text: Travessias de Cecília
  a caminho da educação matemática no Ceeja padre Moretti − Rondônia
  
  Edna Maria Cordeiro
  
  SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros
  CORDEIRO, EM. Travessias de Cecília: a caminho da educação matemática no Ceeja Padre Moretti
  (Rondônia) [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015, 221 p. ISBN
  978-85-7983-669-5. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
  
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  TRAVESSIAS DE
  CECÍLIA
  A CAMINHO DA EDUCAÇÃO
  MATEMÁTICA NO CEEJA PADRE
  MORETTI − RONDÔNIA
  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Travessias de Cecília
  
  CONSELHO EDITORIAL ACADÊMICO
  Responsável pela publicação desta obra
  Roger Miarka
  Rosa Monteiro Paulo
  Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
  
  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Travessias de Cecília
  a caminho da educação
  matemática no Ceeja padre
  Moretti − Rondônia
  
  © 2015 Editora Unesp
  Cultura Acadêmica
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  Cordeiro, Edna Maria
  Travessias de Cecília [recurso eletrônico]: a caminho da educação
  matemática no Ceeja Padre Moretti (Rondônia) / Edna Maria Cordeiro.
  1. ed. - São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015.
  recurso digital
  Formato: epub
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  Modo de acesso: World Wide Web
  Inclui bibliografia
  ISBN 978-85-7983-669-5 (recurso eletrônico)
  1. Educação – Rondônia – História – Séc. XXI. 2. Escolas – Organização
  e administração – Rondônia – História – Séc. XXI. 3. Matemática – Estudo
  e ensino. 4. Livros eletrônicos. I. Título.
  15-27092				
  					
  
  CDD: 370.98111
  CDU: 37(81)
  
  Este livro é publicado pelo Programa de Publicações Digitais da Pró-Reitoria de
  Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp)
  
  Editora afiliada:
  
  Agradecimentos
  
  Agradeço a Deus, fonte de amparo, inspiração e esperança; aos
  professores André Luís Mattedi Dias, Antônio Vicente Marafioti
  Garnica, Arlete de Jesus Brito, Marcos Vieira Teixeira, Maria Ângela Miorim e Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo, por
  suas valiosas e atentas considerações sobre o texto; e, por fim, aos
  familiares, amigos e colaboradores da pesquisa, que, caminhando ao lado de Cecília, muito contribuíram para a tessitura desta
  história.
  
  Sumário
  
  Prefácio
  
  9
  
  1 Uma carta para Cecília 11
  2 Iniciando a travessia: angústias e confraternizações 15
  3 Percebendo a realidade: conquistas e decepções 33
  4 Conquistas se realizando: avanços e dificuldades 53
  5 Aproximando-se da EJA: avanços e retrocessos 71
  6 Educação matemática: aproximações 91
  7 Currículo de Matemática: autonomia e imposição 105
  8 Processos formativos: dificuldades e oportunidades 125
  9 Práticas pedagógicas: dificuldades e potencialidades 139
  10 Educação Matemática: evidências e lacunas 167
  11   Do outro lado − Rio Claro − Avanços e
  possibilidades 189
  Referências 215
  
  Prefácio
  
  E esquecer não posso, do dia em que a canoa ficou
  pronta.
  Guimarães Rosa, "A terceira margem do rio".
  
  Não me esqueço do dia em que terminei de ler a versão final da
  tese de doutorado, agora publicada como livro, de Edna Cordeiro.
  Eu, como orientadora, havia acompanhado todo o seu processo
  de elaboração, no entanto, a leitura final do texto completo me
  transportou a paragens onde o óbvio não tem lugar. Tentarei aqui
  discorrer brevemente sobre elas.
  Fui transportada a um local onde memórias são mobilizadas
  não para transmitir informações desconexas, mas sim para narrar
  experiências de vida por meio das quais a autora e seus colaboradores tornaram-se quem são atualmente, o que torna as interpretações
  delas vetorizadas do presente ao passado. A produção de documentos históricos a partir de tais memórias e de outras fontes possibilitou à autora compor com maestria, em três movimentos, no caso
  aqui, em três cenários entrelaçados, uma história de tantas famílias
  que migraram para Rondônia em busca do Eldorado, bem como da
  formação docente em um jovem estado com carência de professores
  e a da Educação de Jovens e Adultos – particularmente, da educação matemática em EJA – naquele estado brasileiro. A mobilização
  de tais memórias em momento algum pretendeu alcançar uma “objetividade” racionalista que aniquila qualquer experiência vivida.
  Ao contrário, elas estão carregadas de vida com lembranças alegres,
  
  tristes e algumas de dor em aberto foram difíceis de serem rememoradas e expostas... Talvez por isso, quando lidas, tais narrativas nos
  transpassam e transformam, como queria Walter Benjamin em seu
  ensaio O narrador (1936).
  No entanto, a opção da autora por trazer em seu texto a subjetividade com toda carga afetiva e conflitos não o tornou menos científico, nem o descaracterizou como uma pesquisa acadêmica. Ele é
  fundamentado em um referencial teórico-metodológico explícito,
  cujos procedimentos são utilizados em toda a elaboração textual,
  seja na constituição dos documentos, nas questões que orientam
  sua análise, nos recortes que lhes são feitos e na elaboração da história aqui apresentada. Assim, o leitor não encontrará nesse livro
  uma ficção (entendida no sentido de fantasia) em que a subjetividade deva ser alheia às teorias que embasam o fazer acadêmico. Mas
  não irá encontrar também uma escrita cuja suposta objetividade
  prescindiria do sujeito que a elaborou. Ao contrário disso, o texto
  se apresenta como uma ficção, no sentido de criação poética e, por
  isso, passeia em uma terceira opção, uma terceira margem entre
  aquelas duas. Nessa terceira opção, análise metódica e poesia se
  fazem juntas, amalgamando-se.
  Como os saborosos lanches oferecidos por Edna, em vários de
  seus cenários, aos colaboradores de sua investigação, esse texto se
  oferece ao leitor como um convite ao banquete do conhecimento.
  Não há como não se transformar após atravessá-lo. Assim, convido
  você, leitor, para essa travessia.
  Por fim, resta-me felicitar a Pró-Reitoria de Pós-Graduação da
  Universidade Julio de Mesquita Filho, Unesp, pela iniciativa de
  publicar este livro e agradecer ao Programa de Pós-Graduação em
  Educação Matemática da Unesp, campus Rio Claro, pela oportunidade de ter orientado esse belíssimo trabalho, agora publicado.
  Piracicaba, 20 de fevereiro de 2015.
  Arlete de Jesus Brito
  
  1
  
  Uma carta para Cecília
  
  Rio Claro, 28 de agosto de 2014.
  Prezada Edna – Cecília,
  Muito me apraz estar aqui presente, pela leitura desse texto –
  polifônico – sensível – prazeroso – modesto – dialógico – que você
  me enviou. Refiro-me ao texto Travessias de Cecília – a caminho da
  Educação Matemática no Ceeja Padre Moretti – Rondônia.
  De início, a pergunta: por onde será que passam as travessias
  de Cecília? Quem é a Cecília do título, digo logo que já sei, porque
  já me encontrei com ela meses atrás, com ela já tabulei parte dessa
  conversa. O sumário é indicativo de que as travessias poderiam
  margear a formação, sim, aportadas na educação de pessoas jovens
  e adultas... Fiquei no aguardo de notícias do Ceeja Padre Moretti.
  No calor de meus primeiros apontamentos para compor estas
  observações que ora lhe destino, exercitei uma leitura-travessia que
  aportava nos cenários A, depois no cenário B, depois no cenário
  C. Cenários A, B e C que atravessam 10 portos de ancoragem, de
  referências constituídas.
  No cenário C, inicio pelo último, quase a título de uma escrita
  autobiográfica você me põe lado a lado com sua travessia na vida,
  pessoal, familiar, afetuosa, sobretudo com as dificuldades e pos-
  
  12  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  sibilidades com que você se deparava, se depara, pelo caminho,
  sem deixar perder-se o colorido dos percalços de uma vida que vai
  revelando sua intensidade nas escolhas, nos embates, nos percursos, aqui também de formação, de sua formação: humana, política,
  cultural, docente.
  No cenário C estão as práticas de Cecília, está parte da consolidação do processo de formação das professoras leigas Jaqueline
  e Simone, está o incômodo com a situação de Luizinho que entra
  e sai e entra e sai da escola. No cenário C está também a delicada
  conversa com Luizinho, quem você escolhe para te acompanhar na
  finalização desta sua tese – travessia. Não deve ser por acaso...
  Num comentário mais inconsequente eu diria: Cecília, você parece ter traçado um eixo organizador que lhe deu suporte para sua
  travessia... Depois, foi só ir em frente! Mas não foi; você não passou
  incólume pelas diferenças linguísticas, nem pelas distâncias que
  um concurso para o ensino superior impõe, nem pelo embrenhar-se
  em desafios de ensinar matemática para uma turma que requeria
  estudos mais avançados...
  No cenário A emergem, em cada ancoradouro, histórias que
  fundam Rondônia, o estado, antes território, antes ainda um território chamado Guaporé; emergem histórias que fundam histórias
  da Educação que se compõem pelos desencontros na esfera política, seja na eleição ou na suspensão da eleição do diretor, seja na
  reinvindicação coletiva do pessoal da educação, logrando vitórias
  que fazem mudar a condição do fazer profissional na relação com o
  valor humano...
  Especialmente no cenário A, Cecília, digo, Edna, gosto do modo
  como você compõe sua argumentação pondo em diálogo, em várias
  passagens diálogo direto, e mais um registro pela imagem de uma
  fonte – jornal ou foto – e ainda um fato, um estudo acadêmico,
  enfim, você acresce explicações, algumas vezes em discretas notas
  de rodapé, entrelaçando palavras suas e de tantos outros que vêm
  para a trama de uma pesquisa de doutorado que é a busca de perceber como se delineou o cenário da Educação Matemática no Ceeja
  Padre Moretti, desde sua criação, em 1977 até 2012.
  É no cenário A que, pelos pontos de ancoragem 8, 9 e 10, já da
  metade para o final, fico informada de boa parte de suas opções me-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   13
  
  todológicas, bonitas, claras, pertinentes; fico informada de sua opção
  pela forma de apresentação de uma tese – que é travessia – postulada
  em diálogos – fundamentada nas relações dialógicas que entranham
  os fazeres humanos, fico informada dos modos de sua construção
  rumo às portas da Educação Matemática, campo inerente às práticas
  que a história cultural abre, locus de vivências na esfera acadêmica
  cotidiana, condição de fazeres que não se esgotam enquanto história,
  práticas e formação, docente, acadêmica ou humana.
  Já no cenário B emergem, consistentes, os pontos que são referências para uma aproximação desse espaço educacional que é o
  Ceeja Padre Moretti. Aproximação com pessoas de carne e osso que
  por ali passaram, outras que ali continuam, outras que, distantes,
  como eu, são instigadas ao desafio de tomá-lo como referência – ao
  Ceeja Padre Moretti (que eu já bem conhecia, mas só de nome...);
  emergem histórias num tempo atemporal, não linear, nem cronológico, tornado vivo pela dinamicidade da própria história – memória
  – acontecimento de uma, a pesquisadora, de tantos, personagens
  atores presentes ou ausentes, reais e ao mesmo tempo fictícios;
  emergem histórias num espaço que se revela fluido, móvel, referência, que pauta sua fixidez na abertura para as constantes mudanças
  pelas quais passa.
  No cenário B, entre tantos achados, encontra-se toda a plasticidade de uma coleção de modernidades, ou modos de fazer educação,
  modalidades que vão ao encontro de quem ali aporta. Com o foco na
  EJA, seja na atuação enquanto professor, professora, ou enquanto
  aluno, egresso, tais modalidades, Modular – Seriado – Telecurso –
  Logos II – Telensino – Supletivo, entre outros, dão uma dimensão
  do que nem de longe conhecemos, do que vem sendo o envolvimento na educação nas longínquas plagas deste país. As longínquas
  plagas podem estar na sala ao lado da minha. Eu diria a você que
  somente um recorte dessas modalidades daria um belo artigo.
  E ainda nem me refiro aqui aos procedimentos que englobam
  aprendizagem – ensinagem, que envolvem fazeres singulares de um
  professor, de uma professora, de um aluno, de uma aluna. Essa é,
  ainda, outra história a ser contada e merece sê-lo em detalhes.
  E também Edna, ou narrador, ou Cecília, ainda não sei ao certo
  a quem me dirigir... Eu poderia apontar a você que por esse cenário
  
  14  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  B você nos dá a ler uma outra matemática, ou seria a mesma amalgamada por outros modos de imersão? De todo modo emergem
  vínculos com uma matemática que é mais paixão que rejeição, que
  é mais gosto que recusa, que é devaneio e pés no chão, que é, sobretudo, movimento.
  Dos cenários assim constituídos, percebo a configuração de uma
  história marcada por deslocamentos – se eu tivesse que escolher
  uma palavra para apresentar seu trabalho, eu diria: deslocamentos. A sutileza do narrador personificado, da narradora agente, me
  conduz a travessias, a lugares móveis, a pontos de ancoragem que
  são transitórios, como se estivesse num entre; entre a singularidade
  das travessias de formação de Cecília, que é a Edna, argumentos
  documentados e depoimentos dos sujeitos participantes, do grupo
  de entrevistados.
  De deslocamentos é feita a tese – história que você nos dá a ler.
  Cara Edna,
  A leitura desse seu texto revela uma escrita que traz a leveza de
  um conhecimento articulado, maduro, convincente, envolvido.
  A leitura que faço de seu texto desvela, para mim, uma escrita
  marcada pela singularidade que a travessia, entre a ficção e os acontecimentos argumentados, produz.
  A leitura de sua tese abre tantas outras perspectivas de estudo,
  de ações educativas e pedagógicas, de garimpar outras histórias. É
  só agregar uma dose de coragem!
  Por fim, a leitura de sua tese, Edna, me dá um misto de vazio e
  exuberância que atinge as entranhas do pensamento e do sentimento; me dá vontade de saber mais daquilo que acontece nos entremeios das histórias relatadas, dos não ditos; das histórias que posso
  acompanhar na narração produzida e nas incontáveis histórias que
  sabemos existir, mas não ficamos sabendo por onde andam...
  Receba meus cumprimentos, extensivos também a Sofia, digo,
  Arlete!
  Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
  
  2
  
  Iniciando a travessia: angústias e
  confraternizações
  
  [...] para escrever não importa o quê, o meu material básico é a palavra. Assim é que esta história será feita, de palavras que se agrupam em
  frases e destas se evola um sentido secreto que
  ultrapassa palavras e frases.
  Clarice Lispector, A hora da estrela
  
  Cenário – formação: outro lado do rio
  Às sete horas da manhã de março de 1997, em um dia chuvoso,
  como tantos da Amazônia, Cecília, jovem de olhos castanhos e
  curiosos, estava à beira do rio Madeira,1 e percebeu ali a presença
  de seis pessoas que conversavam animadamente. Respirou fundo,
  tomou coragem e aproximou-se.
  − Com licença, bom dia! Vocês trabalham na escola2 do outro
  lado do rio?
  1 Rio Madeira: Maior afluente da margem direita do rio Amazonas, em cuja
  margem, também direita, localiza-se a capital de Rondônia − Porto Velho.
  2 Escola Municipal Rural.
  
  16  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Você deve ser a nova coordenadora pedagógica, pelo menos
  tem jeito de ser, comentou Conceição.
  − Sim, sou a Cecília.
  A resposta à pergunta de Cecília veio de uma mulher com fala
  pausada, olhos negros e espertos, que apresentou a si e aos demais.
  − Trabalhamos lá, sou Joana, a diretora da escola e estes aqui
  junto comigo, Maria, que é professora da alfabetização; o bendito
  fruto entre as mulheres é o Manuel, que leciona na 3ª série; Claudia,
  que dá aula na 1ª série; Regiane é professora da 2ª série; e esta toda
  arrumada é a Conceição, professora da 4ª série.
  − Que bom já conhecer vocês! − disse Cecília.
  − Ah! Você sempre vai nos encontrar aqui neste mesmo horário,
  por causa da balsa. Se perdermos a desse horário, chegamos atrasados na escola, informou Conceição.
  Rio cheio, chuva, vento e banzeiro,3 e todos sobre a balsa que
  realizava a travessia de Porto Velho para o outro lado do rio − lugar
  da escola. Porto Velho é a capital de Rondônia, município que deve
  seu surgimento ao Tratado de Petrópolis de 1903. Esse tratado
  previa a criação de um porto fluvial e uma ferrovia, para escoar a
  produção de borracha boliviana. O município foi criado em 1907,
  durante a construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, mas
  foi oficializado pelo Decreto-Lei nº 757 já em 2 de outubro de 1914.
  Cecília percebeu o desafio dessa travessia não tão segura... Com
  seus 28 anos de idade e muita disposição para o trabalho, mas sem
  saber nadar, sente calafrios ao perceber a movimentação da balsa
  repleta de carros, caminhões, motos, bicicletas e gente − sendo empurrada apenas por um pequeno rebocador. Esse medo foi recompensado pela conversa descontraída e animada que aconteceu − na
  escola − durante o café da manhã tomado com seus novos colegas de
  travessia.
  3 Banzeiro: Sucessão de ondas provocadas pelo vento forte ou por embarcação
  em deslocamento. Expressão regional escolhida para também denominar um
  Teatro Municipal de Porto Velho.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   17
  
  Cláudia foi logo informando:
  − Fazemos uma cota mensal, uma “vaquinha” para o café da
  manhã que a Dona Raimunda prepara para a gente todos os dias.
  Ela não é maravilhosa?
  Em seguida, Cláudia beija a bochecha da merendeira, que já
  estava corada de vergonha pelo elogio.
  − De vez em quando ela ainda traz um queijinho ou algum doce.
  É muito gostoso, afirmou Regiane.
  − Você fica fazendo propaganda, vai que eu erro o ponto do
  queijo, a professora vai pensar que é mentira sua − advertiu Dona
  Raimunda.
  Depois de uma gargalhada geral, tomaram o café com alegria
  e boa conversa. Dona Raimunda já deixava tudo preparado, pois
  morava perto da escola e chegava mais cedo, sempre recebendo a
  todos com um franco sorriso e, por muitas vezes, com um aconchegante abraço. Prazeres raros e inesquecíveis que ajudavam a
  superar medos!
  
  Cenário – escola: oportunidades e percalços
  Às 18h de uma terça-feira do mês de abril, começou a primeira
  das conversas organizadas por Cecília no decorrer de 2012. O cenário foi a biblioteca do Centro Estadual de Educação de Jovens e
  Adultos (Ceeja)4 Padre Moretti, com a presença de uma professora
  e uma ex-diretora do centro, estando as três sentadas ao redor de
  uma mesa com café e água para que se servissem à vontade.
  
  4 Ceeja: Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos, situado à Rua Herbert de Azevedo, nº 1649, Bairro Olaria, no município de Porto Velho. Criado
  pelo Decreto nº 815 de 04 de abril de 1977, cujo funcionamento foi autorizado
  pelo Parecer nº 06 de 24 de fevereiro de 1978 e Resolução nº 10 do Conselho
  Territorial de Educação em 19 de maio de 1978.
  
