Traumeinformert undervisning handler om å tilrettelegge opplæringen slik at elever utsatt for traumer kan få best mulig skoletrivsel og læringsutbytte. Ett av de grunnleggende pedagogiske tiltakene for traumatiserte elever er læringssamtalen; lærer og elev snakker sammen om hva som gjør læring vanskelig og prøver systematisk ut tiltak for å fremme læring og trivsel. I dette kapitlet gir vi konkrete råd om hvordan vi med utgangspunkt i kunnskap om traumer og rådgivning kan gjennomføre læringssamtalen. Dermed ønsker vi å gi lærere og PP-rådgivere flere verktøy i den pedagogiske håndteringen – for å bedre det psykososiale miljøet og tilrettelegge for læring for elever som er berørt av traumer.
Reaksjoner etter traumatiske hendelser – konsekvenser for skolefungering
Traumer og læring
Reaksjonene vi opplever under stress, i en krise og etter et traume, er naturlige reaksjoner på en unormal hendelse. Det er først når reaksjonene varer over tid med en viss intensitet at symptomene kan beskrives i en diagnose. Av de som blir utsatt for traumatiske hendelser, ser vi fra flere studier at majoriteten klarer seg uten å få diagnosen posttraumatisk stresslidelse (PTSD). Det er vanlig å anslå at opp mot 15–30 % vil få problemer av en slik art at det vil vare over tid og gi en betydelig nedsatt funksjonsevne (Norris, Kaniasty, Conrad, Inman & Murphy, 2002). Det er særlig tre faktorer som avgjør hvordan en potensiell traumatisk hendelse oppleves på sikt: 1) grad av eksponering og sanseinntrykk, 2) kvaliteten på den støtten som gis etter hendelsen(e), samt 3) tidligere livserfaringer og personlighet. Eksempler på potensielt traumatiserende hendelser er elever som har opplevd vold i hjemmet, seksuelle overgrep, mobbing, uventet død, ulykker, krig, flukt og terror. Samlet sett utgjør det en relativt stor gruppe av norske elever som har så dramatiske opplevelser med seg på skolen at det kan ødelegge for skolefungeringen – både for trivsel og prestasjoner.
Symptomene som utgjør diagnosen posttraumatisk stresslidelse (PTSD) er: gjenopplevelser av påtrengende minner knyttet til selve hendelsen, unngåelse av tanker, følelser eller steder som minner om traumet, negative endringer i tanker og følelser som eksempelvis elevens tro og tanker om seg selv og livet, om tilliten til mennesker og omverdenen, troen på seg selv og troen på en god fremtid. Aktivering/endret fysiologisk respons fører til svekket regulering av kroppens stressrespons slik at en reagerer for mye eller for lite og mange opplever at de befinner seg i en kontinuerlig «alarmberedskap» (American Psychiatric Association, 2013; Alisic et al., 2014). Også elever som ikke får diagnosen PTSD kan ha plagsomme symptomer på traumatisk stress som konsentrasjon- og oppmerksomhetssvikt og søvnforstyrrelser. Barn og ungdom utsatt for overgrep kan også ha sterke følelser av skam og skyld. I figur 1 vises en oversikt over mulige reaksjoner på post-traumatisk stress.
Flere av disse symptomene kan føre til en midlertidig svekkelse av elevens kognitive funksjoner. I flere studier er det påvist at det i etterkant av traumeeksponering kan oppstå en midlertidig kognitiv svikt som gir nedsatt oppmerksomhet og konsentrasjon. Påtrengende minner og tanker forstyrrer både innlæringsprosessen og gjenkallingen av det som er lært slik at læringsprosessen blir mindre effektiv. Vi kan si at traumatiserte elever har en overbelastet hjerne som fortsatt er så opptatt av den traumatiske hendelsen at det blir lite kapasitet igjen til de daglige gjøremålene. For skoleelever i alle aldre er skolefungering og læring særlig sårbar for påvirkning av traumatisk stress.
