassent également à la recommandation de fonds propres au titre du deuxième pilier. Si un établissement de crédit mène ses activités ou prévoit de les mener en maintenant ses fonds propres en deçà de la recommandation de fonds propres au titre du deuxième pilier, il convient qu’il prenne immédiatement contact avec son équipe de surveillance prudentielle conjointe. La BCE réexaminera les raisons pour lesquelles le niveau de fonds propres de l’établissement de crédit a baissé, ou les raisons pour lesquelles une baisse est escomptée, et envisagera de prendre des mesures adéquates et proportionnées spécifiques à l’établissement.
                  Il est également attendu des établissements qu’ils tiennent compte, dans leur politique de distribution des dividendes et leur gestion des fonds propres, des incidences potentielles des modifications futures des cadres juridique, réglementaire et comptable de l’Union sur les exigences de fonds propres. En l’absence d’informations spécifiques contraires, les futures exigences et recommandation au titre du deuxième pilier utilisées dans la planification des fonds propres devraient, pour le moins, respecter les niveaux actuels.

            II.
      Les entités importantes soumises à la surveillance prudentielle et les groupes importants soumis à la surveillance prudentielle, tels que définis à l’article 2, points 16 et 22, du règlement (UE) no 468/2014 (BCE/2014/17), sont destinataires de la présente recommandation.
      III.
      Les autorités compétentes nationales et les autorités désignées nationales en ce qui concerne les entités moins importantes soumises à la surveillance prudentielle et les groupes moins importants soumis à la surveillance prudentielle, tels que définis à l’article 2, points 7 et 23, du règlement (UE) no 468/2014 (BCE/2014/17), sont également destinataires de la présente recommandation. Il est attendu des autorités compétentes nationales et des autorités désignées nationales qu’elles appliquent la présente recommandation à ces entités et groupes de la manière qu’elles jugent être appropriée (10).

         Fait à Francfort-sur-le-Main, le 7 janvier 2019.

               Le président de la BCE

            Mario DRAGHI

         (1)  JO L 287 du 29.10.2013, p. 63.

         (2)  JO L 141 du 14.5.2014, p. 1.

         (3)  Règlement (UE) no 575/2013 du Parlement européen et du Conseil du 26 juin 2013 concernant les exigences prudentielles applicables aux établissements de crédit et aux entreprises d’investissement et modifiant le règlement (UE) no 648/2012 (JO L 176 du 27.6.2013, p. 1).

         (4)  Directive 2013/36/UE du Parlement européen et du Conseil du 26 juin 2013 concernant l’accès à l’activité des établissements de crédit et la surveillance prudentielle des établissements de crédit et des entreprises d’investissement, modifiant la directive 2002/87/CE et abrogeant les directives 2006/48/CE et 2006/49/CE (JO L 176 du 27.6.2013, p. 338).

         (5)  Règlement (UE) 2017/2395 du Parlement européen et du Conseil de 12 décembre 2017 modifiant le règlement (UE) no 575/2013 en ce qui concerne les dispositions transitoires prévues pour atténuer les incidences de l’introduction de la norme IFRS 9 sur les fonds propres et pour le traitement des grands risques de certaines expositions du secteur public libellées dans la monnaie nationale de tout État membre (JO L 345 du 27.12.2017, p. 27).

         (6)  Recommandation BCE/2017/44 de la Banque centrale européenne du 28 décembre 2017 relative aux politiques de distribution de dividendes (JO C 8 du 11.1.2018, p. 1).

         (7)  Tous les coussins au niveau plein.

         (8)  Les établissements de crédit peuvent être constitués sous différentes formes juridiques, par exemple sous forme de sociétés cotées ou de sociétés autres que des sociétés par actions, telles que les sociétés mutualistes, les sociétés coopératives ou les caisses d’épargne. Le terme «dividende», tel qu’employé dans la présente recommandation, désigne toutes les formes de versement de fonds soumises à l’approbation de l’assemblée générale.

         (9)  Concrètement, cela signifie que pour le reste de la période transitoire, les établissements de crédit devraient en principe conserver au moins le montant annuel au prorata de la différence entre le niveau actuel et le niveau plein de leur ratio de fonds propres de base de catégorie 1, de leur ratio de fonds propres de catégorie 1 et de leur ratio de fonds propres total visés au paragraphe 1, point e).

         (10)  Si la présente recommandation est appliquée aux entités moins importantes soumises à la surveillance prudentielle et aux groupes moins importants soumis à la surveillance prudentielle qui considèrent ne pas être en mesure de se conformer à la présente recommandation parce qu’ils estiment être juridiquement tenus de verser des dividendes, il convient que ces entités et groupes prennent immédiatement contact avec leurs autorités compétentes nationales.