  18  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  A professora Elisabete5 lembrou tempos agradáveis do trabalho
  em uma escola criada para o atendimento de jovens e adultos:
  − Eu achava o Padre Moretti um ambiente feliz, as pessoas até
  rezavam, tinham os eventos organizados coletivamente, que eram
  bons.
  Cecília, buscando melhor conhecer o Ceeja, pôde contar com o
  apoio voluntário de pessoas que ainda trabalham, já trabalharam
  ou estudaram lá. Foram várias conversas, sempre marcadas por
  recordações, ora alegres, ora angustiantes, mas sempre momentos
  agradáveis – reencontros de pessoas que tinham algo em comum, o
  fato de terem alguma história para contar sobre o percurso de trabalho ou aprendizagem naquele lugar.
  Elisabete, com 48 anos de idade, corpo magro e ágil, e com um
  sorriso cativante, é professora, licenciada em Língua Estrangeira –
  Inglês pela Universidade Federal de Rondônia (Unir) desde 2003 e
  em Língua Portuguesa por um curso de Educação a Distância, além
  de ter especialização em Língua Portuguesa. Ela ainda trabalha na
  escola e contou que já foi professora de matemática no Ensino Fundamental por cerca de quatro anos.
  − Elisabete, conte sobre sua experiência na EJA! − pediu Cecília.
  − Quando comecei não tinha habilitação, eu tinha magistério.
  Comecei a trabalhar com a Suplência de Educação Básica (SEB),
  mas antes de vir para o Padre Moretti, quando eu iniciei, fiz concurso, fui trabalhar numa escola de Educação de Jovens e Adultos
  no interior, e com a carência de professores na área, fui lecionar matemática para jovens e adultos no sistema modular. No Padre Moretti eu não fui para o Curso Modular,6 fui trabalhar com as aulas
  presenciais no SEB, com jovens e adultos de 1ª a 4ª série, e mesmo
  5 Elisabete: Nome verdadeiro da professora e, por isso, não destacado, assim
  como o nome de outras nove personagens, por terem autorizado sua publicação.
  6 Modular: curso não presencial, sem cumprimento de carga horária e dias letivos. Os estudos são realizados através de módulos, que a escola disponibiliza
  aos alunos. Já a avaliação é feita através de exames presenciais, e o atendimento
  aos alunos, com professores licenciados por área, acontece no plantão de atendimento e durante a realização das provas (<ceejamoretti.blogspot.com.br>).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   19
  
  sem a minha habilitação, trabalhei de 5ª a 8ª série com matemática
  no Seriado Semestral também.
  Em Rondônia, especialmente nas décadas de 1970 e 1980, a
  presença de professores leigos lecionando matemática era muito
  significativa, uma vez que nesse período o aumento da população
  estava em torno de 15,8% ao ano, conforme dados IBGE (1984), e
  em 1980, “mais de 50% da população vivia há menos de 10 anos na
  região” (Coy, 1988, p.172). Assim, aumentou também o número
  de salas de aula e de alunos, e os investimentos na formação docente
  não acompanharam a demanda local para a Educação Básica.
  A situação de Rondônia, durante o processo de criação da Unir,
  estava configurada, segundo o IBGE de 1980, da seguinte forma:
  população total de 491.069 pessoas, sendo que, desse total, 178.490
  pessoas não tinham instrução nenhuma. A quantidade de pessoas
  com 10 anos ou mais era de 101.717, dentre elas, os que possuíam
  curso completo, de acordo com o grau de instrução, dividia-se em:
  75.884 com grau elementar; 15.626 com 1º grau; 7.669 com 2º grau;
  2.329 com ensino superior; 209 com curso de mestrado ou doutorado. (Ruezzene, 2012, p.65)
  
  Ainda em 1991, a quantidade de professores da Educação
  Básica sem formação em nível superior passava de 9 mil, período em que Cecília já trabalhava como supervisora, engenheiros,
  administradores, contabilistas e aqueles que demonstravam
  habilidades em matemática, mesmo tendo sido formados em outra
  licenciatura, eram convidados a ensinar.
  Cecília sabe bem do que fala Elisabete. Lembrou-se dos documentos lidos que contavam a história do Ceeja Padre Moretti,
  inaugurado em 1977 para escolarizar aqueles que ainda não haviam
  concluído a Educação Básica. No entanto, antes disso, em Porto
  Velho já existia um educador preocupado com o destino daqueles
  que não possuíam formação escolar, inclusive homenageado com
  o nome da escola, pelo seu envolvimento com a aprendizagem de
  jovens e adultos. Ela comentou:
  
  20  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Encontrei essa publicação, no jornal do dia 16 de abril de
  1977: “O governador Humberto da Silva Guedes, no dia de ontem,
  tomou a iniciativa de prestar significativa homenagem à memória do Padre João Batista Moretti, o qual, por muitos anos, desde
  quando aqui chegou, ilustrou com sua inteligência e extraordinária
  cultura o magistério local, principalmente lecionando à juventude
  de nossa terra a ciência da matemática, da qual era profundo conhecedor [...]”.7 Gostei muito de saber que desde essa data já havia
  um professor de matemática trabalhando com o ensino para jovens
  e adultos, por isso considerei importante socializar isso com vocês.
  Com alguns comentários, as três concluíram que precisavam
  saber mais sobre o histórico da escola e daquele que a nomeia, considerando que uma homenagem foi feita ao Padre Moretti.
  Nesse momento chegou Letícia, sobrinha de Cecília, jovem de
  21 anos, corpo esguio, de estatura mediana e longos cabelos castanhos. Meiga como de costume, anunciou:
  − Com licença? Tia, trouxe o lanche que me pediu!
  Cecília apresentou Letícia a Elizabete e Zenaida, depois a convidou para permanecer com elas até a hora de irem juntas para casa.
  E logo voltou a contar:
  − Além da nota no jornal, também gostaria de falar um pouco
  mais, pois tive acesso a uma pesquisa disponível no sítio eletrônico
  do Ceeja − que foi realizada em 2001, pelo professor Júlio de Araújo
  e pela aluna Lindaura Coelho Moura − contando partes da vida, formação e atuação profissional do Padre Moretti. O que acham?
  Com a concordância das três, Cecília começou a contar:
  − João Batista Moretti era filho de Francisco Moretti e Maria
  Signaroli, nascido em 11 de fevereiro de 1913 na Itália, onde concluiu os estudos primários e secundários. Depois cumpriu o serviço
  militar na Capitania dos Portos de Veneza.
  − Ele não era padre? − perguntou Letícia.
  7 O Guaporé, 16 abr. 1977. Jornal fundado em 1954 por Aluísio Pinheiro Ferreira, primeiro governador (1943 a 1946) do Território Federal do Guaporé
  (atual estado de Rondônia).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   21
  
  − Já estava com 25 anos quando foi para a congregação salesiana
  e após a ordenação sacerdotal em 1949 veio para o Brasil, mais especificamente para Manaus, onde permaneceu trabalhando por três
  anos. Em 1953 foi transferido para o Colégio do Carmo em Belém
  do Pará, local em que começou a ensinar matemática, ainda como
  professor leigo.
  Letícia como se também fizesse parte da pesquisa, interveio
  novamente:
  − O que é um professor leigo?
  − Aquele que leciona sem ter formação naquela área específica,
  mas o Padre Moretti logo começou a investir em sua formação
  docente, quando, em 1955, foi transferido para Juazeiro do Norte,
  Ceará. Foi em Fortaleza que ele adquiriu habilitação para o ensino
  de matemática, desenho, latim e trabalhos manuais para atuar nos
  cursos de Ensino Fundamental e Médio.
  − Interessante! Mas quando ele veio para Porto Velho? – quis
  saber Letícia.
  − O Colégio Salesiano Santa Rosa foi o primeiro a ser criado
  pelos salesianos no Brasil, em 1883, na cidade de Niterói, Rio de
  Janeiro. Só em 1960, quando foi criada a Inspetoria Missionária
  da Amazônia, o Padre Moretti veio para cá e assumiu a direção do
  Colégio Dom Bosco,8 mas em 1968 retornou a Manaus para exercer
  a direção da Casa Inspetoral Salesiana. Retornou à cidade de Porto
  Velho para atuar no Instituto da Diocese, onde, em julho de 1974,
  celebrou bodas de prata sacerdotais.
  Letícia ainda questionou:
  − Ele trabalhou aqui nesta escola?
  − Não, mas começou a trabalhar ensinando jovens e adultos
  ainda no antigo Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral),
  como professor de Matemática e secretário-geral da atual Escola
  Estadual de Ensino Fundamental e Médio Castelo Branco. “Antes
  8 Em 1922, foi instalada a Escola Salesiana Dom Bosco, em Porto Velho, para
  ensinar uma profissão aos alunos carentes do Colégio Dom Bosco. Foram
  realizados cursos de oleiro, ladrilheiro, olericultor e pecuária – criação de aves
  e animais de pequeno porte.
  
  22  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  mesmo da criação do Ceeja Padre Moretti, a Divisão Territorial
  de Educação realizava anualmente Exames de Suplência para as
  pessoas que não tinham escolaridade nenhuma, e o Padre Moretti,
  voluntariamente, dava aulas, preparando-as para esses exames”
  (Centro Estadual de Educação, 2012). Principalmente por essa
  ação, envolvendo a inclusão de jovens e adultos no processo de
  escolarização, seu nome foi indicado e aceito como patrono da instituição, tornando-se o nome da escola.
  Pensando nas oportunidades e dificuldades presentes na EJA,
  me lembrei de que “[...] o Mobral, em Porto Velho, foi instituído
  no mês de agosto de 1971, tendo sido criada a primeira Comissão
  Municipal por decreto do então prefeito Odacir Soares Rodrigues
  [...]”.9
  Com certa surpresa por algumas informações, os comentários
  sobre a atuação do Padre Moretti foram seguidos por relatos das
  experiências vivenciadas no Ceeja.
  − Olha, foram muitas reuniões [no Ceeja], muitos encontros,
  muitas discussões, muitas palestras, muitos eventos, tudo voltado
  sempre ao foco: Educar por quê? E educar para quê? − contou a
  ex-diretora Zenaida.
  Já aposentada, Zenaida, com 63 anos, mantém seus cabelos
  todos brancos e tem o jeito paciente de avó, talvez pela constante presença dos netos no seu dia a dia. Ela atuou como diretora
  do Ceeja durante três anos, entre 1996 e 1999. Possui formação
  em Pedagogia, curso feito na Universidade Federal de Rondônia
  (Unir), com habilitação em Supervisão Escolar e para as disciplinas
  didáticas.
  Cecília então comentou:
  − É realmente muito interessante essa perspectiva de pensar no
  porquê e para que do trabalho pedagógico, o que lembra as ideias de
  Freire (2002), em seu livro Educação como prática da liberdade, no
  qual justificava o porquê − pela necessidade que todo ser humano
  
  9 Jornal Alto Madeira, 07 abr. 1977.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   23
  
  tem de aprender − e o para que, considerando a oportunidade de
  conscientização a que todo cidadão tem direito.
  A professora Elisabete comentou:
  − Gosto de relembrar coisas que já aconteceram e que fizemos
  durante nosso trabalho, e também é uma chance de reencontro que
  considero muito importante.
  − Que bom que se sente assim, mas agora me diga por que resolveu lecionar na EJA? − perguntou Cecília.
  − Eu comecei com jovens e adultos, então a minha escolha foi
  porque me identifiquei com essa faixa etária, de jovens de 15 até
  60 anos, ou até mais, e essa mistura de jovens com as pessoas mais
  maduras, eu acho produtivo.
  É muito bom notar que sempre existe gente que se dedica ao
  atendimento desse público! Também acredito que o papel da exdiretora Zenaida foi muito significativo para o Ceeja.
  Cecília se voltou a Zenaida:
  − Me conta por que veio para o Ceeja Padre Moretti?
  − Tinha uns problemas aqui, fui convidada e aceitei o desafio,
  pois era voltado para aquilo que eu mais amava, que era a educação,
  para trabalhar com os jovens, até porque conhecia a realidade em
  termos da defasagem de faixa etária escolar, que naquela época era
  realmente irritante, tanto que foi criado o Supletivo Seriado nas
  escolas. Então foi um desafio que aceitei.
  Zenaida também se lembrou de sua formação:
  − Quando fiz o curso de pedagogia, ele habilitava também para
  docência − licenciatura nessas áreas específicas. Na época nós tínhamos um curso que dava direito a trabalhar com professores.
  Também fiz especialização em Gestão Escolar.
  Cecília, então argumentou:
  − Acredito que possuir formação adequada para assumir a gestão de uma escola deveria ser imprescindível, até para proteger a
  própria gestão. Outra coisa interessante é ter formação para docência, o que de certa forma pode explicar a atenção dada às reuniões
  e eventos realizados na escola para tratar das questões pedagógicas
  
  24  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − coletivamente, constituindo-se, assim, um espaço de formação
  em serviço.
  Elisabete recordou:
  − Uma vez a gente fez uma feira de empreendedorismo linda,
  com apoio do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
  buscamos o material lá para organizar os espaços (boxes), e muitos
  alunos puderam expor os trabalhos que faziam como autônomos ou
  empresários. Foi possível descobrir vários talentos.
  Cecília disse:
  − Estou percebendo que essa busca de informações históricas,
  com a ajuda de vocês, pode levar à percepção de muito mais do que
  a própria história da Educação Matemática no Ceeja.
  Sentado ali com as quatro, fiquei refletindo e concluí que também
  acredito nisso, porque a partir da história da instituição, cria-se a
  possibilidade de compreender a própria história da EJA em Rondônia, na medida em que se relacionam; e mais, o resgate das fontes das
  Instituições Escolares pode adquirir significado, pois traz a expressão
  de sujeitos ou grupos sociais específicos que nelas atuaram e representam um contexto histórico determinado, sendo relevante para a
  compreensão da História da Educação de uma sociedade.
  − Mas, mesmo muito curiosa para ver o que mais vamos descobrir, está na hora de encerrarmos, com o pão de queijo e o café que
  a Letícia trouxe. Vamos marcar nosso próximo encontro, parar por
  hoje, e fazer o lanche? − perguntou Cecília.
  Depois de combinado que fariam a próxima reunião dali a quinze dias, lancharam, lembrando com saudade de fatos cotidianos da
  escola.
  
  Cenário – família: alegria e obstáculos
  − Que delícia! Mãe, pode comer mais uma? − pergunta Pedrinho, ainda lambendo os dedos em busca de algum sabor deixado
  pela coxinha de frango com massa de mandioca, que havia acabado
  de devorar.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   25
  
  Moleque esperto, irmão de Cecília, por volta dos cinco anos,
  muito branco, portanto a essa altura – o quarto dia de viagem – já
  bem vermelho do sol. A tal coxinha era uma iguaria quentinha, por
  ser mantida numa caixa de isopor, vendida na beira dos atoleiros
  que havia na BR-364. Era assim que as horas de espera para atravessar o obstáculo se tornavam mais suportáveis. Na verdade, já
  havia uma grande expectativa quando começava a se formar a fila
  de carros e caminhões: Será que naquela parada teria a tão desejada
  coxinha para vender?
  − Menino, não vê que se comer mais vai ficar doente, ainda mais
  depois de tantas bananas! – ponderou Helena.
  Helena, na época mãe de cinco filhos, atenta às necessidades
  de todos, embora de estatura pequena, muito ágil na realização de
  suas tarefas maternas, se referia a um cacho de bananas que fora
  comprado na entrada do Estado, na cidade de Vilhena e que, a essa
  altura da viagem, já havia sido devorado pela família.
  Ainda no final de 1976, Cecília e toda a família faziam a travessia do país. Na época com oito anos de idade, menina meio acanhada, cabelos compridos e lisos, e assim como os quatro irmãos, sem
  entender direito para onde ia. Seu pai tornara-se caminhoneiro, por
  já estar cansado da vida na pequena roça, que não poderia expandirse pela diminuta área de terra que possuía. Justino, homem por volta
  dos 40 anos de idade, cabelos lisos e sempre bem penteados; de um
  jeito simples, mas com firmeza nos gestos e palavras, havia começado a fazer fretes para Rondônia, na época ainda Território Federal.
  Aproximadamente um ano e meio antes da citada viagem, foi
  divulgada uma notícia:
  [...] o Ministro do Interior deu ênfase à alvissareira notícia da
  determinação do Governo Federal, por intermédio do Ministro
  dos Transportes, Dirceu de Araújo Nogueira, para o asfaltamento,
  ainda no decorrer do corrente ano, da rodovia BR-364, o que significa dizer que a principal rodovia de acesso do país à parte da região
  
  26  EDNA MARIA CORDEIRO
  amazônica ocidental será grandemente beneficiada com a medida
  governamental. 10
  
  Mas o asfaltamento da BR-364 foi concluído apenas em 1983.
  Então, a família de Cecília e tantas outras chegaram a Rondônia por
  meio de uma estrada de terra.
  Retomemos a vida de nossas personagens. Justino, voltando de
  mais uma viagem, de Rondônia ao interior do Paraná, trazia várias
  pulseirinhas − presentes para Cecília − feitas por hippies a quem
  havia dado carona. Já chegou anunciando:
  − Rondônia é um bom lugar de se viver. Para quem não tem
  medo de trabalho, pode ganhar um bom dinheiro, porque tudo lá
  tá no começo. Faço mais uma viagem de frete e volto para buscar
  todo mundo.
  Mas as coisas não aconteceram como Justino esperava. Ele já estava fora de casa por mais de dois meses, então Helena, mãe de Cecília, e Aparecida, sua avó paterna, não concordaram com o plano.
  Helena, com voz firme, informou:
  − Chega de cuidar de tudo sozinha. Agora você só sai daqui com
  todo mundo junto, eu, as crianças e sua mãe.
  E Aparecida, mulher magra, pequena e decidida, por volta dos
  oitenta anos de idade, reiterou:
  − Meu filho, já está na hora de você tomar juízo e cuidar melhor
  da sua família.
  Helena, tendo recebido o apoio da sogra, continuou:
  − Enquanto você cuida da venda do sítio, Cecília e Felipe terminam o ano na escola, depois vamos todos para essa tal de Rondônia.
  Acredito ser importante lembrar que o Estado de Rondônia,11
  localizado na região Norte do Brasil, é relativamente jovem, completando apenas 30 anos nessa condição. Surgiu território, da divisão de terras anteriormente pertencentes ao Amazonas e Mato
  Grosso. O Estado “foi criado a 13 de setembro de 1943, através do
  10 Jornal O Guaporé, 10 jun. 1975.
  11 Rondônia: Estado brasileiro que faz parte da região Norte do país, com uma área
  de 238.378.7 km² totalmente localizada na Amazônia Legal, o que representa
  6,19% da área total da região Norte e 2,89% da área do Brasil, possuindo 1.342
  km de linha divisória com a Bolívia, com toda a fronteira delimitada por rios.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   27
  
  Decreto nº 5.812, com a denominação de Território do Guaporé,
  Rondônia somente passou a ser assim conhecida a partir [...] de 17
  de novembro de 1956, quando o Decreto-Lei nº 2.731 foi assinado”
  (Silva, 2000, p.138).
  Nessa mesma data, 1943, o então presidente da República, Getúlio Vargas, criou cinco territórios para garantir a segurança das
  fronteiras do Brasil: Ponta Porã, Iguaçu, Rio Branco, Amapá e
  Guaporé. Apenas em 1956, o Território Federal do Guaporé12 passou a ser designado como Território Federal de Rondônia.
  Assim continuava o processo de colonização no Brasil, e novamente, em prejuízo das populações indígenas, sendo que, em Rondônia, na década de 1950, não “havia esforços de fixação na terra
  para produção de riquezas. Apenas exploravam-se as riquezas da
  floresta e o trabalho indígena”.13
  O cenário começou a se modificar a partir da década de 1960,
  devido à construção da BR-36414 − fator que motivou a ocupação
  e o desenvolvimento do então Território Federal de Rondônia −
  quando foram distribuídas terras para aqueles que se propusessem
  a trabalhar nelas. Assim, Justino conseguiu se apoderar de um pedaço de chão, apressando-se para a derrubada das matas, plantação de
  pastos e construção de uma moradia, benfeitorias necessárias para
  provar o uso das terras, o que seria a garantia do título de posse;
  ou seja, a derrubada das matas era incentivada pelo poder público,
  como forma de garantir a ocupação do espaço.
  
  12 Guaporé: antiga denominação desse espaço territorial. Fazia referência ao Rio
  Guaporé, que divide o Brasil da Bolívia. Entretanto, como feito com municípios,
  ruas, escolas e outros prédios ou áreas públicas, uma nova denominação surgiu
  para homenagear alguém que fez parte da história política da região; assim,
  aconteceu a mudança de nomenclatura para Rondônia, em homenagem ao sertanista Marechal Cândido Rondon – pela Lei nº 2.731 de 17 de fevereiro de 1956.
  13 Ver o artigo Influências da cultura indígena: índios, os primeiros habitantes
  de Rondônia. Disponível em: <http://www.topgyn.com.br/conso01/rondonia/conso01a11.php>. Acesso em: 27 dez 2013.
  14 A BR-364 (Brasília-Acre) − financiada pelo Banco Mundial − e a implantação
  dos projetos de colonização do Programa Integrado de Desenvolvimento do
  Noroeste do Brasil (Polonoroeste), constituíram-se fatores de atração de correntes imigratórias.
  
  28  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Era o avanço da colonização em Rondônia, gerando certo progresso e muita devastação, pois à medida que protegia o território,
  ampliando a produção e o desenvolvimento, também alterava consideravelmente o meio ambiente e a cultura local. Entretanto,
  ocorre que a natureza, o corpo e a mente dos homens têm um longuíssimo passado, e, talvez, um não menos longo futuro, para cuja defesa
  se torna indispensável a ação da memória. Por isso, também faz parte
  da cultura de resistência o resgate da lembrança que alimenta o sentimento do tempo e o desejo de sobreviver. (Bosi, 2013, p.366)
  
  Dessa forma, relembrar o passado, através da história, acaba por
  favorecer a presença desse mesmo passado no hoje e no amanhã.
  Voltemos à conversa familiar, na qual sem ter como negar a
  determinação da mãe e da esposa, que veementemente se posicionavam, por terem notícias de um relacionamento extraconjugal de
  Justino em Rondônia, ele se deu por vencido e começou a tomar
  as providências para a mudança, com muita pena se desfazendo
  de animais e coisas que havia levado tanto tempo para conquistar.
  Entretanto, dizia convicto:
  − Em Rondônia teremos uma vida bem melhor que essa! Até
  já temos onde morar, vamos ficar no nosso sítio, a 250 quilômetros
  da capital.
  Felipe já estava com nove anos, menino muito tímido e com
  um problema de saúde apresentado há pouco tempo, o que muito
  preocupava sua família, pois volta e meia apresentava crises convulsivas. Então, mais uma vez o planejamento de Justino é questionado, agora apenas por Helena, pois a sogra gostava da ideia de
  permanecer na roça:
  − Será que você não tem pena das crianças, sair de um mato para
  morar em outro mato pior ainda. Pelo menos aqui tem uma escola a
  um quilômetro e meio de casa. E lá, como vai ser?
  Justino perguntou:
  − Mulher, o que você quer que eu faça?
  Helena, exaltada, declarou:
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   29
  
  − Criatura, já que vamos para tão longe, então temos ao menos
  que morar numa cidade, para as crianças estudarem e fazer o tratamento do Felipe.
  Depois de muitas conversas, Justino entendeu os argumentos da
  esposa, que acabou por convencê-lo. Assim, não ficaram morando
  no sítio, à margem da estrada BR-364. Ao contrário do plano inicial, a família foi morar em uma casa alugada, bem próxima da
  entrada da cidade de Porto Velho – a capital de Rondônia.
  − Viagem maravilhosa, com todo mundo junto. Até o Lambari,
  nosso cachorro, tentou fazer a travessia15 − dizia Cecília.
  A avó Aparecida confirmou a tentativa do cachorro:
  − Pobrezinho do Lambari, tão mansinho, bom de brincar com
  as crianças, caiu da mudança ainda no Estado do Mato Grosso. As
  crianças chorando... Que dó! Pedrinho era quem mais chorava e se
  lamentava.
  Justino chegou a pensar em voltar para procurar o pobre do
  bicho, mas depois acabou desistindo. Difícil encontrar!
  Fora esse infortúnio, na lembrança de Cecília a viagem foi bem
  interessante:
  − Num espaço compreendido entre nossa mudança, dividida
  por um armário de cozinha e um guarda-roupa, nos amontoávamos
  em colchões, embaixo da lona do caminhão. Minha vó, eu e quatro
  irmãos, viramos mudança, o que para crianças entre três e nove
  anos tornou-se uma fantástica aventura.
  Felipe até hoje lembra:
  − Foi uma viagem incrível, a mais feliz de todas. Toda a família,
  almoçando a comida que nossa mãe preparava sempre à beira de
  um rio, a gente brincava e tomava banho. Ainda lembro o cheiro da
  comida e nossa algazarra quando recebíamos os pratos com aquelas
  maravilhosas iguarias, como o arroz com carne moída. Nunca mais
  provei igual, gosto de natureza, de fumaça, de coisa boa!
  Foram seis dias de viagem. Primeiro tinha asfalto, até Cuiabá
  (Mato Grosso), mas depois vinha terra batida, com muitos buracos
  15 A travessia do país (do interior do Paraná à capital de Rondônia – Porto Velho).
  