Det første skolen kan bistå traumatiserte elever med, er å legge til rette for sosial støtte. En stor del av skoleelevers sosiale nettverk og fellesskap er nettopp klassekamerater, venner og lærere – som alle er på skolen. Hvordan eleven møtes og ivaretas på skolen vil derfor kunne være av avgjørende betydning for hvordan eleven håndterer traumet eller krisen over tid. Det er først og fremst skolens sosiale betydning som legges til grunn når det anbefales at elever allerede etter kort tid etter traumatiske hendelser bør komme tilbake til skolen – for å nyttiggjøre seg de terapeutiske fordelene som ligger i et godt skolemiljø. Det argumenteres for at skolen som institusjon er en arena for «psykologisk førstehjelp» og at det er den sosiale støtten som hjelper eleven til å stabilisere seg mens de fortsatt befinner seg i krise (Brymer et al., 2012). Å komme tilbake til skolen hjelper også eleven med å strukturere hverdagen slik at eleven gradvis kan nyttiggjøre seg den positive effekten av hverdagslige rutiner.
God skolefungering for elever i krise handler om aktivt å legge til rette for 1) at eleven trives og opplever sosial støtte fra venner og lærere og 2) at opplæringen er tilpasset slik at eleven gjennom pedagogiske tiltak kan kompensere for redusert konsentrasjon og oppmerksomhet i etterkant av krisehendelsen. Disse to forholdene ligger til grunn for det vi vil kalle traumeinformert undervisning.
Bedre hjelp til elever med traumereaksjoner – den traumefokuserte læringssamtalen
Jon-Håkon Schultz og Åse Langballe
Et av de grunnleggende pedagogiske tiltakene i traumeinformert undervisning er læringssamtalen. Samtalen har som hovedmål å identifisere mulige behov og tiltak innenfor to hovedområder: skoletrivsel og læring. Psykososial støtte handler om at eleven skal føle seg trygg og ivaretatt på skolen. Vi må identifisere strategier og tiltak som kan mobilisere den sosiale støtten og fremme elevens psykososiale skolemiljø. Læring omhandler å tilrettelegge opplæringen slik at elever kan få best mulig utbytte av skolearbeidet selv om forutsetningene for å lære er nedsatt. Det er rom for å utforme pedagogiske tilpassinger innenfor den ordinære opplæringen gjennom rettigheten til tilpasset opplæring (Opplæringsloven, 2024, § 11.1). Dersom det er behov for mer langvarige tiltak og endrede opplæringsmål i ett eller flere fag kan det være behov for spesialundervisning som vurderes av pedagogisk-psykologisk tjeneste (Opplæringsloven, 2024, § 11.6).
Den traumefokuserte læringssamtalen (Schultz & Langballe, 2016) innebærer at lærer og elev samtaler om – og kartlegger elevens læringsmuligheter. Både kjennskap til hva som fungerer bra og hva som gjør læring vanskelig må ligge til grunn for en systematisk utprøving av tiltak for å fremme læring. I samtalene legges det til grunn et proaktivt perspektiv; det er læreren i kraft av sin rolle som har ansvar for å ta initiativ til slike samtaler. Vi skiller den traumefokuserte læringssamtalen fra elevsamtalen som er en planlagt og lovfestet utviklingssamtale som alle elevene skal ha. Den traumefokuserte læringssamtalen kommer i tillegg, og tilbys i etterkant av en traumatisk hendelse. Målet er å ta rede på i hvilken grad elevens skolefungering endres slik at tilpasset opplæring kan utformes.
Den traumefokuserte læringssamtalen kan sees som en form for rådgiving. Vi tar utgangspunkt i Carkhuff og Antonys (1979) problemløsende rådgivingsmodell1 Med bakgrunn både fra behandling og rådgivning, var Carkhuff og Antony (1979) opptatt av at det er vanlig at de fleste vil komme til å trenge hjelp i løpet av livet, og at personer uten profesjonsutdanninger eller klinisk erfaring kunne være gode og effektive hjelpere – eksempelvis både foreldre, sosialarbeidere og lærere. Dette perspektivet er i tråd med anbefalinger for moderne krisehjelp som vektlegger den sosiale støttens betydning. Vi vil imidlertid understreke at en slik problemløsende hjelp ikke skal erstatte eventuelle behov for dypere psykologisk hjelp, men kommer i tillegg.