  30  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  e atoleiros − em um tempo de muita chuva. Por isso tinha que esperar enquanto fazia uma grande fila de carros e caminhões tentando
  passar. Às vezes precisava até de trator para retirar os caminhões
  dos atoleiros.
  Fico indignado com situações assim! Quanto descompromisso
  do setor público, pois fizeram tanta propaganda, anunciaram um
  “Eldorado” e na verdade não havia sequer estrada adequada para
  as famílias fazerem a viagem. Entretanto, mesmo com todas as
  dificuldades, para Cecília e os irmãos, tão crianças ainda, a viagem
  foi maravilhosa.
  Helena, decepcionada ao chegar a Porto Velho, fez uma descrição do lugar:
  − Cidade empoeirada, poucas ruas asfaltadas, muito calor, movimento de caminhões e muito barulho!
  Aparecida também reclamava:
  − Isso é o fim do mundo, com tanto calor e mosquito!
  Helena, acostumada a casa ampla, com jardim e quintal,queixava-se por ser uma casa pequena, quente, sem muro ou cerca, entre um
  posto de combustível e uma área de mata, bem na entrada da cidade. Quanta poeira, calor e mosquitos!
  Justino foi logo avisando a todos sobre os mosquitos:
  − De dia são uns pequenos, com picadas dolorosas, que deixam
  marcas, e de noite os famosos pernilongos, aos montes. Nunca vi
  tantos juntos em um lugar só, fica quase insuportável, por isso
  temos as telas nas portas e janelas. É preciso deixá-las sempre fechadas, principalmente à noite!
  Aqueles mosquitos foram uma grande dificuldade para todos,
  principalmente por conta do medo de adquirir a temida malária.16
  Fora os mosquitos, durante o dia faltava água nas torneiras, então
  a água era buscada no posto de combustível, que generosamente
  cedia água quase potável.
  16 Malária: Doença infecciosa, endêmica em várias regiões, causada por protozoários do gênero Plasmodium e transmitida por mosquitos do gênero
  Anopheles (Ferreira, 2010).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   31
  
  Felizmente, dois dias passados, Aparecida descobriu:
  − À noite tem água nas torneiras! Cecília, a partir de hoje você
  vai me ajudar a encher todas as vasilhas da casa.
  Trabalho feito à luz de velas, pois depois das 20h era cortado o
  fornecimento de energia em parte da cidade, e parece que a parte em
  que moravam era sempre escolhida para ficar no escuro. A verdade
  é que chegando ao anunciado “Eldorado” enfrentaram muitas dificuldades, como: transporte deficiente; clima quente e úmido; riscos, como a febre amarela, a malária e falta das mínimas condições
  de higiene. E foi assim que começou a ser caracterizado e percebido
  o custo da oportunidade.
  
  3
  
  Percebendo a realidade: conquistas
  e decepções
  
  Meu sangue corre como um rio num grande galope, num ritmo bravio, para onde acena a tua
  mão. [...] E, na luta da luz com as trevas, todos os sonhos que me levas, dize, ao menos, para
  onde vão!
  Cecília Meireles, Viagem.
  
  Cenário – formação: atuação profissional
  Passados alguns dias trabalhando na escola do outro lado do rio,
  Cecília percebeu que o número de crianças começara a diminuir na
  escola e, comentando com seus colegas, foi informada de que isso
  naquele período era normal, pois havia começado a época da colheita, tempo em que as famílias se reuniam para colher os legumes
  e grãos emergidos da terra, contando, inclusive, com a ajuda das
  crianças.
  Joana, a diretora, então disse:
  − Me incomoda muito essa situação, já pensei até em ir às casas
  das crianças, pois quem sabe conversando com os pais eles compreendam quanto é importante manter as crianças na escola.
  
  34  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  E concluiu:
  − Se tivesse alguém da escola com coragem para me acompanhar, eu iria às casas dos alunos.
  Cecília, sentindo-se desafiada e incomodada com as constantes
  faltas dos estudantes, disse:
  − Vou com você! Acredito que podemos convencer os pais a
  deixarem os filhos na escola, para o próprio bem deles.
  Assim, nos dias de sábado, novamente faziam a travessia de
  balsa, iam de carro até onde era possível, e adentravam a mata com
  suas trilhas estreitas, passando por dentro de pequenos rios ou pulando troncos de árvores caídas para alcançar os alunos que moravam mais distante − alguns separados da escola por até cinco
  quilômetros.
  No café da manhã de uma segunda-feira, Cecília contou aos
  colegas de trabalho da escola do outro lado do rio:
  − Pensava que apesar do árduo trabalho, talvez não fôssemos
  bem recebidas, mas tivemos uma grata surpresa, pois fomos bem
  recebidas, até com convite para almoços. Um deles preparado de
  uma forma bem típica, comum a uma família com ascendência
  indígena: O peixe do rio próximo da casa era cozido numa grande
  panela com água e sal − sobre três pedras que faziam o papel do
  fogão − no quintal da casa coberta de palha e suspensa, como uma
  palafita, forma de evitar o acesso de animais naquela moradia de
  um único cômodo.
  Era a cultura indígena, a cultura brasileira sendo vivenciada,
  então não entendo como “ouvimos muitas pessoas afirmarem que
  o destino dos povos indígenas está muito próximo ao fim. Alguns
  milhares de índios vivem a nossa volta, e isso é incontestável”
  (Gomes, 2012, p.25). Vivem e fazem cultura o tempo todo, e tanto
  dessa cultura faz parte das expressões e modos de vida de todos
  nós − brasileiros −, fato que também é indiscutível. “Uma teoria da
  cultura brasileira, se um dia existir, terá como sua matéria-prima o
  cotidiano físico, simbólico e imaginário dos homens que vivem no
  Brasil. Nele sondará teores e valores. No caso da cultura popular
  [...] implica modos de viver: o alimento, o vestuário [...]” (Bosi,
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   35
  
  2013, p.324). Apesar de alguns povos indígenas em Rondônia estarem muito ricos, o que, de certa forma, demonstra a incorporação
  da realidade econômica brasileira nos modos de viver de alguns desses povos, é sabido que muitos outros já foram dizimados e outros
  ainda estão desaparecendo, especialmente pela incorporação de
  novas culturas.
  Conceição, lembrando-se de sua infância, disse:
  − Meus avós eram índios do povo Gavião, e eles me diziam que
  os mais velhos respeitavam muito o Marechal Rondon, que ele ensinava até matemática para eles, diziam que era professor. Você já
  ouviu falar disso Cecília?
  − Ouvi sim, embora não tenha conhecimento profundo a respeito da trajetória dele como professor, mas já li em alguns textos
  que ele era “[...] incansável defensor dos povos indígenas do Brasil e
  que ficou famosa sua frase: ‘Morrer, se preciso for, matar, nunca’”.
  Realmente existem muitas informações sobre a trajetória de
  Rondon, incluindo alguns estudos acadêmicos em andamento, e
  no site do Projeto Rondon consta que “[...] nos anos 40 tornou-se
  presidente do Conselho Nacional de Proteção aos Índios (CNPI),
  cargo em que permaneceu por vários anos. Também publicou o
  livro Índios do Brasil, além de ter sido indicado por 15 países para
  concorrer ao Prêmio Nobel da Paz, em 1957”.1
  Também “[...] por precária que tenha sido em vários aspectos
  técnicos, a documentação produzida salvou para o conhecimento
  científico línguas de povos que já desapareceram, como é o caso dos
  Kepkiriwát, cujo idioma só foi registrado pela Comissão Rondon”.2
  Por lembrar isso, apresento um pouco da trajetória de Rondon,3
  “que tornou-se professor primário aos 16 anos (grifo nosso), mas
  1 Disponível em: <http://projetorondon.pagina-oficial.com>. Acesso em: 28
  dez. 2012.
  2 Disponível em: <http://www.sbpcnet.org.br>. Acesso em: 28 dez. 2012.
  3 Cândido Mariano da Silva Rondon nasceu em Mimoso, hoje Santo Antônio
  do Leverger, no Estado do Mato Grosso, no dia 5 de maio de 1865. Perdeu
  os pais muito cedo e foi criado pelo tio, de quem herdou e incorporou o sobrenome “Rondon” (Fonte: <projetorondon.pagina-oficial.com>).
  
  36  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  optou pela carreira militar [...] Graduou-se como bacharel em Matemática (grifo nosso) e em Ciências Físicas e Naturais e participou
  dos movimentos abolicionista e republicano, por volta de 1890. Em
  1889, Rondon participou da construção das Linhas Telegráficas de
  Cuiabá, assumindo a chefia do distrito telegráfico de Mato Grosso,
  e foi nomeado professor de Astronomia e Mecânica da Escola Militar, cargo do qual se afastou em 1892. Entre 1900 e 1906 dirigiu a
  construção de mais uma linha telegráfica, entre Cuiabá e Corumbá,
  alcançando as fronteiras do Paraguai e da Bolívia. [...] Começou a
  construir a linha telegráfica de Cuiabá a Santo Antônio do Madeira, em 1907, sua obra mais importante. A comissão do Marechal
  foi a primeira a alcançar a região amazônica. Nesta mesma época
  estava sendo feita a ferrovia Madeira-Mamoré, que junto com a telegráfica de Rondon ajudaram a ocupar a região do atual estado de
  Rondônia”. É interessante lembrar que essa terra já estava ocupada
  pelos povos indígenas.
  Joana continuou o relato:
  − O peixe seria servido com a farinha feita da mandioca extraída do chão daquele lugar, onde a vida humana se integra com a
  natureza. Decidimos por não aceitar o convite, embora tivesse um
  cheiro muito bom, mas percebemos que a quantidade de alimento
  em relação ao número de pessoas para comer parecia incompatível.
  Depois das visitas às famílias, Joana e Cecília perceberam as
  crianças voltarem para a escola e outras buscarem a matrícula; inclusive, muitas delas que moravam na outra margem do rio Madeira, em Porto Velho − o que tornava a travessia da balsa uma grande
  algazarra − ao que Joana declarava:
  − Tão bom ver esse monte de criança junto, a travessia é bem
  mais animada, a escola viva, o barulho das crianças, o cheiro da
  merenda, os abraços, os olhares...
  Ao fim de mais ou menos três meses de trabalho, aconteceu a
  festa junina da escola, que foi sensacional, muitos colaboraram e
  nada foi comercializado, mas dividido entre todos – uma tarde de
  sábado memorável!
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   37
  
  Mas parece que a dor sempre espreita o prazer! Num dia de sol
  forte, por volta das 13 horas, sobre a balsa metálica, o grupo que
  voltava do trabalho encontrou-se com aquela que faria a delicada
  construção começar a ruir. Elaine, mulher magra e alta, com cabelos
  pretos e olhar firme, perguntou ao grupo se trabalhavam na escola
  do outro lado do rio.
  Após a resposta afirmativa apresentou-se:
  − Sou a nova diretora da escola. Por que não estão cumprindo o
  horário? Fui informada de que não podem sair da escola antes das
  13h30, mas amanhã conversaremos sobre isso.
  Assim começou a nada amistosa relação...
  Mais surpresa que todos, Joana, que de nada havia sido informada, nada pôde fazer naquele momento!
  Aconteceu, então, a saída de Joana da escola, que recebeu o documento de sua exoneração na manhã seguinte, junto a um convite
  para comparecer a Secretaria de Educação. Como Elaine já havia
  chegado e marcado uma reunião com todos para meio-dia, Joana,
  já sem nenhuma função oficial naquele lugar, passou em todas as
  salas, despedindo-se das crianças e apresentando a nova diretora.
  − Bom dia, crianças!
  − Bom dia! − responderam animadamente, sem de nada
  desconfiar.
  − Hoje vim aqui para me despedir de vocês, porque vou precisar
  ir embora e a Elaine vai ficar na direção da escola a partir de hoje.
  As crianças fizeram algumas perguntas, queixaram-se pouco,
  pois a nova diretora estava presente, e assim a ação foi repetida em
  todas as salas, sempre seguida por abraços de despedida, inclusive
  das professoras e do professor.
  Cecília levou Joana até a balsa, onde se despediram:
  − Que pena Joana! Sinto muito pela forma como tudo está acontecendo com você, porque gostei tanto de trabalharmos juntas;
  além disso, pela forma como se apresentou a nova diretora, já pressinto tempos difíceis para quem fica. Desejo muita sorte e que vá
  trabalhar num lugar bem legal!
  
  38  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Nossa, Cecília! Também gostei muito de trabalhar com você.
  Vou sentir falta de todos, foi tão bom trabalhar aqui, mas acredito
  que vou encontrar um bom lugar, e depois quem gosta do que faz,
  sempre acaba encontrando outros que também são assim. Bom, a
  vida continua!
  A balsa já estava para sair, então se despediram com um caloroso
  abraço.
  Num tempo em que o cargo de direção ainda era, na maioria das
  vezes, por indicação política, tal fato parecia até bem comum. No
  entanto, essa forma de gestão, embora não fosse novidade, sempre
  deixava suas marcas, com o prejuízo aos que menos poderiam ter,
  as crianças, que foram sumindo da escola em virtude do novo tratamento que passaram a receber ou não receber, uma vez que por dias
  não recebiam a merenda, armazenada e trancada em um depósito
  da escola.
  No final de agosto daquele mesmo ano, com tamanha dor − impossível conter as lágrimas − Cecília foi dispensada da escola, por
  não concordar com a administração escolar que vinha sendo feita.
  Já sobre a balsa, fazendo a travessia para a cidade, ela lembrou:
  − Tanto medo passado, tanta dificuldade para ver a escola melhorar, e agora, nada além de um sentimento de derrota.
  Ao que Sebastião, o balseiro, homem simples e de muita paciência, disse:
  − Não fique assim, professora. Fiquei sabendo do que lhe aconteceu e digo que foi uma injustiça, que nem a que fizeram com a
  Joana, mas deixa estar. Todo mundo já anda cansado do jeito dessa
  mulher que é diretora agora, capaz de não durar muito e a senhora
  volta com a Joana para cá.
  − Quem sabe, Sebastião... Agora mesmo me lembrei daquele
  dia em que voltávamos da escola e o rebocador quebrou, descíamos
  rio abaixo e você levou um tempão para consertar o motor. Eu já
  estava apavorada, então quando se ouviu o ronco do motor, todos
  aplaudiram. Foi um alívio!
  − Ih! Professora Cecília! Lembro bem desse dia e também passei
  o maior medo. Essa travessia, às vezes traz surpresa, assusta a gente!
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   39
  
  Pensando em tantos momentos, Cecília desembarcou da balsa,
  um novo olhar para o outro lado do rio, um novo sentimento, já
  uma saudade de lá...
  Depois, já passados dois meses do ocorrido, Cecília encontrou
  Joana em um restaurante, e ela foi logo perguntando:
  − Você ficou sabendo do que aconteceu na escola do outro lado
  do rio?
  − Não, não tive mais notícias de lá – informou Cecília.
  − A comunidade se reuniu, exigindo a saída da direção à Secretaria de Educação. Não houve alternativa e a secretaria teve que
  ceder – contou Joana.
  Assim, a escola começou a juntar seus pedacinhos e se recompor,
  mas muitos alunos não voltaram, ou até voltaram, mas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em outras escolas. Felizmente mais
  uma oportunidade para aqueles que de alguma forma tiveram sua
  trajetória escolar interrompida ou ignorada pelo poder público, que
  segundo a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988, art. 208), a
  partir de então, deveria disponibilizar “o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, também para os que a ele não tiveram acesso nas
  idades consideradas adequadas”.
  Muitas vezes não se trata da falta de acesso, mas da falta de capacidade administrativa ou de responsabilidade do poder público,
  que, por suas decisões inadvertidas, fabricam demanda para a EJA,
  que foi criada para acabar com o analfabetismo e depois passou a
  ser o espaço de uma nova oportunidade para aqueles que por algum
  motivo ficaram à margem, não do rio, mas da escola.
  
  Cenário – escola: falta de autonomia e decadência
  Júlio César, egresso do Ceeja Padre Moretti, um jovem sorridente e solícito, com apenas 25 anos de idade − já com sua própria
  empresa −, também passa a colaborar com as discussões organizadas por Cecília.
  
  40  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Após os cumprimentos a todos, Cecília iniciou a conversa com
  o grupo (Júlio César, Elisabete, Zenaida, Terezinha, Paulo e Jair);
  desta vez, reunidos na sala dos professores.
  Ela perguntou a Júlio César:
  − Poderia falar um pouco sobre o significado do Ceeja Padre
  Moretti para você?
  − Esse colégio é muito importante. Claro que ampliaram a Educação de Jovens e Adultos para outros colégios, mas é um colégio
  que fez parte da vida de muita gente.
  Diante de tal afirmativa, Cecília disse:
  − Também não podemos esquecer que foi a primeira Instituição de Ensino de Rondônia, credenciada pela Secretaria Estadual
  de Educação (Seduc), para o atendimento de jovens e adultos, na
  época, 4 de abril de 1977, quando ainda era chamado de Centro de
  Estudos Supletivos Padre Moretti.
  Penso ser importante lembrar que desde 1982, por ocasião da
  emancipação política do Estado de Rondônia, este passou a ser
  o mantenedor responsável pela instituição de ensino, através da
  Seduc. Foi quando saiu uma notícia: “O ministro Mário Andreazza, a convite do governador Jorge Teixeira, hasteou, oficialmente,
  pela primeira vez, a bandeira do novo Estado,” sob o olhar atento e
  emocionado do “[...] estudante Silvio Feitosa, autor da bandeira de
  Rondônia, enquanto 63 crianças, formando um coral de estudantes
  dos colégios da capital, sob a regência do maestro Willians Soares
  Costa Junior, cantavam o Hino ‘Céus de Rondônia’, também oficializado como Hino do Estado. O coral de crianças foi acompanhado pela multidão, que também cantou o nosso hino [...]”.4
  
  4 Alto Madeira, 5 jan. 1983 – Jornal fundado em 15 de abril de 1917 por Joaquim Tanajura. No final dos anos 1960, com a morte de Assis Chateaubriand,
  que presidia os Diários Associados, Euro e o irmão Luiz Tourinho passaram a
  adquirir algumas cotas do jornal Alto Madeira, até que em 1970 se tornaram
  proprietários em definitivo do jornal <http://www.gentedeopiniao.com.br/
  lerConteudo.php?news=78452>. Acesso em: 24 fev. 2013.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   41
  
  Essa recordação de Cecília é muito especial, pois ela estava lá,
  fazia parte do coral de crianças e, sendo assim, não esquece aquele
  dia 4 de janeiro.
  Recordações à parte, voltemos à conversa na escola, quando a
  professora Elisabete contou:
  − O ambiente era adequado [a escola passa por uma reforma,
  assim todo o Curso Modular está funcionando no auditório] para
  jovens e adultos, inclusive o modular tinha uma sala por disciplina. O auditório do Padre Moretti também era bem estruturado e
  bastante utilizado para comemorações, confraternizações, apresentações teatrais.
  Cecília, lembrando a presença de outras pessoas que fizeram
  parte do Ceeja Padre Moretti, começou a apresentá-las:
  − A maioria de vocês deve conhecer a Terezinha, que já foi professora e orientadora aqui, já contando 15 anos de atuação no Ceeja.
  Terezinha, conte um pouco de você e sua relação com a EJA.
  − Sou pedagoga, com habilitação em Orientação Educacional,
  tendo concluído minha graduação em 2000, na Faculdade Interamericana de Porto Velho (Uniron). Iniciei aqui como professora da
  Suplência de Educação Básica (SEB), de 1ª a 4ª série. Aí, assim que
  eu terminei a faculdade, passei a exercer a função de orientação,
  aqui mesmo no Ceeja.
  Terezinha, 47 anos, atua na escola desde 1988, se afastou por
  volta de 2002, retornando em 2011, a Serviço da Secretaria de Justiça (SEJUS), que está implantando o Sistema de Escolarização do
  Sistema Socioeducativo para o atendimento escolar de menores
  abrigados por terem cometido algum delito. Para isso, implantou
  um Núcleo Pedagógico na escola, sob a coordenação da professora.
  Cecília continuou a recordar:
  − Me lembro de ter vindo participar de reuniões organizadas
  pela Seduc no auditório do Ceeja. Realmente era um espaço bem
  estruturado.
  Também é possível ver na fachada de entrada do Ceeja Padre
  Moretti o cuidado com a limpeza e organização do espaço, que continua no interior do prédio, arejado e bem conservado. Realmente
  
  42  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  a escola sempre esteve bem cuidada, inclusive em relação a sua
  documentação. Um fato importante na história do Ceeja aconteceu
  em 13 de dezembro de 1990, quando teve seu processo de reconhecimento formalizado.5
  − Em 1998 aconteceu a mudança de denominação desse centro,
  que ocorreu para atendimento das adequações propostas na Lei
  de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96 – comentou
  Cecília.
  Ao se falar em mudança, Zenaida, que creditava parte das dificuldades de sua administração à forte resistência à mudança − presente no Ceeja − comentou:
  − Toda mudança, implica problemas, toda mudança tem rejeição para aqueles que não acordam, não percebem ou não querem perceber, há sempre um pouco de rejeição, principalmente
  numa escola como era o Padre Moretti, considerada de elite, lá só
  trabalhavam pessoas que tivessem certa posição social [gestores e
  professores] Eram pessoas que já foram secretários, foram “não sei
  quê”, já tinham ocupado cargos expressivos. As pessoas achavam
  que eram “donas do pedaço” e as mudanças tinham que passar pela
  aprovação delas, eram pessoas, às vezes, protegidas por políticos,
  às vezes não muito voltados para a melhoria social, mas sim para
  “outras melhorias”. Então essas rejeições às mudanças foram muito
  fortes, mas saí satisfeita [da escola], porque consegui muita coisa, e
  creio, sem nenhuma pretensão de que o trabalho fosse reconhecido.
  As pessoas entenderam o porquê de precisar mudar; então acho
  que a dificuldade foi essa, a questão da rejeição de profissionais
  que muitas vezes não estavam ali preocupados com o seu papel de
  educador, mas com o seu bem-estar, que, às vezes, falava mais alto.
  Sou conhecedor de várias histórias de descompromisso profissional no Ceeja, e fico imaginando que podem estar relacionadas
  com certa alienação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino
  e aprendizagem, assim como nas relações que o permeiam. Para
  5 O reconhecimento se deu através da Resolução nº 081 do Conselho Estadual
  de Educação de Rondônia (CEE/RO).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   43
  
  Freire (2002), o ser humano, ao se alienar, deixa de ser o centro de
  referência de si mesmo, portanto não é capaz de ter seus próprios
  objetivos ou se comprometer com seu meio. Sendo assim, é preciso
  que a educação seja um espaço para desenvolver conhecimento e
  conscientização, uma vez que a presença do homem no mundo não
  deve ser a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere, sendo
  ciente de seu fazer e compromisso com este.
  “A única maneira de ajudar o homem a realizar sua vocação
  ontológica, a inserir-se na construção da sociedade e na direção da
  mudança social, é substituir a captação mágica da realidade por
  uma captação mais e mais crítica” (Freire, 2002, p.51-2). Acredito
  que a alienação, tanto dos professores quanto dos alunos, por muitas vezes vivenciarem uma “consciência mágica” em detrimento de
  uma “consciência crítica”, prejudica o fazer pedagógico e o desenvolvimento de ambos – por não proporcionar a percepção de valor
  individual e muito menos do compromisso que deveria ter em sua
  atuação profissional e social.
  A Terezinha lembrou bem disso:
  − Na época que eu trabalhava com o SEB, com a Suplência de
  Educação Básica, via que por se tratar de pessoas que não tinham
  muitos esclarecimentos quanto aos seus direitos adquiridos perante
  a constituição, muitas vezes eram tratados de forma que não deveriam ser tratadas, não conheciam os seus direitos. Aí foi quando
  surgiu a vontade de fazer faculdade de pedagogia e trabalhar na
  orientação, justamente para esclarecer, fazendo essa ponte de trabalho junto ao aluno da EJA, com seus direitos mesmo, porque eles
  têm direitos adquiridos que desconhecem. E aí eu sentia que no
  centro, na época, faltava muito essa parte, e até hoje ainda acho que
  faltam os esclarecimentos, a forma de receber esse aluno e de esclarecer, porque tantas oportunidades são oferecidas, mas a forma
  como [as informações] chegam até eles é sempre truncada, nunca
  tem informação sobre o que de real eles têm, a forma como eles
  devem ser atendidos. Tem pessoas que, muitas vezes, estão dentro
  do centro e desconhecem isso também, e não atuam da forma como
  deveria atuar nesse trabalho.
  
  44  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  E Terezinha continuou contando:
  − Para mim a maior dificuldade é essa, é aquela coisa do gostar
  do que faz, do se identificar com a causa. O professor, o educador
  tem disso, que a gente toma a causa da educação, e aí você começa a
  perceber que nem todo mundo que está [trabalhando na educação]
  passou por esse gosto real de fazer com desejo, com vontade, então
  a grande questão tá aí, o “X” da questão: É gostar do que faz, é acreditar no trabalho, é vencer os desafios, porque desafios têm muitos!
  Num tom de desabafo, a professora Elisabete entrou na conversa, referindo-se à atuação de uma direção que funcionou no Ceeja
  – após a de Zenaida:
  − Foram experiências ótimas, mas o mais relevante foi o que
  aconteceu com a escola, que tinha o seriado, um cursinho pré-vestibular, tudo funcionando. Era uma escola como todas as outras,
  cheia de alunos, com tantas atividades, e, de repente, saiu uma
  direção, assumiu outra, e o Estado deixou essa direção acabar com a
  escola, tanto que hoje a escola só tem o modular, é uma coisa assim
  inacreditável, até eu me pergunto: como é que o Estado vê uma
  escola se acabar e não faz nada?
  Penso na pergunta da professora e não encontro resposta. A
  atual gestão do Ceeja Padre Moretti é composta por uma diretora
  e uma vice-diretora, eleitas pela comunidade escolar, um considerável avanço, ao se levar em conta a necessidade de autonomia na
  administração escolar.
  Cecília então comentou:
  − Um dos pressupostos para que uma gestão escolar possa desenvolver bem seu trabalho é a autonomia para realizar o trabalho
  educativo em parceria com a comunidade escolar, preferencialmente tendo sido eleita por ela. Afinal, oferecer vagas aos jovens e
  adultos não é suficiente, pois as pessoas precisam de uma educação
  de qualidade, que proporcione o desenvolvimento de habilidades
  individuais e coletivas, tanto para alunos, quanto para professores.
  Nesse momento entra na sala o professor Paulo, no auge de
  seus 60 anos de idade, embora não aparentasse a idade que possui.
  Tratava-se de um homem alto e de pele morena, sempre muito
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   45
  
  gentil e disponível para colaborar com seus relatos de experiências.
  Concluiu a Licenciatura Curta em Ciências Físicas e Biológicas em
  1976, no Recife, e a Licenciatura Plena em Matemática no ano de
  1982, na capital do Amazonas, Manaus. Lecionou matemática por
  32 anos.
  − Paulo, seja bem-vindo! Que bom podermos contar com sua
  presença − disse Cecília, já perguntando em seguida:
  − Paulo, por que resolveu lecionar na EJA?
  − Fui levado à EJA por indicação do setor de lotação da Seduc,
  que verificou a necessidade de professor de matemática no Ceeja
  Padre Moretti, sendo que entre idas e vindas comecei a lecionar
  aqui por volta de 1988.
  Cecília perguntou por quanto tempo trabalhou no Ceeja.
  − Ah! Eu não sei precisar não, mas aqui no Padre Moretti eu
  trabalhei três ou quatro vezes. Não tenho certeza agora, no total
  deve ter dado uns dez, doze anos.
  Também fazendo parte desse levantamento histórico estava o
  professor Jair, que até aquele momento ouvia a conversa. Ele ainda
  leciona matemática no Ceeja, e quando perguntado por Cecília
  sobre sua formação, respondeu:
  − Sou licenciado em matemática desde 1986 pela Faculdade
  Moacir Bastos, do Rio de Janeiro, e já atuo como professor de matemática há aproximadamente 26 anos. Cecília então perguntou:
  − Por que lecionar na EJA?
  − Sempre trabalhei com adolescentes e jovens, mas voltados
  para o Ensino Fundamental e o Médio regular. Já com jovens e
  adultos foi uma possibilidade de trabalhar mais perto de casa, mas
  acabei me adaptando bem à EJA.
  − Quanto tempo trabalhou no Ceeja como professor de matemática? − perguntou Cecília.
  − Do início da década de 1990 até hoje, com várias modalidades, não só com o modular. Inicialmente no Padre Moretti só tinha
  modular, e normalmente a gente trabalhava numa sala mista de
  matemática e física, sendo que a quantidade de alunos era muito
  grande, e naquela época só existia supletivo no Padre Moretti. Al-
  
  46  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  guns anos depois o supletivo se expandiu, foi para várias escolas, aí
  a quantidade de alunos do Padre Moretti diminuiu um pouco, porque um aluno que morava num bairro distante não precisaria sair
  de lá para fazer o supletivo aqui, poderia fazer o supletivo próximo
  da casa dele.
  − Nossa! E já são 22 anos atuando no Ceeja como professor
  de matemática. Deve ter muita coisa para contar... − comentou
  Cecília.
  Todos riram do comentário!
  Bem, dado o adiantado da hora, Cecília combinou o dia do próximo encontro e todos passaram a fazer o lanche, que nesse dia era
  bolo de macaxeira, café e bolachas salgadas.
  
  Cenário – família: estranhamento e adaptações
  Feita a mudança do interior do Paraná à capital de Rondônia − e
  depois de terem morado dois meses na casa em que faltava água e
  energia, mas na qual sobrava mosquito e poeira −, foi tomada uma
  nova resolução. Com a intenção de melhor acomodar a família,
  outra mudança aconteceu, mas agora na mesma cidade, para um
  bairro com menos mosquitos, menos problemas de infraestrutura,
  e o mais importante, próximo de três escolas públicas.
  No início de 1977, Cecília e dois irmãos em idade escolar foram
  matriculados em uma das escolas próximas de casa, e ela ainda lembra que no primeiro dia de aula, com muito medo, atravessaram o
  portão da escola. Eram tantas salas e tantas crianças se organizando
  em filas. Eles não sabiam para onde ir, até que a Judite, sua vizinha
  que tinha ido levar os filhos à escola, falou:
  − Vocês estão sozinhos?
  Os três balançaram a cabeça, evidenciando uma resposta
  afirmativa.
  − Venham comigo, vamos ver em que sala estão matriculados
  − disse Judite.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   47
  
  Ela os levou até uma parede, na qual havia várias listas com
  nomes, perguntou a série em que estudariam e, localizando as turmas, colocou-os nas respectivas filas.
  Em casa, a mãe já tinha advertido que deveriam chegar todos
  juntos, depois da escola. Então, logo que chegaram à escola, preocupados combinaram:
  − Na hora da saída a gente se encontra aqui no portão da escola
  − afirmou Felipe.
  Cecília respondeu:
  − Tá bom, mas não vai inventar de ir embora antes, como você
  fez aquela vez lá no Paraná.
  Joaquim, menino quieto e atento a tudo, com os cabelos sempre
  arrumados e a roupa limpa, com apenas sete anos de idade na época
  e indo à escola pela primeira vez, foi logo avisando:
  − Tem que ir todo mundo junto. Eu nem sei chegar sozinho em
  casa.
  Felipe então falou:
  − Tá combinado, a gente só vai embora junto, mas não pode
  demorar. Na hora que bater o sino, vocês vêm para o portão.
  Depois do primeiro dia de aula, todos se encontraram na saída e
  juntos foram para casa, como passaram a fazer sempre. O caminho
  era de algazarra: chegavam empoeirados da cabeça aos pés, muito
  suados, a roupa bem suja. A camisa que ao sair de casa era branca
  voltava da cor da poeira, as meias que também já não eram brancas
  nos bolsos e os tênis amarrados no pescoço.
  Helena sempre reclamava e os obrigava a lavarem as próprias
  roupas, que depois ela lavava novamente, mas eles sempre tinham
  justificativas:
  − Mãe, é muito quente, não dá para ficar o tempo todo de meia
  e tênis, o pé fica fervendo – dizia Cecília.
  Joaquim logo justificava:
  − Não tem asfalto, quando os carros passam, a poeira gruda na
  gente, tem até que fechar o olho para não entrar poeira.
  − Vocês têm que se acostumar, não estão vendo que precisamos
  limpar a casa duas vezes por dias por causa da poeira – dizia Helena.
  
  48  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Assim como a família de Cecília, no espaço de tempo compreendido entre 1977 e o final de 1982, aproximadamente 230.000
  migrantes,6 sobretudo dos estados do sul, chegaram a Rondônia,
  em busca da promessa de terras férteis e baratas, movidas pelo
  sonho do divulgado “Eldorado” de Rondônia. Trata-se de uma
  região muito rica em recursos hídricos, a exemplo do rio Madeira,
  que historicamente tem proporcionado várias possibilidades de desenvolvimento econômico, como a existência de um porto, a construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré (EFMM), o garimpo
  do ouro e mais recentemente a construção de duas hidrelétricas em
  seu leito.
  Claro que não podemos esquecer o preço pago por tal desenvolvimento no município, como a poluição do rio por mercúrio −
  quando utilizado para o garimpo do ouro −, ou o impacto causado à
  natureza e à sociedade em geral, pela construção da EFMM ou das
  hidrelétricas.
  Retomando a rotina familiar, para Helena o pior mesmo era
  quando os filhos − acostumados a viver no sítio, em liberdade e
  com muito espaço − sumiam de casa, sem que ela percebesse, reaparecendo no final da tarde com pequenos peixes, muito animados
  pela pescaria. Na verdade, haviam pegado os tais peixes na rede de
  esgoto, que eram valetas a céu aberto.
  − Joguem isso fora agora! Tá tudo contaminado, vão já tomar
  banho. Vocês vão acabar pegando alguma doença entrando nessas
  valetas. Tá todo mundo de castigo, sem sair de dentro de casa até
  amanhã − dizia Helena, muito irritada, mais com a falta de infraestrutura do que com as estripulias das crianças.
  Mesmo com todas as recomendações da mãe, volta e meia as
  crianças fugiam de casa para explorar os arredores; e, portanto,
  acontecia outro castigo e novas recomendações. Penso que tal inconveniente e risco à saúde das pessoas poderia ser evitado, caso
  6 De acordo com o Censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia
  e Estatística (IBGE) e publicado no Diário Oficial da União (DOU) do dia 04 de
  novembro de 2010, Rondônia já possuía uma população de 1.535,652 habitantes.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   49
  
  o poder público tivesse se preparado, minimamente, para receber
  aqueles que foram convidados a fazer parte do “Novo Eldorado”.
  As pessoas que se instalaram em sítios, ao longo da BR-364,
  muitas vezes precisavam conviver com a violência e seus resultados,
  a exemplo dos pais de Helena, que já estavam vivendo em Rondônia
  desde 1974.
  Justino chegou em casa no final do dia, contando:
  − Helena, mataram um homem e uma mulher lá perto do sítio
  dos seus pais, a poucos quilômetros de Jaru.7 Parece que foi coisa de
  disputa de terras. Tem um fazendeiro comprando tudo por lá, e eles
  não quiseram vender.
  − Que coisa horrível! Já descobriram quem foi? – perguntou
  Helena.
  − Não, e nem vão descobrir. Isso não vai dar em nada! – disse
  Justino, que continuou a história.
  − A mulher estava amamentando uma criança de uns dois meses
  de vida, quando foi morta com um tiro na cabeça. Encontraram a
  menina ao lado do corpo da mãe. Sua mãe ficou com ela, dizendo
  que vai adotar, já colocou até o nome de Vitória.
  Assim foi feito, e Vitória foi criada pela avó materna de Cecília,
  portanto tornou-se sua tia. A menina teve uma nova chance, mas
  seus pais? Nunca se fez justiça, e o mais triste de tudo é que “o
  poder público assistiu a tudo com indiferença, muitas vezes legitimando as ações criminosas dos representantes do que há de mais
  miserável dentro do sistema capitalista” (Gomes, 2012, p.180).
  Infelizmente os interesses financeiros de poucos acabam por ferir,
  até de morte, aqueles em condições menos favoráveis. E não seria o
  poder público responsável por defendê-los?
  Como foram muitas as atrocidades ocorridas, aqui julgo necessário lembrar que o governo promoveu
  
  7 Jaru: município de Rondônia, localizado a 87 km de Ji-Paraná e 95 km de
  Ariquemes. A cidade situa-se no vale do Jaru, rio que divide a cidade em duas
  partes (Ver <https://pt.wikipedia.org/wiki/Jaru>. Acesso em: 20 abr. 2014).
  
  50  EDNA MARIA CORDEIRO
  [...] uma política de Colonização e Reforma Agrária que geraram
  conflitos pela posse das terras aqui em Rondônia, os quais até hoje
  se fazem ecoar. As populações tradicionais, índios e seringueiros
  que habitavam o local por décadas, foram envolvidos em um grande
  esquema de violência; suas terras invadidas por posseiros, grileiros,
  madeireiros, garimpeiros e grandes latifundiários que conquistaram
  gigantescos pedaços de terra através do “Papo Amarelo”, rifle muito
  utilizado por capangas e jagunços (Gomes, 2012, p.179).
  
  Historicamente, autoridades maquiam os fatos com palavras
  ocas, que guardam em si intenções camufladas e descompromissadas com aqueles a quem atingem. São apenas discursos vazios em
  busca de interesses os mais diversos.
  Voltando à família em processo de adaptação, passados alguns
  dias de aula na escola, aconteceu certo contratempo entre um aluno
  e Cecília, que se lamentava:
  − Eu só joguei pedra nele, porque não parava de imitar meu jeito
  de falar. Ele faz isso o tempo todo, eu não aguento mais!
  A diretora logo percebeu que o desentendimento foi ocasionado
  pelo preconceito linguístico, tão comum naquela região com tanta
  imigração, principalmente do Sul e do Nordeste do país. Por isso
  conversou com as crianças sobre respeitar as diferenças e as levou
  de volta para a sala de aula.
  Helena já havia avisado que, se aprontassem qualquer coisa
  errada na escola, a conversa seria bem séria em casa; e mais, que não
  queria passar vergonha na escola por causa dos filhos, então Cecília decidiu nada dizer à mãe. No dia seguinte saíram os três para
  a escola, a mesma rotina, só quebrada pelo lamento de Luizinho,
  que com apenas três anos de idade, expressão muito meiga e olhos
  compridos, em um triste lamento dizia que também queria ir para a
  escola. Ficava sempre chorando na janela!
  Aparecida tratava de consolar o menino, lembrando que era
  muito pequeno, mas logo que crescesse também iria estudar,
  completando:
  − Vem tomar café com a vó, depois vamos brincar lá fora.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   51
  
  Para Felipe, Joaquim e Cecília, as tais diferenças linguísticas continuaram a incomodar, pois eram crianças do interior do Paraná,
  alvo de piadas pela forma “engraçada” como falavam. Assim, de
  tanto ouvirem críticas, acabaram por se adaptar, incorporando ao
  vocabulário novas palavras, outras formas de pronúncia e novos
  amigos. Felizmente “as relações sociais evoluem (em função das infraestruturas), depois a comunicação e a interação verbais evoluem
  no quadro das relações sociais, as formas dos atos de fala evoluem
  em consequência da interação verbal, e o processo de evolução reflete-se, enfim, na mudança das formas da língua” (Bezerra, 2008,
  p.124). Fato evidente nessa situação.
  Assim, a família foi se adaptando à linguagem local e completando uma travessia, como tantas outras famílias de imigrantes que
  encontraram em Rondônia o seu lugar ao sol. E que sol, lindo e
  quente, bem quente!
  
  4
  
  Conquistas se realizando: avanços e
  dificuldades
  
  Eu que, intersubjetivamente, só existo porque minha língua me permite que me nomeie, sou, na
  verdade, em princípio, falado por meu discurso.
  Luis Costa Lima, História. Ficcção. Literatura.
  
  Cenário – formação: universidade e docência
  Num dia qualquer do mês de abril de 1990, já fazendo bastante
  calor, embora muito cedo ainda...
  − Pensei que ia perder a hora hoje. Levei um susto com o despertador! − comentou Cecília com a mãe.
  − Já são 6h15 e se não se apressar vai perder o ônibus. Ele não
  passa às seis e meia? − perguntou Helena.
  − É sim, mas já estou indo.
  Pega a mochila e vai saindo, quando Helena diz:
  − Vai sair sem tomar café?
  − Vou levar esse pão e compro um café na cantina. Tchau, mãe!
  
  54  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Cecília estudava Pedagogia na Unir,1 localizada a dez quilômetros de Porto Velho e precisava pegar dois ônibus, um até o centro
  da cidade e outro até o campus, por isso saía tão cedo de casa. Por
  volta de meio-dia fazia o caminho de volta à cidade, mas já no quarto semestre do curso de Pedagogia, ia direto ao trabalho, uma escola
  na periferia, onde também trabalhavam outros universitários, como
  sua amiga Auxiliadora.
  Mas não foi sempre assim, pois no primeiro ano do curso, Justino fazia questão de levar e buscar Cecília na universidade.
  − Cecília, o pai já ligou o carro. Vamos para a escola! – chamou
  Lucas.
  Lucas e João eram gêmeos idênticos e nascidos já em Rondônia,
  quando o até então caçula − Luizinho − já estava com seis anos.
  Todas as manhãs, Justino levava os pequenos gêmeos para a pré-escola e Cecília à universidade. Assim, o sonho de Helena estava
  se concretizando − os filhos trazidos do Paraná e os nascidos em
  Rondônia estavam estudando.
  A história da educação formal em Rondônia inicia-se oficialmente a partir de 1913, sendo o sistema de ensino particular o primeiro a ser instalado por iniciativa da administração da Estrada de
  Ferro Madeira-Mamoré, visando atender os filhos dos ferroviários
  que trabalhavam na construção da referida ferrovia. O estabelecimento do ensino oficial acontece dois anos depois com a inauguração
  da primeira escola pública de Porto Velho, denominada Escola Mista
  Municipal em julho de 1915 [...] E, sob comando da professora Tavelinda Guapindáia, a referida escola começa suas atividades letivas
  atendendo 40 alunos do ensino primário. (Silva, 1984, p.129)
  
  Naquele mesmo dia, numa sala de aula do curso de pedagogia, o
  professor Aristóteles, com seu jeito descontraído, óculos redondos,
  jeans e camiseta, dava aula de História da Educação, e comentou:
  1 Unir – Universidade Federal de Rondônia, que foi criada pela Lei de nº 7.011
  de 8 de julho de 1982 (Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_de_Rond%C3%B4nia>. Acesso em: 14 dez. 2013).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   55
  
  − No período compreendido entre 1920 e 1930 continuaram em
  funcionamento poucas escolas territoriais e particulares, a exemplo
  de alguns grupos escolares, e das instituições particulares, como a
  Escola Dom Bosco (1922); a Escola Dr. Joaquim Tanajura (1928)
  – que oferecia educação aos adultos no período noturno; o Colégio Maria Auxiliadora (1931), que, em 1938, implantou o Curso
  Normal Rural, para a formação de professores em nível ginasial
  (atualmente, 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental). Entretanto,
  mudanças mais significativas só ocorreram a partir de 1943, data da
  criação do Território Federal do Guaporé.
  O professor Aristóteles continuou seu relato:
  − E mais, a partir desse período, “[...] a história educacional
  passa por modificações em sua estrutura, visando à modernização
  administrativa. Para isso foi criada a Divisão de Educação e Cultura
  (DEC), com a finalidade de reorganizar o setor educacional e cultural da nova unidade federada, que após sua criação, expande a rede
  de ensino, criando as primeiras escolas rurais e instalando novas
  escolas secundárias – atualmente, Ensino Médio – em Porto Velho,
  antes oferecido pelas escolas salesianas – Dom Bosco e Maria Auxiliadora” (Santos, 2000, p.56-7).
  Para os salesianos, a vinda para o Brasil, em 1883, representava
  a expansão de suas obras pela América Latina e a implantação do
  projeto da Santa Sé. A defesa da educação laica, ao final do século
  XIX, no bojo das propostas liberais, que culmina com a expulsão de
  ordens religiosas na França, também foi sentida pelos salesianos no
  Brasil. Nos primeiros anos de funcionamento, as escolas salesianas
  foram fortemente atacadas pela imprensa nacional anticlerical, em
  particular no Rio de Janeiro, que via os salesianos e outras ordens
  religiosas que chegavam como ameaças aos ideais liberais que
  ganhavam espaço na sociedade brasileira [...] (Dalcin, 2008, p.44).
  
  Mesmo com muitas críticas, as escolas salesianas se fixaram no
  Brasil, a exemplo dos Colégios Dom Bosco, Maria Auxiliadora e
  Laura Vicuña em Porto Velho.
  