I hjelpebegrepet legger Carkhuff og Anthony (1979) at hjelpen skal bidra til økt selvhjelp ved at eleven oppnår økt følelsesmessig sensitivitet og kontroll. Siden all hjelp ikke nødvendigvis oppleves som god hjelp, blir det lagt vekt på hjelperens hjelpeferdigheter med særlig vekt på kommunikasjonsferdigheter. Problemløsningsmodellen (PS-modellen) beskriver en prosess med fire faser som er dynamiske og som naturlig glir over i hverandre. Rådgivningsprosessen beskrives som sirkulær fordi tiltak systematisk evalueres og nye behov utforskes for deretter å identifisere nye mål – slik at prosessen videreføres inntil problemet er løst eller sterkt redusert.
Problemløsningsmodell: en rådgivningsmodell for tilrettelegging av læring for elever i krise. Modellen bygger på Carkhuff & Anthonys (1979) Problem Solving model.
Slik PS-modellen er fremstilt av Carkhuff & Antony (1979) er det den hjelpetrengende eleven som skal involvere seg i sin egen utviklingsprosess ved å være personlig, utforske situasjonen og ved det oppnå en innsikt og forståelse som kan ligge til grunn for handling. I modellen er hjelperens rolle å drive prosessen fremover ved å benytte spesifikke kommunikasjonsferdigheter, kunnskap om målstyring og problemløsning. Når vi benytter PS-modellen for å strukturere læringssamtalen mellom lærer og elev, vil vi legge et mer tydelig ansvar på lærerens delaktighet under hele prosessen, fordi læreren har et ansvar for elevens læring, noe en rådgiver i utgangspunktet ikke har. I vår forståelse må lærerens pedagogiske kunnskap benyttes og tydeliggjøres, men i samarbeid med eleven og ut fra elevens beskrivelse av sin situasjon.
Å oppnå involvering er en nødvendig innledningsfase av hjelpeprosessen. Men det må også arbeides systematisk gjennom alle fasene av prosessen for at involveringen opprettholdes. Involvering kan defineres som noe som skjer mellom to mennesker når det oppstår genuin kontakt, et ekte engasjement som utløser positive følelser, tillit, likeverd og åpenhet. Lærer-elev-involvering dreier seg om et faglig prosjekt, involveringen er utledet av skoleoppgavene og det som påvirker disse. Dermed skilles profesjonell involvering fra involvering med venner og familie. Læreren kan involvere seg og gi av seg selv, uten å miste sin oppgave av syne. Vi kan betegne involveringen som oppgavestyrt og som relevant empati. Samspillet har et faglig mål. For at eleven skal involvere seg i sin egen læringsprosess, må eleven også involvere seg i læreren.
I et dialogisk perspektiv beskrives involvering som at læreren og eleven påvirker hverandres muligheter til å gjøre et godt arbeid. Det oppstår ulike behov, følelser og reaksjoner i samspillet som skal identifiseres, settes ord på, utforskes og anerkjennes. En slik anerkjennende utforskning kan føre til at samspillet utvikles og et samarbeidsprosjekt oppstår. Motsetningen er fornektelse og ugyldiggjøring som kan lede til fastlåste og negative relasjoner som kan føre til at samarbeidet stopper opp og elev og lærer føler seg avvist av hverandre.
Det er først og fremst læreren som i kraft av sin autoritet skal ta ansvar for at relasjonen utvikler seg positivt, og det er læreren som har ansvar for elevens læring. Med kunnskap og varsomhet kan læreren invitere eleven med på et pedagogisk utviklingsprosjekt – et samarbeid om å finne frem til forhold som både styrker og hemmer læringsprosessen. Det er eleven som er spesialist på sin pedagogiske virkelighet, og det er læreren som er spesialist på å forstå og ta konsekvensene av elevens virkelighetsbeskrivelser.
Gode prinsipper for å oppnå en involverende læringssamtale er å:
- bygge opp kontakt her og nå før samtalen dreier seg inn på problemer
- benytte seg av aktiv lytting som er å gi oppmerksomhet ved nonverbal tilbakemelding og oppmuntre med korte verbale responser
- lytte mer enn å spørre
- stille åpne spørsmål først, for deretter å bli mer spesifikk i spørsmålsformuleringene
- tåle stillhet
- benytte metakommunikasjon som vil si å kommunisere om kommunikasjonen. Her kan blant annet intensjonen for samtalen avklares, spørsmål besvares og forklares, reaksjoner speiles, misforståelser oppklares og hindringer for samtalen identifiseres
(Langballe, 2011 og Gamst & Langballe, 2004).