  56  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Também passaram a fazer parte do cenário educacional de Porto
  Velho “as escolas públicas – Getúlio Vargas (1944) e Escola Normal
  Carmela Dutra (1947). Cabendo à última a responsabilidade de
  oferecer o curso normal, em nível ginasial, o qual habilitava para o
  magistério, com duração de quatro anos” (Dalcin, 2008, p.57).
  − Cecííília! Ei, vamos para casa, o pai tá esperando, anunciou João, ao lado de Lucas na janela da sala de aula do curso de
  Pedagogia.
  Alguém sempre comentava a aparição diária dos dois, que depois, a pedido de Cecília, tornou-se uma aparição silenciosa, mas
  não menos expressiva. Quase sempre chegavam por volta de dez
  minutos antes de terminar a aula.
  − Mana, você demora muito estudando, a gente tá com fome e
  você nem precisa mais estudar, reclamou João, já dentro do carro.
  Ao que Cecília respondeu:
  − Claro que eu preciso estudar, e muito.
  Mas João insistiu:
  − Não precisa não, já é muito sabida, até ensina a gente a ler.
  Nesse momento, Cecília aproveita a oportunidade para retomar
  a conversa que já havia tido com o pai por duas vezes, agora com
  mais um argumento, de que as crianças passavam da hora de comer.
  Ela achava um desperdício de tempo e combustível o pai levar e
  buscá-la na universidade todos os dias; sempre dizia que poderia
  fazer o percurso de ônibus.
  Depois de uma detalhada argumentação, Cecília perguntou:
  − A partir de segunda-feira posso ir e vir de ônibus?
  − Tá bom! Já sei que se não deixar, fica falando sempre nisso,
  mas vai ver como será difícil. O ônibus não fica esperando, é você
  quem espera − respondeu Justino.
  No final da tarde de uma terça-feira, Cecília, como em todos os
  dias, fazia a tarefa com os irmãos em fase de alfabetização, depois
  de ter atendido três ou quatro crianças a quem sempre dava aulas de
  reforço. Foi assim que ela começou a praticar sua profissão docente.
  − Vem logo, Lucas, o João já está quase terminando a tarefa dele.
  Estou te esperando.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   57
  
  − Já vou. Deixa só eu terminar de guardar meu trenzinho.
  − Vou te dar cinco minutos, se não chegar por aqui, vou falar
  para a mãe. Ainda preciso estudar, porque tenho prova amanhã  −
  disse Cecília.
  Antes dos cinco minutos, Lucas chegou, dizendo:
  − Tá bom sua chatinha, já cheguei. Você faz muita prova, ainda
  bem que na minha escola só vai ter prova no final do ano, é de
  leitura, mas eu já sei ler.
  − Vamos ver se sabe mesmo! Senta aqui perto de mim,
  espertinho.
  Depois da tarefa feita e da leitura realizada, Lucas surpreendeu
  Cecília ao beijá-la no rosto, declarando:
  − Eu amo essa irmã! Vamos fazer uma merendinha?
  − Vamos sim, também estou com fome − disse Cecília.
  Foram para a cozinha, onde logo chegou também o João. Fazer
  uma merendinha funcionava assim: Cecília pegava uma panela
  e nela colocava sobras do almoço, fritava uns dois ovos e juntava
  tudo. Depois os três sentavam no chão da varanda, com a panela
  no meio deles, quando com as colheres dividiam a comida em três
  partes iguais, para depois começarem a comer. Parecia muito bom!
  Cecília recorda-se dessas coisas no trajeto feito de ônibus para
  a universidade. Logo percebeu que seu pai tinha razão, mas a liberdade de ir e vir, além do maior convívio com colegas de faculdade, compensava a espera do ônibus e o desconforto quando nele,
  de tão cheio, não havia lugar para sentar ou segurar-se. Foi nesse
  período que ficou muito amiga de Auxiliadora, uma de suas colegas
  de turma, alta, magra e elegante, e sempre uma boa amiga, sempre
  franca e pronta a conversar ou estudar junto.
  − Cecília, o pessoal do curso de Educação Física tá organizando
  um passeio de barco pelo Rio Madeira no final da semana. Vamos?
  − perguntou Auxiliadora.
  − Vamos, sim, ainda mais que já percebi o interesse mútuo que
  existe entre você e aquele rapaz da Educação Física.
  Num sábado de sol, todos muito animados fizeram o tal passeio.
  Num total de 18 pessoas, além do barqueiro, foram até uma das
  
  58  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  praias de areias brancas do rio e lá passaram o dia conversando,
  tomando banho e comendo o lanche que todos haviam levado para
  compartilhar; retornando apenas ao final da tarde, já com o pôr
  do sol. Maravilhoso pôr do sol, que muitos iam observar da Praça
  Madeira-Mamoré, à margem do Rio Madeira.
  
  Cenário – escola: formação docente e outros
  cursos
  No terceiro encontro realizado, novamente na sala dos professores, e com novos integrantes, Cecília começou contando sobre uma
  pesquisa que fez na direção e na secretaria do Ceeja Padre Moretti.
  Entre muitos documentos: Regimento Escolar, Planejamentos,
  Atas de Reuniões, Memorial Descritivo da Instituição e registros
  dos cursos já realizados.
  O Ceeja Padre Moretti iniciou suas atividades no prédio do
  então Governo Federal, localizado à Avenida Rogério Weber esquina com Avenida Presidente Dutra, onde oferecia cursos de Suplência de Educação Geral em nível de 1º e 2º graus (Modular, com
  sistema audiovisual de apoio), Exames de Educação Geral em nível
  de 1º e 2º graus, Exames Profissionalizantes de 2º grau e o Curso
  Profissionalizante para o Magistério (Logos II).
  Cecília também contou sobre alguns registros localizados, inclusive dos projetos de formação de professores, que aconteceram
  na instituição:
  − Os Exames de Educação Geral em nível de 1º e 2º graus correspondiam ao Ensino Fundamental e Médio. Os Exames Profissionalizantes de 2º grau conferiam a certificação, após aprovação
  nas avaliações que eram realizadas a partir do material disponibilizado para estudo. O Logos II conferia certificação em nível de
  magistério para professores leigos que atuavam na rede pública de
  ensino.
  O Ceeja, entre o final da década de 1970 e início de 1980, atuou
  na educação de adultos, por meio de cursos supletivos e também
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   59
  
  na formação de professores − naquele prédio do centro − e apenas
  a partir de 24 de dezembro de 1984, passou a funcionar em seu
  prédio próprio, aqui onde estamos − com considerável melhora no
  ambiente físico.
  − Alguém conheceu o antigo prédio onde funcionou esta escola?
  − perguntou Cecília.
  Everaldo, egresso do Ceeja com 44 anos, vendedor numa loja
  de eletrônicos, havia estudado no Ceeja em 1983 e em 1995, e já foi
  dizendo:
  − Eu estudei um tempo no centro.
  − O que pode contar da estrutura física de lá? – perguntou
  Cecília.
  − Quando era no centro da cidade, as salas eram muito pequenas, muito calor. Aí quando passou para este prédio, aqui na Herbert de Azevedo, já tinha ar-condicionado, e Porto Velho é muito
  quente, eu sofri muito porque eu vim de São Paulo.
  Estava presente também o professor Francisco Ilson (53 anos),
  que possui licenciatura plena em matemática, obtida em 1984 na
  Universidade Federal de Campina Grande, e que lecionou matemática durante dezoito anos, sendo treze deles no Ceeja Padre
  Moretti, entre 1990 e 2002. Atualmente trabalha como Técnico
  Judiciário no Tribunal Regional do Trabalho (TRT).
  Cecília continuou:
  − O ambiente físico melhorou. E o grupo de trabalho, como era?
  Dessa vez, o professor Francisco Ilson, respondeu:
  − Não só os professores de matemática, mas todos os professores
  formavam uma boa equipe, era uma equipe comprometida. Todas
  as pessoas, tanto no modular como no seriado ou no telecurso, e
  mais outros projetos que nós tínhamos aqui, como o Logos II.
  Cecília, retomando a fala, comentou:
  − Nos arquivos também encontrei informações sobre o início da
  década de 1990, quando a instituição atendia cerca de 2.800 alunos
  nos cursos de suplência de Ensino Fundamental e 1.700 no Ensino
  Médio, portanto uma média de 4.500 alunos, e tinha como professores e funcionários 91 servidores, atendendo aos cursos e exames
  
  60  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  de suplência, alfabetização, formação de professores e banco de
  questões.
  Ao longo da década de 1990, a instituição, por certas contingências, incluindo problemas de gestão, foi perdendo campo de
  atuação, até que, em 1996, a convite da Seduc, Zenaida aceitou o
  desafio de tornar-se diretora da instituição, pondo-se a trabalhar
  com o objeto de ampliar e dinamizar o atendimento realizado na
  escola, sempre atenta às demandas locais e buscando parcerias para
  realizar o que se propôs.
  Zenaida contou:
  − Na época tinha só o modular e a educação de 1ª a 4ª série,
  denominada SEB, e a gente foi convidada para implantar o seriado.
  Também quando vimos a necessidade e a procura − implantamos
  o Telecurso − pela necessidade de dar oportunidade àqueles que
  tinham mais dificuldade de permanecer mais tempo na escola.
  Para Zenaida, em função da defasagem de faixa etária dos alunos, o Curso Seriado seria o ideal, porque não era admissível ficar
  no Padre Moretti apenas assinando documentos dos cursos realizados nas escolas que estavam trabalhando com o Supletivo Seriado.
  Isso acontecia, pois o Ceeja era a única instituição do Estado autorizada a assinar os certificados dos alunos.
  − Aqui tinha que ser a sede piloto do projeto, porque era curso
  de suplência, então enfrentei o desafio e lutei muito, com muitas
  pessoas não aceitando colocar aluno aqui dentro. “Diziam” que iria
  tirar toda a característica da escola, porque colocaria alunos aqui e
  não era para colocar alunos. Não vendo daquele jeito, considerava
  uma escola, então enfrentei e coloquei o Seriado, e para mim, naquela época, foi muito satisfatório.
  O Curso Supletivo Seriado atendeu ao Ensino Fundamental e
  Médio no Ceeja Padre Moretti, com quatro aulas diárias, durante
  cinco dias por semana, totalizando 18 semanas por semestre letivo,
  o que correspondia a uma série. Assim, os alunos poderiam cursar
  uma série a cada semestre. O Supletivo Seriado teve sua matriz curricular aprovada pelo Parecer 103/CEE/RO de 1995.
  Cecília então lembrou:
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   61
  
  − Também foi criado o Exame de Circulação de Estudos,2 pela
  Seduc, quando os alunos, incluindo os de outras escolas, faziam as
  provas para poder eliminar uma ou mais disciplinas e prosseguir os
  estudos sem repetir o ano letivo. Na escola em que eu trabalhava, o
  exame fez muito sucesso, e muitos alunos solicitaram o encaminhamento, indicando o ano escolar e o(s) componente(s) curricular(es)
  em que ficaram retidos, uma vez que a apresentação do referido
  documento era condição para a realização do exame.
  − Zenaida, qual a sua opinião sobre isto? – perguntou Cecília.
  − Eram testes para os alunos reprovados em alguma disciplina,
  que vinham até o Padre Moretti e faziam aquelas provas no começo
  do ano. Na minha visão, seria mais uma oportunidade para o aluno
  estudar, porque de repente quando chega o final do ano, e o aluno
  sente que vai ser reprovado, isso mexe com ele, ele sente; então é
  levado a estudar. E por que não estudar e conseguir? Ter mais uma
  oportunidade?
  Cecília comentou:
  − Realmente, quanto mais conheço a história da atuação do
  Ceeja e das pessoas que passaram por ele, mais me convenço de
  sua importância para a educação em Rondônia. Ainda me lembro
  de duas professoras, amigas da minha família lá do Paraná, que
  na década de 1980 se hospedavam em nossa casa quando vinham
  fazer o Logos II aqui. Simone e Jaqueline, que eram professoras lá de
  Itapuã do Oeste.3 Alguém teria mais recordações sobre os cursos de
  formação de professores?
  A orientadora Terezinha lembrou:
  
  2 Exame de Circulação de Estudos: nível de conclusão do Ensino Fundamental ou Médio, mediante o aproveitamento de estudos concluídos com êxito
  é oferecido aos alunos matriculados na rede pública ou privada de ensino,
  retidos no último ano Ensino Fundamental ou Médio. Para a realização do
  exame, exige-se que o aluno tenha 15 anos, no caso do Ensino Fundamental e
  18 anos para o exame do Ensino Médio (Resolução n.106/CEE/RO/1997).
  3 Município de Rondônia localizado a 110 quilômetros de Porto Velho, à margem da BR-364.
  
  62  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Um curso que me encantava muito, que eu vivenciei muitos
  momentos de oficinas, acompanhando, o Logos II, que era a formação de professores que atuavam na área de magistério, mas que não
  tinham uma certificação, aí eles vinham buscar essa certificação,
  que na época era correspondente ao magistério, só que era no sistema de módulos. Eram muito fortes os momentos de oficina, aquele
  momento de formação e eu sempre gostei muito de acompanhar
  esse trabalho.
  Complementando, a professora Elisabete disse:
  − Além do Logos II, aqui no Padre Moretti também funcionaram outros cursos de formação de professores, como Fênix e
  Proformação, até a Universidade Federal do Pará, antes de existir
  a Universidade Federal de Rondônia, funcionou no Padre Moretti,
  inclusive quando assumimos a vice-direção, ainda existiam documentos daquela época arquivados na escola, mas depois de muito
  insistirmos, a Unir aceitou receber essa documentação.
  Lembro que os cursos Fênix e Proformação foram semelhantes
  ao Logos II, mas foram realizados posteriormente.
  − Nossa, Elisabete! Essa informação de que aqui funcionou até
  curso universitário é muito interessante, assim como a diversidade
  de formação que aqui ocorreu − comentou Cecília.
  Ao que Elisabete continuou:
  − A escola foi muito importante para o Estado. E deixar um centro educacional que atendia o Estado todo se acabar dessa forma...
  Um local onde começaram a funcionar os primeiros cursos universitários do Estado, onde foi formada muita gente para o magistério,
  certificados para cursos técnicos também. O lógico seria que os
  cursos técnicos fossem ampliados, que fossem sendo criadas novas
  modalidades para atender a sociedade, principalmente para os alunos que não tinham perspectiva, pois, além do Ensino Médio, precisavam de algo mais imediato para poder trabalhar.
  A Terezinha também comentou detalhes sobre o funcionamento do Ceeja Padre Moretti:
  − O ambiente de trabalho aqui é muito bom, já foi melhor até
  no sentido de instalações, mas no sentido de corpo docente, é bom
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   63
  
  ainda, são pessoas que já trabalham aqui há algum tempo, que já
  conhecem a realidade; outros estão chegando, mas sempre trazem
  uma motivação porque gostam da Andragogia.4 Vejo que hoje ainda
  é um ambiente muito bom para se trabalhar, mas as dificuldades
  de instalação estão gritantes. Não tem nada, porque na outra época
  que trabalhei, nós tínhamos uma associação, a Apames,5 que mantinha, custeava essa questão de limpeza de todas as instalações, de
  ar-condicionado, de limpeza do prédio, então era diferente, porque
  hoje ele [Ceeja] é mantido pela Seduc e aí para algumas coisas não
  tem verba. Acho que é mais difícil hoje.
  Zenaida, retomando a fala, contou sobre como conseguiu a participação dos professores para desenvolver o trabalho proposto, que
  envolvia estudos pedagógicos, implantação do Supletivo Seriado e
  ampliação do atendimento à comunidade escolar, no período em
  que foi diretora.
  − Houve muita discussão em cima disso, nós trabalhamos com
  muitas reuniões pedagógicas, com pessoas do Fórum [de EJA],
  tivemos oportunidade, conseguimos pessoas que conhecíamos − de
  gabarito profissional. E trazê-las aqui para dentro levou realmente
  a uma adesão bem significativa.
  Cecília então perguntou à Zenaida:
  − Você acha que assim melhorou o ambiente de trabalho?
  − É, porque quando entrei aqui, existia um problema, queriam
  tirar a direção que estava. Tive que mostrar o meu trabalho e caminhar em cima da estrutura didático-pedagógica. Eu acho que
  produzi com o apoio da maioria, porque sem apoio não se consegue
  fazer nada em escola, por menor que ela seja. Então, fiz o meu papel
  de mostrar o porquê da necessidade de mudar, tanto que com pouco
  tempo consegui até melhorar o espaço físico, consegui ampliar o
  espaço, até pelas necessidades que foram colocadas, foi colocado
  um número expressivo de alunos no Supletivo Seriado, sempre res4 Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm Knowles, na década de 1970.
  5 Apames – Associação de Pais e Mestres.
  
  64  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  peitando a modalidade de cada curso, nas suas características, nas
  suas necessidades.
  − Como foi organizado o funcionamento dos cursos no Ceeja
  enquanto esteve à frente da direção da escola? − perguntou Cecília.
  − O Seriado funcionava manhã, tarde e noite, e o modular, das
  7h até as 22h. Os outros cursos também, porque o Telecurso 2000
  foi um curso muito bom também, e eu via no Telecurso 2000 a
  questão metodológica. Então, colocar um professor lá que estava
  ali trabalhando no modular, que na verdade você tem tudo pronto
  ali, resposta pronta, você vai pesquisar com um material de mais
  de vinte anos, que o professor sabia de cor e salteado, não precisava
  estudar; daí colocá-lo num curso novo, com metodologia renovada.
  Para mim, aquilo dali estava investindo em quem? No professor, no
  trabalho dele.
  Zenaida ainda continuou contando como investiu para uma mudança de postura dos docentes. Não posso deixar de registrar que
  ela foi bem determinada para alcançar seus objetivos.
  − Isso era muito importante e foi conseguido em muitos encontros. Por várias vezes reuni os professores, convidei professores de
  toda a capital para explicar o que era o supletivo, o que era o modular, porque as críticas na escola eram ouvidas, e às vezes não tem um
  fundamento para quem está discutindo, condenando, criticando, e
  a gente conseguiu fazer várias reuniões com professores da capital.
  Zenaida, o que te manteve motivada para o trabalho? – indagou
  Cecília.
  − Após vários encontros pedagógicos, o que mais me tocou
  foi sentir que o professor entendia qual era a finalidade daqueles
  momentos, de reuniões e encontros pedagógicos, sentir realmente
  que o professor começava a trabalhar com outra visão do que estava
  fazendo. Isso foi visto aqui e em outras escolas que estavam trabalhando com o supletivo. Agora tem sempre os impasses, mas quando se consegue uma maioria, isso é enfrentado com tranquilidade.
  Então, acho que a mudança projetada em cima das reuniões e dos
  encontros, dos trabalhos feitos em escolas, foi o que mais marcou
  aqui dentro da escola, apesar de ter sido um tempo muito curto.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   65
  
  Cecília questionou:
  − Foram três anos de trabalho bem intenso, não?
  − Muito grande, porque pessoas que eram avessas às mudanças, eram sempre protegidas por políticos, e as interferências eram
  muito grandes. Enfrentava cada situação, que chegava em minha
  casa, colocava a cabeça no travesseiro e não tinha como dormir direito, mas enfrentei, graças a Deus.
  Cecília então comentou:
  − Estou bem animada com a forma como vocês têm se posicionado, principalmente porque tem permitido uma interpretação dos
  eventos ocorridos neste espaço social, que “me engloba como um
  ponto. Mas esse ponto é um ponto de vista, princípio de uma visão
  assumida a partir de um ponto situado no espaço social, de uma
  perspectiva definida em sua forma e em seu conteúdo pela posição
  objetiva a partir da qual é assumida;” melhor dizendo “o espaço
  social é a realidade primeira e última, já que comanda até as representações que os agentes sociais podem ter dele” (Bourdieu, 2008,
  p.27). E é daí que decorre a importância dos relatos de vocês sobre
  tal espaço social, com suas experiências e percepções.
  − Por hoje nosso tempo está acabando. Que tal marcar nosso
  próximo encontro para daqui a duas semanas, na segunda-feira?
  Combinaram a data e passaram ao lanche, dessa vez, bolachas
  caseiras, o tradicional café e um suco de cupuaçu, muito apreciado
  na região.
  Despediram-se e cada qual voltou ao tempo presente e aos seus
  afazeres, como de costume.
  
  Cenário – família: prosperidade e custos
  − Pai, para onde a gente vai amanhã? − perguntou Felipe.
  A família já estava acostumada a fazer passeios no domingo,
  sempre em lugares onde houvesse rios, eram sítios de amigos ou o
  próprio sítio da família.
  
  66  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − O Herculano chamou a gente para ir ao sítio dele amanhã.
  Herculano era um senhor por volta dos 60 anos, cujos três filhos faziam faculdade fora do Estado, pois em Rondônia ainda não
  existia universidade. Era comerciante, comprava e vendia carros
  usados. Tornou-se amigo de Justino, que agora também trabalhava
  com comércio de tapetes, almofadas, cortinas e outras coisas do gênero, pois precisou deixar de ser caminhoneiro depois de um grave
  acidente, em que quebrou o braço direito.
  Às vezes Justino ainda se lembrava da vida de caminhoneiro,
  mas logo dizia:
  − Estamos melhor agora com o comércio, já temos nossa casa
  própria e o terreno para construir a tapeçaria. Temos uma vida
  melhor!
  − Sem dúvida, é melhor, Justino, pois agora pode ficar perto
  de sua família e dar melhor condição de vida a seus filhos − disse
  Herculano.
  − Verdade − comentou Justino. – E agora, com o aumento do
  garimpo de ouro, tem muita gente chegando a Rondônia, principalmente vindo do Sul e Sudeste, e a maior parte da população está
  ficando em Porto Velho e nos povoados próximos; melhorando
  o comércio, mas também criando mais problemas, como falta de
  esgoto, água e luz, de saneamento básico em geral.
  Outro problema foi
  a falta de recursos humanos preparados para os trabalhos de estruturação para o novo Estado, o que levou o governo a tomar medidas
  improvisadas [...], pois havia uma preocupação que justificava o
  aceleramento dos trabalhos: eram as eleições gerais de 1982. Se o
  Estado não fosse criado a tempo, não participaria delas, permanecendo com governador nomeado e sem assembleia legislativa para
  legislar – daí a corrida contra o tempo. (Silva, 2000, p.138)
  
  Assim, os registros históricos indicam que o improviso se fazia
  presente desde a implantação do Estado. Em 1981, o presidente
  João Batista Figueiredo encaminhou o projeto de criação do Estado
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   67
  
  ao Congresso Nacional, e nesse mesmo ano, em 22 de dezembro, foi
  aprovada a Lei Complementar nº 41, criando o estado de Rondônia.
  − É Justino, agora somos um Estado, e esse reconhecimento
  deve trazer mais desenvolvimento para nossa região, também vão
  aprender a nos respeitar mais − disse Herculano.
  − Pode ser, Herculano. Acho bom mesmo, pois estamos criando
  nossos filhos aqui, e francamente não pretendo deixar mais esse
  lugar, que tem me dado tantas oportunidades.
  A euforia presente na “festa pela instalação do Estado de Rondônia”6 era condizente com o momento econômico, em virtude da
  extração mineral em alta na região. Inclusive, em meados da década
  de 1980, o ouro extraído do Rio Madeira, junto com a cassiterita
  (minério de estanho), foram os principais produtos de Rondônia,
  atraindo migrantes, garimpeiros e muitas famílias de todo o Brasil.
  Com esse processo migratório acontecendo, Rondônia, que em
  1982 dividia-se em apenas 13 municípios, a partir de 1988 passou a
  ser dividido em 52 municípios.
  Logo começaram os preparativos para o passeio dominical.
  Felipe tratou logo de contar para todos os irmãos, pois lá havia
  um rio bem bonito, que tinha até trampolim, no qual passavam o
  dia todo, pulando na água.
  − Justino, se vamos para o sítio do Herculano, precisamos ir ao
  mercado e comprar umas coisas. Vou fazer um bolo e um pudim
  para levar − determinou Helena.
  No dia seguinte, por volta das 9h, todos se arrumavam no carro
  para a viagem, que durava cerca de uma hora − por uma estrada de
  chão batido, sombreada por grandes árvores a sua margem, onde se
  podiam avistar alguns animais silvestres.
  No final da tarde, no caminho de volta para casa, Helena
  comentou:
  − Fomos tão bem recebidos, que casal educado! O Herculano
  não sabia mais o que fazer para agradar, e a Lúcia ficou o tempo
  
  6 Jornal Alto Madeira, 5 jan. 1982.
  
  68  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  todo oferecendo mais alguma coisa para comer, e deram tanta atenção às crianças.
  Justino então explicou:
  − Ele me disse que sentem muita falta dos filhos, por isso gostam de encher a casa no domingo, para diminuir um pouco a saudade. Além disso, adoram crianças e estão loucos para serem avós.
  Ainda bem, porque com esse monte que a gente tem, não podemos
  ir a lugar onde se incomodem com crianças.
  No início daquela mesma noite, Jaqueline e Simone chegaram à
  casa da família para o compromisso mensal que tinham em Porto
  Velho. Como ficavam acomodadas em colchões no quarto de Cecília, volta e meia ela testemunhava algumas conversas das duas sobre
  o curso que faziam.
  − Jaqueline, a gente tem que aproveitar a chance de estudar, concluir esse Logos II para garantir nosso emprego. Não vá desanimar
  agora!
  Simone tentava convencer Jaqueline sobre a importância de fazer
  o curso, pois no lugarejo onde moravam, a 110 quilômetros de
  Porto Velho, as duas eram professoras numa escola rural, e como
  poucas pessoas possuíam sequer o Ensino Fundamental, elas foram
  convidadas a lecionar. Mas já estávamos no início da década de
  1980 e não seria mais possível continuar como professoras, caso não
  tivessem a formação mínima – o curso de Magistério – para exercer
  a profissão.
  A LDB 5692 foi promulgada em 11 de agosto de 1971, e em seu
  capítulo V, ao tratar da formação de professores, antes realizada em
  escolas normais, orienta uma habilitação profissional no ensino de
  2º grau – formando o professor para atuar de 1ª a 4ª séries –, e fazendo um ano adicional de estudos específicos, poderia ser professor
  até a 6ª série. Embora a legislação já preconizasse uma formação
  mínima para exercer a docência, em muitos lugares, a exemplo de
  Rondônia, os professores leigos permaneceram sendo contratados,
  pela ausência de profissionais licenciados. Dessa forma também
  acontecia em outras partes do Brasil, somando, em 1972, aproximadamente 150 mil professores leigos atuando de 1ª a 4ª séries no
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   69
  
  então 1º grau, fato diagnosticado pelo Departamento de Ensino
  Supletivo do Ministério da Educação e Cultura (DSU/MEC), mas
  outras fontes de pesquisa chegavam a divulgar o dobro desse número. Nesse contexto o Projeto Logos II foi iniciado nos estados da
  Paraíba, Paraná, Piauí e Rio Grande do Norte, e também no Território Federal de Rondônia, ainda na década de 1970.
  A partir de 1983 o Logos II passou a ter amparo legal também no âmbito de Rondônia com a Resolução 002/CEE/RO/83,
  Portaria 0583/Seduc/RO/88 e Instrução Normativa 002/Desu/
  Seduc/RO/89. O Curso programado para 30 meses de duração
  tinha como público-alvo professores em efetivo exercício do magistério na rede estadual, municipal ou particular, da zona rural, desde
  que não tivessem feito curso superior ou fossem matriculados em
  alguma faculdade.
  − Tá bom, Simone, também não tem outro jeito. É estudar
  ou perder o emprego, então vou estudar, mas acho uma perda de
  tempo, porque com o que eu sei, dou bem conta de ensinar aquela
  meninada lá da roça.
  Simone, casada e mãe de três filhas, e sua prima Jaqueline, também casada e mãe de um menino e uma menina, moravam no interior do Paraná, próximo ao sítio da família de Cecília. As duas famílias também fizeram a travessia do Paraná a Rondônia em busca
  de oportunidades de uma vida melhor, mas quando saíram de seu
  estado natal, sequer imaginavam que se tornariam professoras.
  Fico tão animado pelo Ceeja também ter sido um espaço onde
  se investiu na formação dos professores leigos, afinal não deixavam
  de ser trabalhadores da educação, apenas sem a devida formação
  escolar, como tantos jovens e adultos.
  A lembrança mais forte de Cecília é de quando Simone e Jaqueline foram receber o diploma do curso, muito animadas, e Jaqueline,
  suspirando, dizia:
  − Graças a Deus acabamos o curso! Mas sabe que vou sentir
  falta, acabei aprendendo muita coisa, nem pensei que seria tão bom,
  e as viagens para cá também foram muito boas, a gente sempre
  encontrava outras pessoas aqui em Porto Velho, que contavam suas
  
  70  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  experiências, sem falar que ainda podíamos passear um pouco pela
  cidade. Vou sentir falta desse movimento todo!
  Simone e Jaqueline representam bem a situação da educação em
  Rondônia naquele período, com muitos professores leigos e uma
  necessidade urgente – a formação dessas pessoas que já atuavam na
  docência. Como alternativa viável, foram realizados programas de
  formação docente em serviço, e alguns deles − como já disse − sediados no Ceeja Padre Moretti, a exemplo do Logos II.
  
  5
  
  Aproximando-se da EJA:
  avanços e retrocessos
  
  Com esta história eu vou me sensibilizar, e bem
  sei que cada dia é um dia roubado da morte. Eu
  não sou um intelectual, escrevo com o corpo. E o
  que escrevo é uma névoa úmida. As palavras são
  sons transfundidos de sombras que se entrecruzam desiguais, estalactites, renda, música transfigurada de órgão.
  Clarice Lispector, A hora da estrela.
  
  Cenário – formação: universidade e prática
  docente
  Um ano e meio depois daquele dia quente de 1990...
  − Auxiliadora, como está indo com a sua turma?
  − Ah, Cecília! Agora já me adaptei melhor, mas nos primeiros
  dias tinha muito medo de fazer alguma coisa errada, e percebi que
  as professoras que já são formadas não acreditam muito no trabalho
  da gente.
  
  72  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Cecília, balançando a cabeça, em um gesto af irmativo,
  comentou:
  − Também senti isso, principalmente no início, mas agora já se
  passaram três meses e estou mais segura; além disso, aquele professor que veio da Paraíba tem ajudado bastante, até emprestou uns
  materiais e me deu umas boas dicas.
  Auxiliadora disse:
  − Não sei como você teve coragem de assumir turmas de 5ª e 6ª
  série para ensinar Língua Portuguesa. Ainda bem que fiquei com a
  turma de 2ª série do Supletivo.
  Cecília explicou:
  − Eu adoraria ter começado com uma turma de jovens e adultos,
  pois só de ouvir você falar das aulas, fico pensando como deve ser
  bom contribuir com a aprendizagem deles, mas demorou para sair
  minha contratação, e quando cheguei à escola, o diretor disse que
  era a única vaga. E disse mais, que se eu estava no 5º semestre de
  Pedagogia, teria condições de dar as aulas. Sabe de uma coisa, estou
  conseguindo, mas tenho certeza que é porque tive duas excelentes
  professoras de Língua Portuguesa e porque tenho estudado bastante antes de entrar em sala de aula.
  Cecília me faz lembrar que o processo de formação precisa ser
  permanente em virtude do “inacabamento do ser humano,” pois “na
  verdade, o inacabamento do ser [...] é próprio da experiência vital.
  Onde há vida, há inacabamento” (Freire, 2009, p.55). Acreditando
  nessa afirmação, sou totalmente a favor da aprendizagem permanente, além de insistir que se trata de uma busca individual, pois
  depende da iniciativa de cada indivíduo, que precisa se sentir mobilizado para a busca; mas que só pode ser realizada coletivamente, pois
  construir conhecimentos ocorre com o outro, por meio da linguagem.
  Auxiliadora, mudando de assunto, disse:
  − O diretor da escola é bem legal, não é? Essa história de pedir
  para as merendeiras fazerem almoço para a gente é muito importante. Já estou aqui pensando o que será: macarrão com almôndegas ou
  maria-isabel?
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   73
  
  − Tomara que seja maria-isabel, porque é uma delícia. Também
  gosto quando ele compra refrigerante. As merendeiras contaram
  que ele inventou esse negócio do almoço por causa dos universitários que ganham pouco (nós), e dos professores que vieram do
  Nordeste e vivem com os salários atrasados – comentou Cecília.
  Agora estou me lembrando de um professor, que me fez o seguinte relato:
  Dia 26 de fevereiro de 1985 aqui desembarquei. À época eu tinha
  uma colega chamada Maria do Socorro Brito − professora de biologia, e como na infância moramos em Campina Grande frente com
  frente. Ela veio e disse que aqui pagava muito bem. Lá na Paraíba o
  salário era uma desgraça, e então ela me convidou a vir lecionar em
  Rondônia. Foi difícil chegar aqui [...] não tinha recursos para pagar
  a passagem de avião. Pedi ao meu pai para vender um telefone (na
  época telefone era muito valioso) e o dinheiro deu para comprar a
  passagem e ainda sobrou para minha manutenção, e assim cheguei
  aqui [...] No dia 8 de março de 1985 fui contratado como professor
  de matemática, pelo governo do Estado de Rondônia.1
  
  Pena que a esperança não durou muito tempo.
  − Esse nosso governo deveria ter mais responsabilidade. É um
  absurdo chamar os professores, que deixam suas famílias, seu Estado, e o que oferece em troca? Salários atrasados. Quanta falta de
  humanidade! Vamos, precisamos descer na próxima parada para
  pegar o outro ônibus – lembrou Auxiliadora.
  − O pior é que até para se rebelar fica difícil, porque eles, e nós
  também, ainda não somos concursados, não temos estabilidade, podemos até perder o emprego se nos manifestarmos − disse Cecília.
  Ao cabo de mais uns quatro meses, aconteceu um fenômeno
  surpreendente. O sindicato dos professores se levantou numa luta
  que contou com o apoio dos professores estatutários, dos contra1 Entrevista com Antônio Queiroz, em 22 dez. 2013 (Disponível em: <rondoniadinamica.com>). Acesso em: 03 nov. 2015.
  
  74  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  tados temporários, universitários, e até de alunos do curso de Magistério da cidade, fato que, pelo grande número de escolas paradas
  e passeatas no centro da cidade, incomodou a classe política e a
  sociedade local. Diante de tal situação,
  não junto minha voz à dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignação. Minha voz tem
  outra semântica, tem outra música. Falo da resistência, da indignação, da “justa ira” dos traídos e dos enganados. Do seu direito e
  do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são
  vítimas cada vez mais sofridas. (Freire, 1987, p.113-4)
  
  Auxiliadora, já sabe das novidades? − quis saber Cecília.
  − Que novidades?
  − Depois de muitas reuniões e assembleias, finalmente temos
  um acordo, que ainda não é o ideal, mas já são algumas conquistas,
  como a realização de concurso público e melhoria salarial. Assim nos
  tornamos mais fortes e confiantes, tendo orgulho de nossa profissão.
  É interessante como em certos momentos históricos acontece
  uma convergência de fatos que pode impulsionar um grupo a se organizar, criar suas táticas de enfrentamento ao status quo; logrando
  vitórias para aqueles que, antes oprimidos, passam a sentir o sabor
  da dignidade, podendo participar de momentos históricos em que
  percebem o valor de seu fazer profissional, e seu valor como ser humano, pertencente a determinado grupo, no qual encontram apoio e
  identificação.
  
  Cenário – escola: histórico da Educação de Jovens
  e Adultos
  Mais um encontro, dessa vez, no pátio do Ceeja com a presença
  de quatro ex-alunos da escola. Cecília iniciou lembrando:
  − No Brasil, a partir da década de 1940, aconteceu uma crescente mobilização por parte dos setores públicos e de movimentos
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   75
  
  sociais, dando um grande impulso para que a educação voltada
  para jovens e adultos se tornasse oficial. Foram vários movimentos
  populares, com grande parte da população se organizando para colaborar com as instituições que se dedicavam a atender esse público.
  [Ainda em] 1945, Getúlio Vargas assinou o Decreto nº 19.513, de
  30 de agosto de 1945, que regulamentava o auxílio federal para o
  Ensino Primário, dos quais, 25% seriam destinados à educação de
  adolescentes e adultos. Criadas as condições financeiras, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEEA), 1947 a
  1963, teve possibilidade de iniciar seus trabalhos. Razões de ordem
  nacional e internacional permitiram o aparecimento dessa Campanha. (Silva, 2012, p.40)
  Assim como as mudanças na vida, na economia e no trabalho,
  advindas da Revolução de 1930 e o retorno ao regime democrático no
  Brasil.
  Devemos considerar os vários acontecimentos, campanhas e
  programas no campo da educação de adultos, no período que vai
  de 1959 até 1964. Foram, entre eles: o Movimento de Educação
  de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com patrocínio do governo federal; o Movimento de
  Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares
  de Cultura, órgãos culturais da UNE; a campanha De Pé no Chão
  Também se Aprende a Ler, da secretária Municipal de Educação
  de Natal; o movimento de Cultura Popular do Recife e finalmente,
  em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da
  Educação e Cultura, que contou com a presença do professor Paulo
  Freire. (Haddad; Di Pierro, 2000, p.113)
  
  Além disso, “era notável em acordos internacionais estabelecidos [...]” na década de 1960, “como a Sudene2 e o MEC com a
  2 Sudene: Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (1960-1964).
  
  76  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Usaid3 [...] a difusão dos valores e práticas sociais do bloco capitalista (Silva, 2012, p.203). A adoção de valores existentes, na época
  se embasava na educação como pressuposto para a melhoria das
  condições de vida da população e para o desenvolvimento econômico da região, entendido como ‘progresso’” (Brito, 2008 apud Silva,
  2012, p.203). Em contraponto, nesse período, os educadores e parte
  da sociedade, buscavam o direito à educação de qualidade para
  todos. Pena que a “repressão de 1964 [...] surpreende os educadores no momento em que seu debate teórico crítico e revolucionário
  ampliara-se enormemente” (Buffa; Nosella, 2001, p.120). Assim se
  caracterizou uma das idas e vindas − no processo de conscientização − dos educadores brasileiros e da sociedade em geral.
  − Qual a motivação de vocês para trabalhar na EJA? − quis
  saber Cecília.
  A Terezinha explicou:
  − Primeiro era uma curiosidade, porque no magistério eu só
  tinha experiência de trabalhar com crianças, e aí tinha curiosidade
  de conhecer como seria trabalhar com os jovens e adultos, tão comentado na década de 80. Era muito forte essa questão da EJA, aí
  criava aquela curiosidade de saber como era. Por isso vim para cá,
  por se tratar de um centro [de EJA], e outro fator que me fez vir foi
  porque desde essa época também trabalho numa outra instituição,
  que é o Laura Vicuña,4 então por ser próximo um do outro, facilita
  a vida, o dia a dia.
  Cecília ainda comentou:
  − Agora que a Terezinha falou do SEB, me lembrei que no Brasil o Plano Nacional de Alfabetização de 1964 foi considerado uma
  síntese das experiências de alfabetização de jovens e adultos, já realizadas anteriormente. Em seguida tivemos a Cruzada da Ação Básica
  Cristã (ABC) − e o Mobral, criado em 1968, e que funcionou até a
  3 Usaid: United States Agency for International Development.
  4 Escola Salesiana que iniciou suas atividades seguindo o sistema pedagógico de
  Dom Bosco, em 1969. Atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental,
  localizada ao lado do Ceeja Padre Moretti.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   77
  
  década de 1980. Assim vemos que as iniciativas de atendimento educacional para jovens e adultos foram bem diversificadas, no Brasil.
  − Professor Ilson, o que levou você a trabalhar na EJA? – quis
  saber Cecília.
  − Na realidade, foi por uma questão de oportunidade, eu não
  sabia, vim para o Padre Moretti a convite da diretora Edineia
  [1990]. Ela tinha trabalhado comigo lá no Barão do Solimões,5 e
  quando era vice-diretora aqui, ela me convidou, falou do projeto
  que tinha e achava que meu perfil se encaixava nesse programa de
  ensino.
  Também continuo a recordar momentos da história do ensino
  de jovens e adultos: o Serviço de Educação de Adultos e a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) surgidos
  em 1947 sob a organização de Lourenço Filho. Em 1961 entrou em
  cena o Movimento de Educação de Base (MEB), que tinha como
  função a educação de jovens a partir de programas de rádio. Dois
  anos depois surgiu outro programa chamado de Programa Nacional de Alfabetização, que tinha como objetivo a alfabetização de
  jovens e adultos através da proposta de Paulo Freire, sendo este
  designado para a direção dos trabalhos.
  Cecília comentou:
  − Por mencionar programas educacionais para o atendimento
  de jovens e adultos, também me lembrei de uma pessoa que fez
  parte da história da EJA aqui em Rondônia. Ainda me lembro de
  uma notícia do jornal O Guaporé, do dia 7 de junho de 1975: “Com
  grande acompanhamento [...] realizou-se à tarde de ontem, [...] no
  cemitério dos Inocentes, no jazido perpétuo dos Salesianos, o sepultamento do estimado Padre João Batista Moretti”. É interessante
  notar que, embora com avanços e retrocessos, a EJA vem sempre
  encontrando pessoas que se comprometem com esse trabalho.
  
  5 Barão do Solimões: Primeira escola estadual construída na cidade de Porto
  Velho, sendo incorporada a EFMM, por meio da Lei Estadual nº 212 de 14 de
  setembro de 1937, na época intitulado Grupo Escolar Barão do Solimões.
  
  78  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Bem, depois dessa recordação de Cecília, e percebendo que
  todos estão sendo apresentados, aproveito a oportunidade para
  apresentar esse narrador que lhes fala; já falecido desde 1975, mas
  pelo desejo de participar da tessitura deste texto, faz a travessia
  inversa – da morte à vida. Sou o Padre Moretti.
  Agora, já apresentado este narrador, voltemos àquela interessante conversa que vinha se desenrolando.
  − Não podemos esquecer que Paulo Freire defendia que fosse
  levado a cabo um fazer pedagógico que contribuísse com o processo
  de conscientização dos jovens e adultos, uma vez que precisam ser
  críticos, para efetivamente entenderam como se organiza a sociedade − disse Cecília.
  Zenaida concordou:
  − A gente percebeu que o nosso trabalho era esse, a conscientização daqueles adultos e daqueles adolescentes que ali estavam,
  porque era uma necessidade da pessoa, daquele aluno de crescer,
  em seu desenvolvimento pessoal, social, na busca de um profissionalismo que realmente o assegurasse na sociedade.
  Que bom perceber que mesmo com uma força opressora as
  ideias dos movimentos, em especial de Paulo Freire, que jamais
  concebeu educação sem conscientização, permaneceram nas pessoas, em suas memórias. Digo isso porque os movimentos e programas duraram até 1968, a exemplo do MEB, e mesmo tendo
  ocorrido o golpe militar em 31 de março de 1964, que tentou por
  fim aos movimentos populares e reprimir todas as outras formas de
  expressão que não servissem aos interesses do regime militar, nos
  primeiros quatro anos, a repressão aos movimentos não foi muito
  ostensiva, assim os ideais já existentes permaneceram, embora disfarçados por certo período.
  Também muito importantes para manutenção da memória de
  uma educação conscientizadora foram “as escolas radiofônicas de
  Natal, que são citadas como as matrizes que deram origem ao MEB.
  No final dos anos de 1950, o Ministério de Educação e Saúde criou
  o Sistema de Radiodifusão Educativa Nacional (Sirena)” (Favero,
  2009 apud Silva, 2012, p.44). Outros programas expressivos e tra-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   79
  
  dicionais como os da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
  (CNBB) foram sendo censurados até praticamente acabarem. No
  lugar desses programas o regime militar instituiu o Mobral.
  A repressão foi intensificada a partir do Ato Institucional nº 5, o
  AI-5 – instituído pelo então Presidente da República, general Artur
  da Costa e Silva, em dezembro de 1968. Dava ao Presidente o poder
  de fechar o Congresso Nacional, sempre que julgasse necessário,
  além de proibir eleições para governadores, prefeitos das capitais
  e as chamadas áreas de segurança nacional. Provavelmente o AI-5
  tenha sido a legislação mais ditatorial da história política do Brasil
  − permanecendo ativa por dez anos, só sendo extinta em dezembro
  de 1978, pelo então presidente Ernesto Geisel, como prenúncio
  da abertura política que veio a acontecer nos anos seguintes sob o
  comando do Presidente João Batista Figueiredo, o qual assumiu o
  país em 15 de março de 1979, sendo o último presidente do regime
  instalado em 1964.
  Por falar em estudos para jovens e adultos, me lembrei de uma
  notícia de 1975:
  A coordenadoria do Ensino Supletivo no Território, juntamente
  com a coordenadoria do Projeto Minerva, acabam de implantar,
  nas localidades de Pimenta Bueno, Vila Rondônia, Jaru e Ouro
  Preto [do Oeste], na Rodovia BR-364, Rádio Postos do curso
  Supletivo Projeto Minerva [...] No momento o Projeto Minerva
  está implantado nos principais distritos do Território, bem como
  em Porto Velho e Guajará-Mirim. Um total global de 800 alunos
  estão sendo beneficiados com o curso.6
  
  − A partir da Lei 5692/71, difundiu-se no Brasil o ensino supletivo para adultos e adolescentes com mais de 14 anos e adultos.
  Também não podemos deixar de lembrar acontecimentos históricos
  que influenciaram e ainda influenciam a EJA, como o Mobral, que
  durou até meados de 1985, quando foi substituído pela Fundação
  6 Jornal O Guaporé, 10 jun. 1975.
  