Når det er oppstått involvering og dannet et positivt grunnlag for læringssamtalen, kan en gå videre til kartleggingsfasen.
Kartlegging handler om å identifisere forhold som innvirker på elevens skolefungering – både trivsel og læring. Det er et mål at tiltak kan utvikles og bygges ut fra en felles virkelighetsforståelse av situasjonen. I vår fremstilling er kartleggingen først og fremst basert på samtalen, men mer standardiserte observasjoner og kartlegginger kan gi supplerende informasjon. Vi minner om viktigheten av at eleven tar del i og involverer seg i kartleggingen ved å utforske, identifisere og uttrykke følelser, årsaker til følelsene og forhold som er relatert til dette. Under lister vi opp noen sentrale kartleggingspunkter:
- Beskrive skolefungering: elevens og lærerens opplevelse av situasjonen
- Identifisere hva som fungerer best
- Identifisere opphav til negative følelser
- Identifisere støttende læringsstrategier, bruk av visuell eller auditiv støtte, gjentakelser, pauser, belønning, konsentrasjons- og avledningsmuligheter
- Identifisere behov for psykososiale tiltak
Som et resultat av kartleggingsfasen skal eleven oppnå innsikt og forståelse for hvordan uheldige forhold og problematisk atferd bidrar til negative følelser og innlæringsproblemer. I denne fasen er målet å identifisere spesifikke muligheter og tiltak for å ta kontroll over situasjonen. Under lister vi opp noen punkter:
- Motivere eleven til å ta kontroll og regi over de delene av skolelivet som de har mulighet til å kontrollere, for eksempel ved å lage nye studierutiner
- Gi eleven kunnskap om traumatisk stress ved å normalisere reaksjoner som konsentrasjonsvansker og lærevansker, informere om hvor lenge dette vanligvis varer, og at det finnes pedagogiske metoder for å kompensere for nedsatt konsentrasjon og innlæring
- Gi støtte og frata ansvar for ulovlige handlinger eller krenkelser voksne påfører barn (vold / seksuelle overgrep / omsorgssvikt). Forklare hva som har skjedd, hva som skal skje og hvorfor
- Veiledning av foreldre og andre omsorgsgivere
- Samarbeid med for eksempel helsesøster, barnevern, PPT og BUP
- Søke faglig og kollegial støtte
På bakgrunn av ny innsikt i problemene og kunnskap om hva som kan føre frem til positiv utvikling, planlegges tiltak. Tiltakene kan kategoriseres som følger:
- Psykososiale tiltak, for eksempel mobilisere sosial støtte, avklare hvem eleven kan snakke med avhengig av ulike behov
- Organisatoriske tiltak, for eksempel tilpassinger for lekser, innleveringer, prøver, eksamener og fastsetting av karakterer og prioritering av pensum
- Pedagogiske tiltak, for eksempel utprøving av ulike pedagogiske metoder, bruk av kompensatoriske hjelpemidler, strukturering av skolearbeid
- Faglig samarbeid, for eksempel intern eller ekstern veiledning for læreren, utvidet skole-hjem-samarbeid
Gjennomføring og evaluering
I denne fasen hjelper læreren eleven med å bygge opp en trinnvis plan for utvikling og måloppnåelse, som skal føre eleven frem mot hovedmål og delmål som defineres. Det er viktig at målene brytes ned slik at de blir håndterlige og oppnåelige. Utvidede og nye samtalerutiner mellom elever og lærer legger til rette for god kommunikasjon med mulighet for fortløpende evalueringer og justeringer. Det er viktig at læreren tilfører motivasjon og tålmodighet i prosessen så tiltakene får virke tilstrekkelig lenge slik at det er mulig å vurdere effekt av det som er igangsatt. Et utvidet skole-hjem-samarbeid er viktig i hele prosessen, men kanskje ekstra nødvendig i de to sistnevnte fasene. Det er videre avgjørende at lærer kan gi eleven en kunnskapsbasert beskrivelse av hva det er rimelig at eleven og foreldre kan forvente seg av tidsforløp før læringskapasiteten er gjenopprettet. Eleven skal være trygge på at hun/han kommer tilbake på sporet, men at det kan komme til å ta tid. Samtidig er det avgjørende at elev og lærer hele tiden samarbeider tett og vurderer læringsprosessen slik at de begge kan strekke seg så langt som mulig for at stadig mer av den tapte læringskapasiteten kan gjenvinnes. Å gjenvinne læringsevnen er et felles mål og et felles arbeid der læreren bidrar med spesifikk pedagogisk kunnskap. Dersom læreren trenger traumespesifikk kunnskap, kan dette oppnås gjennom samarbeid med PPT og BUP og/eller gjennom faglitteratur.