  80  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar, que atuava
  como apoio financeiro e técnico, mas não na área pedagógica. A
  fundação Educar foi extinta em 1990, pelo Governo Collor,7 em
  meio a uma nova concepção de EJA que surgia advinda da nova
  Constituição da República Federativa do Brasil (1988), que entrara
  em vigor dois anos antes. Essa Constituição trouxe em seu Art. 208,
  parágrafo I, a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a gratuidade, inclusive para os que não tiveram acesso na idade apropriada.
  Sabendo da importância de uma garantia legal para o atendimento a jovens e adultos, é claro que Cecília concorda com a Terezinha, quando esta afirma que:
  − Todos os aspectos do campo de atuação educacional foram e
  são relevantes, porque o Ceeja é um espaço de oportunidades para
  aqueles que, por algum motivo, não concluíram seus estudos.
  Terezinha continuou seu relato:
  − Esse centro é procurado pelas pessoas que estão necessitando,
  no momento, de escolarização; ou seja, tem aqueles alunos que
  passaram pelo ensino regular, mas por um motivo ou outro não puderam estudar e ficaram à deriva, por um tempo. De repente, com a
  necessidade, seja ela profissional ou de escolarização, sentem o desejo de retornar para estudar ou estão trabalhando e nesse setor de
  trabalho é exigida uma escolarização. O Centro é a referência onde
  eles podem retornar e buscar isso, então para mim todos os aspectos
  são relevantes, seja um curso profissionalizante, seja o SEB.
  A partir da reflexão da Terezinha, Cecília lembrou:
  − Ao longo das últimas décadas, o Brasil assumiu, formalmente,
  uma série de compromissos internacionais relativamente à universalização da alfabetização e da educação básica. A partir da V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos da Unesco,
  em Hamburgo (1997), o Brasil foi instado a ratificar compromissos
  anteriores e a se comprometer mais com a educação. Além disso,
  7 Fernando Collor de Mello – Presidente da República a partir de 15 de março
  de 1990, deixando o governo em 29 de setembro de 1992, por sua renúncia,
  tendo sofrido um processo de impeachment em dezembro de 1992.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   81
  
  nessa conferência, moralmente passou a ter mais responsabilidade,
  já que seu educador maior foi homenageado com a proclamação da
  “Década Paulo Freire de Alfabetização”.
  Fórum Mundial da Educação em Dakar (2000) avaliou os resultados das ações nacionais e apontou a necessidade de novos esforços
  para a universalização da alfabetização e da educação básica. Sempre reflito sobre as oportunidades que a EJA pode significar na vida
  de tantas pessoas.
  Cecília continuou a apresentação dos que estavam naquele
  encontro:
  − Fui ao setor de lotação da Seduc, com o objetivo de levantar
  documentos sobre os professores de matemática que já trabalharam
  aqui e, assim, conheci a Valesca, que trabalha lá e foi logo anunciando que havia estudado aqui no Padre Moretti por cerca de um ano
  e meio, durante o segundo semestre de 1992 e durante todo o ano
  de 1993.
  Realmente, Cecília não podia desperdiçar tal oportunidade
  e convidou Valesca, 35 anos, para fazer parte da pesquisa. Ela é
  pedagoga, habilitada em Supervisão Escolar e Docência dos anos
  iniciais do Ensino Fundamental, pela Faculdade Interamericana
  de Porto Velho (Unipec) e fez especialização em Metodologia do
  Ensino Superior na Faculdade São Lucas.
  Valesca, já apresentada, foi dizendo:
  − Bom, eu vim estudar na EJA porque eu estava bem atrasada,
  tinha 15 anos e ainda estava na 6ª série, e como fui estudar no Carmela Dutra, estava totalmente fora do nível de idade das crianças
  que estudavam lá. Eu era uma das mais velhas da minha turma,
  porque na minha turma os alunos tinham 12 anos, então fui morar
  com a minha vó e ela acreditou que eu precisava melhorar o conhecimento e tentar adiantar um pouquinho mais, e foi isso que eu fiz.
  Depois dessas palavras, Valesca quis falar novamente, mas agora
  sobre uma das habilidades que desenvolveu em seus estudos no
  Ceeja:
  − A questão da técnica que eu criei para estudar abriu um leque,
  porque eu tinha muita dificuldade em matemática, então me fez
  
  82  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  criar estratégias de aprendizagem, porque eu precisava ser rápida
  na conclusão daqueles módulos, mas também precisava aprender.
  Foi quando Cecília lamentou:
  − Interessante a Valesca ter ampliado suas possibilidades de
  aprender. Entretanto, apesar de comprovada a necessidade e importância da EJA, a partir dos anos de 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais. A União foi se afastando das
  atividades da EJA e transferindo a responsabilidade dessa modalidade educacional para os estados e municípios. O repasse das
  verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
  Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) não contemplava tal modalidade de ensino, o que fez com que a EJA fosse
  mais uma vez relegada a segundo plano quanto às políticas públicas
  educacionais.
  No período de vigência do Fundef, os recursos se concentraram
  nas políticas públicas para o Ensino Fundamental regular, deixando a EJA praticamente sem recursos financeiros, daí a necessidade
  de criar alternativas para manutenção dessa modalidade de ensino,
  como taxas de inscrição de matrícula, relatadas por Zenaida.
  − Você cobrava e então você tinha dinheiro, inclusive, a escola
  na época pagava até o seu jardineiro, o seu zelador, tinha outro nível
  de trabalho, de gestão, nesse sentido. Hoje não existe mais, porque
  não tem necessidade, a escola hoje tem dinheiro, a gente percebe que
  poderia até funcionar melhor; não só o Padre Moretti, mas a escola de
  maneira geral, porque hoje tem esse dinheiro diretamente na escola
  [advindos do MEC ou Seduc], basta que a escola tenha projeto.
  O fato é que a demanda por EJA ainda é muito significativa,
  então quanto melhor a escola se organizar para atender aqueles que
  dela precisam, mais contribuirá para ampliação da escolarização
  desse público.
  Cecília comentou:
  − O depoimento da Zenaida nos leva a lembrar da Apames, que
  acabava por proporcionar certa autonomia para a escola, embora
  saibamos que a cobrança de valores, mesmo que pequenos, era con-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   83
  
  veniente ao poder público, que naquele período deixava de cumprir
  sua obrigação constitucional.
  A professora Elisabete contou:
  − Também fui presidente da Associação de Pais, Professores e
  Alunos, mas quem administrava era sempre um professor, nós não
  recebíamos recursos do governo para manter a escola, pois não vinha
  nenhuma verba para jovens e adultos, então nós tínhamos taxa de
  matrícula, taxa de empréstimos dos módulos que eles utilizavam por
  disciplina. Essas taxas mantiveram a escola num bom padrão, uma
  escola conservada e limpa. Nós conseguíamos fornecer material,
  tanto para os professores, quanto para os alunos. A escola era bem
  limpa e cuidada, com um jardim muito bonito e elogiado.
  Cecília então quis saber:
  − Você comentou sobre a Associação, lembra em que período
  funcionou?
  − A Associação funcionou desde o início das atividades da escola e terminou com a entrada do governo Cassol.8 Então se comparar
  a escola daquele tempo com a de hoje, ela caiu muito, tinha gestão
  própria, produzia e era reconhecida por isso; mas na época não recebia nenhum recurso do governo, então no governo Cassol começou
  a vir um recurso, ainda inferior ao da escola regular.
  A professora Elisabete ainda lembrou:
  − Durante o período de funcionamento da Associação, nós tínhamos o material que pedíamos, pois o recurso arrecadado tinha
  que ser investido na escola, e lembro que quando deixamos a presidência, deixamos a biblioteca totalmente organizada, inclusive
  atendia aos alunos da escola e de outras escolas, até de escola particular. Ela estava organizada, porque era uma exigência dos alunos
  e dos professores, porque eles elegiam quem ia cuidar dos bens da
  escola e então cobravam, e a gente queria também, porque quando
  você entra numa escola limpa e bem tratada, com recursos tecnológicos, pede um material e recebe, você começa a trabalhar com mais
  
  8 Ivo Narciso Cassol – Governador de Rondônia no período de 2003 a 2010.
  
  84  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  prazer. Então, foi muito bom trabalhar aqui porque podia dar uma
  aula bacana para os jovens e adultos, com a utilização de recursos.
  Cecília fez um questionamento:
  − Será que o sucesso dessa época não estaria intimamente ligado
  à autonomia e à responsabilidade que a Apames tinha, por ser eleita
  pela comunidade escolar?
  Todos se entreolharam, ao que Cecília, que não pretendia ali
  uma resposta, mas provocar uma reflexão, continuou, dizendo:
  − Júlio César, qual foi sua motivação para buscar a EJA? − perguntou Cecília.
  − Eu vim para cá [Porto Velho] e reprovei dois anos por faltas,
  foi coisa de moleque, aí foi quando eu me vi já atrasado e entrei para
  fazer de 5ª a 8ª.
  Júlio César contou, ainda, que em 2005 e 2006 estudou no Ceeja
  Padre Moretti, motivado pela vontade de terminar logo, pois já estava com 18 anos, e percebeu uma oportunidade de estudar com
  mais rapidez. Estudou no Telensino,9 e o professor Jair lecionou a
  disciplina matemática para ele. A dinâmica do curso acontecia com
  a presença do professor em sala de aula e com as videoaulas.
  Assim concluiu o Ensino Fundamental, conforme comentou:
  − Eu fiz o meu Ensino Fundamental aqui no Padre Moretti e
  comecei a cursar o Ensino Médio, mas acabei ficando praticamente
  sozinho em Porto Velho, então tive que trabalhar, o que me exigiu
  muito, e não concluí o Ensino Médio ainda. Eu montei a minha
  empresa, o que acabou tomando meu tempo, mas já estou com
  projeto de retornar e começar minha faculdade, no ano que vem.
  − Que bom estar tão motivado, Júlio César − comentou Cecília,
  que prosseguiu a informar.
  − Em Rondônia, assim como em grande parte do Brasil, os índices de fracasso escolar no Ensino Fundamental são inaceitáveis,
  9 Projeto Telensino: Implantado pela Secretaria Estadual de Educação em 2001,
  para suplência do Ensino Fundamental e Médio, com a utilização dos vídeos
  e materiais do Telecurso 2000 − Fundamentação legal nos artigos 11 e 12 da
  Resolução 098/2000/CEE/RO.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   85
  
  e as medidas tomadas no âmbito dos sistemas públicos pouco têm
  contribuído para transformar esse quadro de forma significativa.
  Por falar em necessidade de mudança na educação brasileira,
  aqui cabe lembrar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) (Brasil, 1996), que em seu artigo 37 abre
  outras perspectivas e incorpora uma concepção de formação que
  considera a pluralidade de vivências humanas, afirmando que, ao
  poder público, caberia viabilizar e estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares. Observo que a maioria dos alunos da EJA já teve alguma
  experiência de insucesso escolar no início do processo de escolarização, e, além disso, a vida precária de muitos os deixa fora da sala de
  aula no período considerado adequado para a escolarização.
  Everaldo também explicou o porquê de procurar a EJA:
  − Eu resolvi vir porque estava muito atrasado nos estudos, justamente pela matemática, mas eu tinha que fazer todas as outras
  matérias, incluindo a mais difícil, além de matemática, que é português, que eu concluí em 45 dias; 23 módulos em 45 dias. E todas
  as outras foram rápidas, só matemática que... Colocou número não
  dá certo.
  Cecília comentou:
  − Você foi bem rápido em português. Dessa dificuldade em matemática, falaremos mais adiante. Vai ser outra conversa...
  Estava presente também Jaime, jovem de 24 anos de idade, desempregado, pois havia sido dispensado da Camargo Correia, uma
  das empresas envolvidas na construção das duas hidrelétricas no Rio
  Madeira. Trabalhava como escriturário no setor de Recursos Humanos na hidrelétrica de Santo Antônio, construída em Porto Velho.
  − E você Jaime, porque veio estudar na EJA? − perguntou
  Cecília.
  − Eu estava atrasado já no estudo, daí eu comecei a fazer o Supletivo Seriado na 6ª série, mas eu comecei no Supletivo e depois fui
  para o Telecurso. Vim quando tinha 15 anos, e levei um ano para
  concluir o Ensino Fundamental, acho que foi entre 2005 e 2007.
  Cecília disse:
  
  86  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − A fala do Jaime me fez refletir sobre a necessidade de oferecer variadas modalidades de EJA, porque assim as pessoas podem
  optar por aquela a que melhor se adaptem – considerando a metodologia específica de cada uma.
  Acredito que as instituições que oferecem EJA, a exemplo do
  Ceeja Padre Moretti, no período em que Zenaida foi diretora, deveriam oferecer a maior quantidade possível de tipos de atendimento,
  para que os jovens e adultos possam optar por aquele que melhor se
  adapte as suas condições de aprendizagem, de perfil, de disponibilidade de tempo, de suas condições pessoais.
  Cecília quis saber quais eram as mudanças ou fatos mais marcantes para eles, quando refletiam sobre a história do Ceeja.
  Terezinha contou sobre mudanças que a afetaram recentemente:
  − Eu acredito que toda escola, todo começo é difícil, aí existe
  um aspecto sempre de crescimento; aqui eu observei de decadência, ou seja, isso também ocorre nas instituições e aí eu lamento por
  ter chegado num momento assim, porque aqui quantos cursos já
  tiveram, e atualmente a gente não tem esse tipo de atendimento, tá
  atendendo apenas o modular e os provões.
  − Então esse momento é marcante para você? − perguntou
  Cecília.
  − Sim, lamentável, marcante não de forma positiva, mas pela
  situação.
  Refletindo sobre os depoimentos de Zenaida e Terezinha é possível perceber, angustiado, o movimento de superação e decadência
  que se reveza no interior do Ceeja Padre Moretti. Zenaida contou
  que chegou num momento em que a escola passava por várias dificuldades e tinha reduzido seu atendimento ao público da EJA.
  Então, superando desafios, conseguiu reverter tal situação, mas
  algum tempo depois a escola novamente reduziu o atendimento
  aos alunos e o número de profissionais, fechando alguns cursos do
  Ceeja, conforme depoimentos da Terezinha.
  − Cecília, parece que extrapolamos o horário − comentou
  Valesca.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   87
  
  − Nossa, é mesmo, estamos conversando há mais de uma hora,
  mas a conversa estava tão boa, que nem percebi o tempo passar.
  Então, vamos ao nosso lanche e hoje temos bolo de milho e café com
  leite. Podemos marcar nosso próximo encontro para daqui a duas
  semanas, no mesmo horário?
  Após verificarem que seria feriado, marcaram para o dia anterior à data prevista. Todos se serviram, se despediram e foram
  cuidar de seus afazeres, mas, não antes de conversarem um pouco
  − recordando o que viveram ou fizeram ali.
  
  Cenário – família: Serviço Social do Comércio e
  Luizinho
  Ao chegar à casa em que morava com a família, cansada por uma
  tripla jornada, Cecília encontrou Luizinho, seu irmão, ainda acordado. Ela cursava o último ano do curso de Pedagogia pela manhã,
  era supervisora escolar a tarde e fazia estágio na EJA do Sesc,10 das
  18h às 22h.
  Luizinho foi anunciando:
  − Eu quero voltar para a escola, mas a mãe disse que não vai
  fazer minha matrícula, porque já desisti duas vezes e ela fica com
  vergonha.
  − Você quer mesmo estudar? – perguntou Cecília.
  − Quero sim, eu acho que agora vou conseguir aprender.
  − Tá bom! Amanhã telefono no Sesc para avisar ao diretor
  que vou me atrasar um pouco. Vou fazer sua matrícula − afirmou
  Cecília.
  Assim aconteceu, mas Luizinho, que tanto queria ir para escola,
  desde os três anos de idade − aquele que ficava chorando na janela
  −, agora na 6ª série do Supletivo Seriado Semestral acabou desistin-
  
  10 Sesc: Serviço Social do Comércio, implantado em Porto Velho no dia 13 de
  setembro de 1977.
  
  88  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  do novamente, tão logo vieram as primeiras notas, pois eram muito
  ruins.
  Histórias como essa, de Luizinho, contribuem para a produção
  de demanda para EJA. Considerando o Censo da Educação Básica
  (Brasil, 2010), realizado em 2010, quanto a procura por vagas, em
  que das 495.041 matrículas, 78.343 provêm da EJA, representando
  15,82%, fica claro que mesmo com a implementação de vários programas ao longo da história da EJA no Brasil ainda é perceptível a
  grande demanda dessa modalidade de ensino. Daí a importância
  de que os investimentos nessa área sejam mantidos e que os alunos sejam incentivados para a permanência na escola. Também
  sabemos que “as conhecidas deficiências do sistema escolar regular
  público são, sem dúvida, responsáveis por parte da demanda do
  público mais jovem sobre os programas de ensino supletivo” (Di
  Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p.64).
  Cecília ficou muito triste pela desistência e porque o irmão resolveu morar no sítio da família, com a justificativa de que não
  conseguia aprender mesmo. Com os conhecimentos que já possuía
  − adquiridos ao longo do curso de Pedagogia −, até desconfiou que
  Luizinho pudesse ter dislexia, pelas dificuldades de aprendizagem
  que apresentava, principalmente, na leitura e escrita.
  Cecília, que agora iniciava um contato com a EJA, estagiando
  através do Sesc, já havia presenciado várias situações semelhantes, e
  acreditava que mais dia, menos dia, Luizinho voltaria e tentaria novamente. Ela acreditava que essa possibilidade de manter sempre
  abertas as portas do aprender é uma das características mais marcantes da EJA. Nesse momento lembrou-se de seu irmão Lucas, um
  dos gêmeos, que sempre lhe dizia que não precisava mais estudar,
  pois já sabia muito. No entanto, Cecília, agora mais ainda, tinha
  certeza de que precisava investir muito em sua aprendizagem e
  formação profissional.
  − Sabe de uma coisa, Luizinho? Vou esperar você voltar. Não
  pode desistir para sempre de estudar, deixa passar um tempo e
  volta, pois precisa ter uma profissão − disse Cecília.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   89
  
  − Tá bom! Quero voltar sim, mas se não voltar, também posso
  ficar cuidando da fazenda – comentou Luizinho.
  Cecília logo interviu:
  − Que história é essa de fazenda, até parece que temos um grande latifúndio! Não esqueça que é apenas um sítio, e o pai só tem
  gastado dinheiro lá. Até agora não teve nenhum retorno financeiro.
  Então, não se iluda com isso!
  − Fica tranquila irmãzinha, ainda volto a estudar – garantiu
  Luizinho.
  Toda a família aceitou, embora com pesar, a decisão de Luizinho.
  Assim, a vida seguiu para todos...
  No sítio da família, assim como em muitas áreas da região, as
  matas já haviam sido
  derrubadas e queimadas para dar lugar ao desenvolvimento da
  pecuária [...] As terras ficaram limpas e árvores de grande importância na cultura amazônica foram derrubadas, como: castanheiras,
  copaíbas, andirobas, pupunhas e tucumãs desapareceram quase
  que completamente na região central e sul do Estado (Gomes,
  2012, p.198).
  
  Na verdade, como Justino, muitos proprietários de terras não se
  davam conta do prejuízo causado ao meio ambiente, afinal foram
  orientados, pelo próprio poder público, a agir de tal forma – poder
  público que falhou no “processo de colonização, que não se preocupou em difundir os valores regionais para uma população vinda
  de uma região tão diferente. Não existiam órgãos fiscalizadores,
  orientadores, protetores da rica e diversificada fauna regional amazônica” (Gomes, 2012, p.199).
  Em novembro daquele mesmo ano, 1993, o diretor do supletivo,
  Orlando, se despediu de Cecília:
  − Bem, agora terminado o estágio, temos que nos despedir e eu
  só posso agradecer o tempo que ficou aqui conosco. Vamos sentir sua falta, os professores e os alunos já tão acostumados com
  sua presença e com seu trabalho por aqui, sempre responsável e
  
  90  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  dedicado! Muito obrigado por todo o trabalho realizado, pela ajuda
  que nos deu.
  − Também vou sentir falta de todos. Aprendi muito aqui, principalmente pelo contato com os jovens e adultos, pela forma como
  os professores ensinam, por todo o cuidado pedagógico e pessoal
  − respondeu Cecília.
  Concordando, Orlando logo convidou:
  − Temos uma equipe muito boa por aqui, mas agora vamos
  para a sala dois, já está na hora do amigo secreto e da nossa
  confraternização.
  − Vamos, sim. Quem será que tirou meu nome? Estou tão
  curiosa!
  No Sesc, Cecília teve seu primeiro contato efetivo com a EJA,
  levando consigo, ao final do estágio, uma bagagem muito rica, pelo
  acompanhamento do fazer pedagógico para jovens e adultos durante um ano inteiro.
  