I arbeidet med å finne krisepedagogiske tiltak anbefaler vi å prøve ut pedagogiske metoder og råd som benyttes for elever med AD/HD. De pedagogiske behovene for traumatiserte elever og elever med AD/HD er til en viss grad overlappende. Vi mener det er verdt å prøve ut ulike konsentrasjons-fremmende metoder samt strategier og prinsipper for å gjøre undervisningen strukturert og forutsigbar.
Tilpasset opplæring for traumatiserte elever
Kvaliteten på støtten som gis etter krisehendelsen er avgjørende for hvordan eleven kommer ut av krisen – hvor lenge reaksjonene varer og hvor mye krisen vil endre elevens liv i negativ retning. Hva skolen tilbyr av tilrettelegginger er en viktig faktor i den samlede støtten. Den moderne krisestøtten åpner for å tildele læreren en tydeligere rolle og et tydeligere ansvar. Det er nødvendig at pedagogikk som fag synliggjør og presiserer det pedagogiske handlingsrommet ved å klargjøre forventninger til lærere og skole i møte med elever i krise.
De overordnede pedagogiske målene bør være å få eleven tilbake på skolen relativt raskt og legge til rette for best mulig skolefungering gjennom psykososiale og pedagogiske tiltak. Dette innebærer også langsiktig oppfølging med kompensatoriske pedagogiske tiltak for at eleven skal kunne redusere konsekvensene av kunnskapshull som oppstod da læringskapasiteten var redusert.
Læringssamtalen for traumatiserte elever er et redskap for at læreren skal kunne gjennomføre sin kjerneoppgave – tilrettelegge for læring ut fra individuelle behov. Fokus i samtalene omhandler å få tilgang til elevens subjektive oppfatninger av sin situasjon. Basert på kunnskap om traumers mulige innvirkning på elevens skolefungering, er det avgjørende at det legges opp til en proaktiv holdning der læreren tar initiativ til faste og regelmessige samtaler over tid. Ved slik oppfølging vil det være lettere å fange opp endringer i elevens læringssituasjon. Som en samtaleguide er følgende tema nyttig å være i dialog om: skoletrivsel, redsel, motivasjon, konsentrasjon, søvn, samvær med venner og klassekamerater samt hvordan det går i de ulike fagene.
Det kan være nødvendig å minne om at skolen og læreren ikke skal drive terapeutisk behandling. Det betyr imidlertid ikke at læreren skal være redd for å sette inn målrettede psykososiale tiltak som hjelper eleven til å roe seg, redusere opplevelse av kaos og å bygge tilstrekkelig trygghet for å kunne konsentrere seg om skolen. Det å skape trygghet, trivsel og forutsigbarhet er god pedagogikk og en forutsetning for læring. Å motta tilpasset undervisning i etterkant av traumatiske hendelser som nedsetter læringskapasiteten, er en rettighet eleven har gjennom opplæringsloven (Schultz & Langballe, 2016).
Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well. San Francisco: Jossey-Bass.
Barkley, R. A. (2006). Attention deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment (3. ed.). New York: The Guilford Press.
Brymer, M., Jacobs, A., Layne, C., Pynoos, R., Ruzek, J., Steinberg, A., … Watson, P. (2013). Psychological First Aid – Field Operations Guide, 2nd ed, National Child Traumatic Stress Network & National Center for PTSD, Los Angeles, CA.; 2013
Carkhuff, R. R. & Antony, W. A. (1979). The skills of helping: An introduction to counseling skills. Amherst, MA: Human Resource Development Press.
Gamst K.T. & Langballe, Å (2004). Barn som vitner. En empirisk og teoretisk studie av kommunikasjon mellom avhører og barn i dommeravhør. Utvikling av en avhørsmetodisk tilnærming. Avhandling (dr. polit.), Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.
Hobfoll, S. E., Watson, P., Bell, C. C., Bryant, R. A., Brymer, M. J., Friedman, M. J., …Ursano, R. J. (2007). Five essential elements of immediate and mid-term mass trauma intervention: Empirical evidence. Psychiatry: Interpersonal and Biological Processes, 70(4), 283–315.
Johnsen, G. E. Kanagaratnam, P. & Asbjørnsen, A. E. (2013). Posttraumatisk stressforstyrrelse er forbundet med kognitive dysfunksjoner. Tidsskrift for norsk psykologiforening nr 50: 201-207.
Jørgensen, B. F., Skarstein, D., & Schultz, J.-H. (2015). Trying to understand the extreme: School children’s narratives of the mass killings in Norway July 22, 2011. Journal of Psychology Research and Behavior Management, 8, 1–11.
Ko, S. J., Ford, J. D., Kassam-Adams, N., Berkowitz, S. J., Wilson, C., Wong, Brymer, M. J. & Layne, C. M. (2008). Creating trauma-informed systems: Child welfare, education, first responders, health care, juvenile justice. Professional Psychology: Research and Practice. Vol. 39, No.4, 396-404.
Langballe, Å. (2011). Den dialogiske barnesamtalen: Hvordan snakke med barn om sensitive temaer. Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress.
Langballe, Å., Gamst, K., & Jacobsen, M. (2010). Den vanskelige samtalen. Barneperspektiv på barnevernarbeid. Kunnskapsbasert praksis og handlingskompetanse. Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress.
Norris, F. H., Friedman, M. J., Watson, P. J., Byrne, C. M., Diaz, E., & Kaniasty, K. (2002). 60,000 disaster victims speak: Part I. An empirical review of the empirical literature, 1981–2001. Psychiatry, 65(3), 207–239.
Raundalen, M. & Schultz, J.-H. (2008). Kan vi snakke med barn om alt? De vanskelige samtalene. Oslo: Pedagogisk Forum.
Raundalen, M. & Schultz, J.-H. (2006). Krisepedagogikk – hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget.
Rogers, C. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory. Boston: Houghton Mifflin.
Rønhovde, L. I. (2004). Kan de ikke bare ta seg sammen: Om barn og unge med AD/HD og Tourette syndrom. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Schultz, J.-H., Langballe, Å., & Raundalen, M. (2014). Explaining the unexplainable: Designing a national strategy on classroom communication concerning the 22 July terror attack in Norway. European Journal of Psychotraumatology. doi: 10.3402/ejpt.v5.22758.
- I boka The skills of helping har Carkhuff og Antony (1979) beskrevet en proaktiv og problemløsende rådgivingsmodell. Modellen bygger på humanistisk psykologi, godt kjent gjennom Carl Rogers klientsentrerte rådgivingsteori (Rogers, 1951), som fokuserer på individets muligheter til å ta valg og oppnå vekst, når de primære behovene er dekket. ↩︎
Langballe, Åse; Schultz, Jon-Håkon (2016): Elever utsatt for vold og seksuelle overgrep – samtalen som redskap for å oppdage og hjelpe. I Barn og vold. Mevik, K., Lillevik, O.G. og Edvardsen, O. (Red.) Gyldendal Akademisk. ISBN 978-82-05-49320-9.s 117 – 134.
Raundalen, Magne; Schultz, Jon-Håkon (2016): Seksuelle overgrep og vold: forebyggende undervisning i skolen. Universitetsforlaget. ISBN 9788215026305.
Schultz, Jon-Håkon; Langballe, Åse (2016): Læringssamtalen – læreren som ressurs for traumatiserte elever. I Barn, vold og traumer: Møter med unge i utsatte livssituasjoner. Øverlien, C., Hauge, M-I. og Schultz, J-H. (Red.) Universitetsforlaget. ISBN 9788215026411.s 220 – 236.