  6
  
  Educação matemática:
  aproximações
  
  Fui mudando minha angústia numa força heroica de asa.
  Para construir cada músculo, houve universos
  de lágrimas,
  Devo-te o modelo justo: sonho, dor, vitória e
  graça.
  Cecília Meireles
  
  Cenário – formação: ampliando a formação
  contínua
  − Boa noite a todos!
  − Boa noite, Cecília − respondeu a professora Marília, que logo
  perguntou − O que vamos estudar hoje?
  − Hoje estamos reunidos para dar continuidade ao estudo dos
  Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997) (Brasil, 1997). A matemática é componente importante na construção
  da cidadania, pois o conhecimento matemático, historicamente
  construído e em permanente evolução na sociedade, pode ser ins-
  
  92  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  trumento de inclusão social e cidadã. Nessa disciplina, como em
  outras, o professor precisa ajudar o aluno a identificar o valor e utilidade do estudo em sua vida; mostrar que a aula é um momento de
  troca entre todos e que o saber do professor não é mais importante
  que o dele; valorizar e utilizar os conhecimentos e as habilidades
  de cada um; e trabalhar em grupos a fim de se criar vínculos, com
  o objetivo de que se tornem mais participativos. Logo, é essencial
  que o docente tenha consciência de que a experiência de vida do
  educando é o ponto de partida para o trabalho pedagógico para que
  ele tenha sucesso no seu trabalho.
  Marília, jovem professora de Matemática de 5ª e 6ª série do Supletivo Seriado Semestral,1 comentou:
  − Que interessante essa compreensão da matemática, como
  parte do cotidiano social e contribuindo para a cidadania.
  Assim, na primeira quarta-feira de maio de 2002 começava mais
  um encontro quinzenal de estudos e planejamento do grupo de
  professores, sempre às 21h, com a coordenação de Cecília − para
  estudar, trocar experiências e elaborar projetos.
  Nessa reunião, Marília pediu à Cecília:
  − Nós todos já contamos um pouco da nossa história de
  formação, você tem que falar da sua também.
  − Tá bom, eu conto! No início da década de 1990, o curso de
  Pedagogia nos habilitava para a “supervisão escolar”. Detalhe:
  nunca possuí uma “super visão”, nem tampouco me coloquei numa
  posição de supervisionar o trabalho de alguém, inclusive porque já
  havia aprendido que o diálogo é sempre o melhor caminho, e esses
  encontros com vocês me parecem uma excelente oportunidade de
  diálogo e aprendizagem.
  E continuou falando, aliás, uma das habilidades de Cecília:
  − A carência profissional me colocou na posição de supervisora
  escolar numa escola pública estadual, com 22 salas de aula, quando
  1 Curso para jovens e adultos, a partir do qual concluem uma série/ano em um
  semestre letivo. Nesse caso, presente em uma escola de Ensino Fundamental
  da rede estadual de educação.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   93
  
  ainda estava no quinto semestre do curso. Foi um grande desafio
  conciliar os estudos e trabalhar, mas, depois de alguns conflitos,
  como por exemplo discussões em virtude da recusa de professores
  em aceitar mudanças, mas principalmente por conta de minha falta
  de experiência. Felizmente, passado algum tempo, consegui estabelecer o diálogo e as parcerias com os outros profissionais da escola,
  que contribuíram muito para que conseguisse realizar o trabalho.
  Havia grande carência de profissionais habilitados na área da
  educação, inclusive o governo convidava professores de outros estados para trabalharem em Rondônia, divulgando contratações e até
  concursos públicos, principalmente no Nordeste do país, fato que
  explica a grande quantidade de professores cearenses e paraibanos
  no Estado.
  − Cecília, conta mais − pediu Marília.
  − Ao concluir o curso e em constante contato com os alunos,
  percebi uma lacuna em minha formação, queria entender melhor o
  processo de aprendizagem e socialização deles, para poder contribuir mais. Então, não havendo cursos de especialização em Rondônia, fui fazer Psicologia Educacional na Pontifícia Universidade
  Católica (PUC) de Belo Horizonte, nos meses de janeiro e julho
  de 1995 e 1996. De posse de mais algum conhecimento, percebi
  que meu trabalho melhorou um pouco, e tenho trabalhado muito
  na escola pública e em algumas particulares, como o Colégio Dom
  Bosco, local no qual muito aprendi, ampliando a formação que já
  possuía.
  − Cecília, você fez concurso para a escola pública? − perguntou
  o professor Juliano, que lecionava História de 5ª a 8ª série do Ensino
  Fundamental da EJA.
  − No começo era contratada como temporária, depois no início
  de 1997, quando teve o primeiro concurso após a conclusão da
  minha graduação, fiz o concurso e tomei posse.
  Cecília retomou a coordenação da reunião, dizendo:
  − Concluindo essa narração sobre minha formação, quando
  estudo com vocês, vejo que a melhor forma de contribuir, inclusive
  
  94  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  com minha formação, é viabilizando a possibilidade de formação
  continuada para todos nós.
  Marília, entrando novamente na conversa, perguntou:
  − Por falar em formação, me lembro de ter visto a equipe da
  direção, supervisão e orientação aqui na escola, se reunindo semanalmente. Parecia que estavam estudando. Era isso, Cecília?
  − Sim, no ano passado, nas escolas públicas estaduais, tivemos
  a oportunidade de cursar uma especialização em Gestão Escolar,
  num convênio estabelecido entre o Ministério da Educação (MEC)
  e a Unir. Era uma proposta semipresencial utilizando o material da
  Escola de Gestores da Educação Básica.
  − Cecília, como era esse curso? − quis saber Juliano.
  − Ah! Foi muito interessante para as equipes gestoras das escolas estaduais, principalmente porque desenvolvíamos os projetos na própria escola e socializávamos os resultados nos encontros
  mensais. Assim, tínhamos acesso também aos projetos das outras
  escolas. Sem dúvida, foi um curso muito bom. Vocês não participaram porque os projetos, infelizmente, foram direcionados apenas
  para os professores e alunos do Ensino Fundamental diurno.
  Marília então perguntou:
  − Se esse curso teve essas características, por que a escola não
  está melhorando?
  Cecília tentou sair da saia justa, respondendo:
  − Boa pergunta. Não sei se você lembra, mas quando concluímos o curso, a Seduc tomou providências para que ocorresse a eleição da direção pela comunidade escolar, o que aconteceu. Assim,
  a ideia era a de que a direção eleita tivesse mais autonomia e uma
  equipe de trabalho bem preparada.
  − Então, com tudo isso, por que não deu certo? − perguntou
  Marília, impaciente.
  Cecília tentou explicar:
  − Mudança de governo, da equipe da Seduc, exoneração das direções que haviam feito o curso, e pasmem: cancelamento da legislação que tratava das eleições para diretores. Novamente, os cargos
  de direção foram ocupados por indicações políticas, e as equipes
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   95
  
  que haviam feito a formação foram desarticuladas. E aí estava a
  escola, novamente perdida, sendo gerenciada por pessoas que não
  possuíam formação ou experiência para isso.
  Fico bem irritado com esse tipo de coisa, principalmente porque
  ingerências como essas sempre vêm permeando a história da educação em Rondônia.
  Marília, após um longo suspiro, comentou:
  − Minha nossa, isso é desanimador!
  Cecília, concordando com Marília, disse:
  − É realmente desanimador, mas precisamos insistir nos nossos estudos e no nosso trabalho responsável, pois muitos jovens e
  adultos dependem de nossa determinação. Depois tem outra coisa,
  governo muda, conforme os interesses políticos; já nós continuamos por aqui, com nossas responsabilidades e possibilidades de
  aprender e ensinar, principalmente de forma crítica, pois assim
  plantamos sementes para o futuro...
  Com isso eu concordo, não podemos esquecer a força que possuímos quando assumido um trabalho coletivo que planeja onde
  pretende chegar.
  
  Cenário – escola: Educação Matemática
  Novamente às 18h, reunidos já pela quinta vez, começou o
  encontro na sala dos professores do Ceeja Padre Moretti. Cecília
  iniciou a conversa, refletindo sobre a importância que tem a escolarização para jovens e adultos, que por vezes já duvidaram de seu
  potencial ou até mesmo que pudessem ter uma nova oportunidade
  educacional.
  O professor Jair deixou clara sua posição, ao falar sobre o valor
  da educação:
  − Acredito muito, muito, muito na educação, porque o conhecimento é a única coisa que ninguém pode tirar da gente, nunca!
  Qualquer outro bem que a gente possa ter as pessoas podem nos
  tirar a qualquer momento, mas conhecimento adquirido pode ficar
  
  96  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  adormecido, mas no momento que você precisar, se se esforçar um
  pouquinho, lembra, e esses conhecimentos acumulados acabam
  fazendo com que passe num concurso, num vestibular, que tenha
  acesso a uma boa universidade, e você acaba conquistando o sucesso. Eu acredito que o único caminho que vai nos levar ao sucesso
  é a educação, e, se tivéssemos mais educação, nós teríamos menos
  violência, teríamos menos prisões.
  Muito interessante o ponto de vista do Jair quanto ao valor da
  educação − um bem que, independentemente da situação, pertence
  a quem o conquistou. Mas essa conquista é sempre possível?
  − Algum de vocês lembra alguma experiência relevante durante
  a atuação como professor de matemática? – perguntou Cecília.
  O professor Ilson contou a história da aprendizagem de matemática do Francisco:
  − Eu tive uma experiência. Foi quando me deparei com o Francisco. Ele é paraibano, na época com uns 50 e poucos anos, e fazia
  20 anos que ele não ia ao Nordeste, porque dizia que só iria quando
  terminasse o 2º grau. A dificuldade dele era muito grande, questão
  de vista, porque ele enxergava pouco, mas a força de vontade superava tudo, e tanto eu, como os outros professores, o próprio Jair e o
  Mário,2 a gente percebeu que a dificuldade era em matemática, nas
  outras matérias ele se saía até mais ao menos. Então a gente dividia
  o módulo para o Francisco em 10, 15, 20 vezes, aí dava orientação
  por partes. Ele passava 2, 3, 4 ou até 6 meses num módulo, para
  poder seguir em frente, porque não tinha condições de ver o todo,
  tinha que ser bem específico. Então, foi uma situação que me chamou muito a atenção, inclusive eu sempre encontro com ele na rua,
  e me disse que está perto de terminar o 2º grau.
  Cecília comentou:
  − Então no Ceeja adequaram os conteúdos conforme o desenvolvimento das habilidades do aluno! Para mim isso realmente é
  respeito ao saber do educando.
  O Ilson continuou seu relato, dizendo:
  2 Mário também foi professor de matemática no Ceeja Padre Moretti.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   97
  
  − Incluindo a matemática, nós fizemos o máximo que nós pudemos para os alunos irem para a frente, tanto que uns entraram na
  universidade, outros passaram em concursos. Tem ex-alunos nossos que avançaram muito, tem um que é professor da universidade
  federal, tem dentista; quer dizer, entre as pessoas que passaram por
  aqui e tiveram oportunidade de dar continuidade [aos estudos], o
  objetivo foi alcançado.
  Os estudos realizados por Skovsmose (2001) apontam para quatro pontos fundamentais à Educação Matemática: contextualização
  do ensino; respeito à diversidade; desenvolvimento de habilidades;
  e, reconhecimento das finalidades científicas, sociais, políticas e
  histórico-culturais. Gosto muito dessa percepção da Educação Matemática, e me parece um jeito bem honesto de desenvolver as práticas pedagógicas, valorizando as vivências dos alunos, respeitando
  sua forma de ser, proporcionando aprendizagens e percebendo que
  a matemática pode ser instrumento de inclusão cidadã.
  Cecília deu continuidade à conversa, perguntando:
  − Como vocês avaliam a Educação Matemática desenvolvida
  no Ceeja?
  O professor Jair foi dizendo:
  − Bom, os nossos resultados eram visíveis há alguns anos, porque a gente media muito pela quantidade de alunos que voltavam
  aqui para dizer que entrou numa universidade federal, que conseguiu sucesso ou resultado daquilo que veio buscar. Igual muitas
  vezes já encontramos alunos aqui nos nossos corredores dizendo
  que já estavam na Unir, fazendo exatamente o curso que queriam.
  Recentemente recebi a visita de um ex-aluno nosso que veio aqui
  para estudar o modular, e esse aluno foi o meu recordista com relação a tempo. Isso porque normalmente alguns alunos levavam no
  mínimo três meses para concluir só matemática, e alguns levam até
  dois anos só para concluir matemática, porque não existe um tempo
  limite, o que existe é o aluno tendo tempo para se dedicar; se ele
  tiver tempo, termina o curso mais rápido.
  A professora Elisabete entrou na conversa, se referindo ao trabalho do professor Jair:
  
  98  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Muitos professores reclamam do aluno, mas porque não conseguem ter a visão do que ele está fazendo e do que o aluno está
  vendo. Ele olha de maneira diferente da forma como o aluno olha.
  O professor Jair, por exemplo, faz um trabalho muito bom, porque
  ele também busca alternativas para suprir as deficiências do material ou as dificuldades dos alunos. Mas têm professores que não têm
  paciência, estão na EJA, mas não valorizam, talvez porque pensem
  que aqui pode ser um trabalho mais acomodado, que seria diferente
  de outra escola, onde o aluno precisa ser provocado o tempo todo.
  Felizmente, foram poucos professores assim, que não se identificaram com jovens e adultos, mas muitos procuraram fazer um bom
  trabalho em sala de aula.
  A Valesca opinou sobre a matemática realizada no Sistema
  Modular:
  − Eu vejo que a matemática no modular é uma forma muito
  boa, porque é por módulos. Você é que mostra o tempo que quer
  concluir, o tempo que você quer aprender, que forma vai buscar
  para poder aprender. Então, o conteúdo não vai para a frente se
  não conseguir aprender aquele módulo, porque um módulo é pré-requisito do próximo, e, se fosse com dificuldade, ficaria presa
  naquele próximo módulo. As orientações eram muito válidas, um
  momento só para aquilo; ia, tirava as dúvidas, voltava para a carteira, fazia os exercícios, aí, muitas vezes, eles [os professores] criavam
  outros exercícios para você fazer. Acredito que, na época em que eu
  estudei, foi muito bom.
  O Jaime também falou sobre a matemática, mas a ensinada no
  Telensino:
  − Era bom, os professores explicavam bem. Tinha os vídeos
  também, mas o que ajudava mesmo era o professor, porque o vídeo
  passava e pronto, mas o professor, você podia perguntar se não
  entendia bem.
  Cecília pediu a Júlio César que também desse sua opinião sobre
  o assunto. Ele então disse:
  − Acho que pelo curto período que a gente tinha para estudar,
  foi uma matemática bem objetiva, para a vida singular e concursos.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   99
  
  Pelo curto período de tempo, foi bem aplicado, e também pelo interesse dos alunos.
  Cecília, após lembrar os quatro pontos fundamentais à Educação Matemática, segundo Skovsmose, comentou:
  − Me parece que essas características da Educação Matemática
  estão se fazendo presentes no Ceeja Padre Moretti, embora emergindo uma aqui e outra acolá. Quero dizer que se fazem presentes
  nos fazeres pedagógicos, mas aparecem separadamente, conforme o
  perfil docente ou a modalidade de ensino.
  Alguns relatos dos professores demonstram uma compreensão
  de que a qualidade do ensino de matemática se manifesta a partir
  das aprovações dos alunos em vestibulares e concursos, mas também apresentam características da Educação Matemática, principalmente no que se refere à contextualização do ensino e ao desenvolvimento de habilidades. Eles percebem a importância de realizar
  atividades de ensino que considerem as vivências e necessidades
  dos alunos, assim como acreditam que a educação proporciona
  novas habilidades aos jovens e adultos, o que pode favorecer a vida
  em sociedade.
  
  Cenário – família: dor e superação
  Era o dia 19 de setembro de 1994, e Cecília planejava aulas de
  matemática para uma turma de 3ª série. Tarde chuvosa e escura,
  ela e Auxiliadora, aquela amiga com a qual fez faculdade, estavam
  juntas mais uma vez.
  Auxiliadora, que já trabalhava no Colégio Dom Bosco desde
  1993, havia avisado a Cecília sobre uma vaga para professora.
  Assim, após entrevista com o diretor da escola, ela foi contratada
  no início de 1994.
  − Estou com medo de ensinar expressões numéricas para as
  crianças. Acho isso tão difícil de aprender − comentou Cecília.
  Auxiliadora, que conhecia o trabalho de Cecília, pois planejavam sempre juntas, disse:
  
  100  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Acho que está se preocupando sem necessidade, seus alunos
  estão muito bem em matemática. Também com tantas atividades
  diversificadas que você faz, não poderia ser diferente.
  Cecília então disse:
  − Talvez esteja me preocupando demais, é que tive muita dificuldade para aprender matemática na 3ª série. Mas, tem razão! Lá
  se vão quase 20 anos...
  Eram outros tempos, outras histórias, outras crianças, e muitas
  delas, assim como Cecília, sem acesso a tantas estratégias didáticas
  ou materiais, e principalmente tendo professores que pautavam
  suas práticas numa educação bancária (Freire, 2009), na qual tanto
  professor quanto aluno não são sujeitos no processo de construção
  do conhecimento. O primeiro é transmissor enquanto o segundo é
  receptor, como um banco, no qual os depósitos são realizados.
  Por lembrar o passado, e sabendo que “para fruir convenientemente qualquer obra, é preciso situá-la no contexto de seu movimento histórico” (Borges, 2001, p.24), acredito ser necessário
  resgatar algumas informações sobre a formação do Estado de Rondônia, destacando alguns momentos históricos. Em um breve resumo − iniciando pelo século XVII −, missões jesuíticas chegaram à
  região, quando aconteceu a ocupação dos portugueses em virtude
  da descoberta do ouro, sendo que em meados desse mesmo século
  ocorreu a ocupação maciça de migrantes nordestinos (capitania do
  Ceará), em busca da exploração da borracha, atividade econômica
  em ascensão.
  No século XVIII, portugueses partiram de Belém, subiram
  o Rio Madeira até o Rio Guaporé, chegando ao Arraial de Bom
  Jesus, atual Cuiabá. Lá descobriram ouro e assim exploradores
  bandeirantes vieram em busca das riquezas minerais. Nesse período, a região ainda pertencia à Espanha, conforme o Tratado de
  Tordesilhas,3 mas com a entrada das bandeiras e o mapeamento dos
  rios Madeira, Guaporé e Mamoré − entre 1722 e 1747 − os limites
  
  3 Tratado de Tordesilhas: Segundo ele, as terras em questão pertenciam à Espanha.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   101
  
  foram redefinidos pelo Tratado de Madri (1650).4 Então, Portugal
  passou a ter a posse definitiva e a defesa dos limites da região, sendo
  feitas as demarcações da área em 1781. Segundo estimativas, no
  período de 1872 a 1900, mais de 150 mil migrantes entraram no
  Amazonas, quando ocorreram conflitos internacionais pela ocupação das terras do atual Estado do Acre, o que resultou no Tratado de
  Petrópolis,5 envolvendo Brasil e Bolívia.
  O século XX foi marcado pelo ciclo da borracha (exploração dos
  seringais) e a construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré
  (EFMM), inaugurada em 30 de abril de 1912. Entre 1910 e 1940, o
  Marechal Cândido Rondon, utilizando-se da mão de obra, principalmente, de migrantes do sul do país, construiu um sistema de comunicação − uma linha telegráfica entre os povoados de Cuiabá até
  o Amazonas −, e por consequência, os migrantes foram se fixando
  e formando povoamentos, como os de Vilhena, Pimenta Bueno,
  Ariquemes, hoje municípios do Estado de Rondônia.
  Com a escassez do ouro, no começo de 1990, e a mecanização
  da exploração da cassiterita, ocorreu a decadência da garimpagem
  manual. Ainda nesse período, a concentração de terras nas mãos
  de grandes latifundiários marcou uma mudança no meio rural,
  pois a terra passou a ser utilizada para a agropecuária e o cultivo
  da soja, cenário que contribuiu para o crescimento desordenado
  da população urbana. Por consequência, surgiram altos índices de
  desemprego, falta de saneamento e saúde, altos índices de violência
  e prostituição, sempre aliados ao baixo índice de escolaridade da
  população (Matias, 2012, s/p), tornando mais que necessário o
  aumento da oferta de educação, segurança e saúde para o município
  de Porto Velho.
  
  4 Tratado de Madri: Após a entrada das bandeiras e o mapeamento dos rios
  (Madeira, Guaporé e Mamoré), os limites entre Portugal e Espanha foram
  redefinidos.
  5 Tratado de Petrópolis: Celebrado entre Brasil e Bolívia, nele o Brasil se comprometeu em construir a Ferrovia Madeira-Mamoré em troca de terras que
  passaram para o domínio brasileiro.
  
  102  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Em Porto Velho, problemas com a saúde pública sempre foram
  uma constante, desde sua origem.
  Na tentativa de combater as várias doenças que assolavam a região, como a malária, [...] e amenizar o drama sofrido pelos trabalhadores que eram também acometidos por outras doenças tropicais,
  foi construído [...] o Hospital da Candelária. Em 1910, Oswaldo
  Cruz visitou as obras da Ferrovia Madeira-Mamoré, acompanhado
  do médico Belizário Pena para desenvolver um plano de combate às
  epidemias [...] O resultado desta viagem foi um plano de profilaxia
  da doença, do qual constava a utilização de mosquiteiros e a aplicação compulsória de quinino junto aos trabalhadores (Gomes, 2012,
  p.99-100).
  O Hospital da Candelária foi construído em 1907 com capacidade de atendimento de 300 leitos, que não eram suficientes para
  atender a necessidade da época. Mesmo tendo se passado quase
  nove décadas, os hospitais públicos de Rondônia ainda não atendem adequadamente às vítimas de malária na região. Esse fato evidencia muito bem a situação do sistema de saúde em Rondônia.
  − Cecília, você me parece um pouco triste hoje. Algum problema? − perguntou Auxiliadora.
  − Na verdade sim, mas não é um problema recente, trata-se de
  uma lembrança bem difícil, e que de alguma forma tem a ver com a
  história da região em que vivemos. Hoje estão fazendo dois anos da
  morte do Lucas, e ainda é tão difícil lidar com isso, principalmente
  por acreditar que se em Porto Velho tivéssemos melhor assistência
  médica, a vida dele poderia ter sido salva. Quem sabe?
  − Acredita mesmo nisso, Cecília?
  − Claro Auxiliadora. Os médicos levaram quase cinquenta dias
  para fazer o diagnóstico da leucemia, que já havia avançado demais,
  o que tornou impossível o transplante de medula. E mesmo ele
  tendo o irmão gêmeo, não possuía mais condições clínicas para o
  procedimento médico.
  − Realmente, Cecília, é muito difícil aceitar a morte de uma
  criança de 11 anos, ainda mais pensando que poderia ser diferente
  se as condições de atendimento médico não fossem tão precárias.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   103
  
  − É isso que eu penso Auxiliadora. Quando a médica, no Hospital das Clínicas de São Paulo, disse que havia pouco a fazer, fiquei
  tão desesperada que não acreditei, e durante os 13 dias de internação do Lucas, cuidava dele, sem admitir a ideia de sua morte, tão
  prematura.
  A história se repetia, pois há cerca de sete anos a avó de Cecília,
  Aparecida – já com 97 anos de idade −, também havia sido levada
  para São Paulo, em busca de tratamento de saúde. As empresas
  aéreas que faziam o transporte, na época, eram consideradas as
  melhores alternativas médicas, e havia até um comentário feito
  constantemente: “Os melhores médicos de Rondônia são VASP e
  VARIG”.
  Chegado o dia da morte de Lucas, à Cecília restou aceitar − embora com muita dor −, tomando as providências para levá-lo de
  volta à Rondônia, agora inerte, já sem vida. Sem dúvida, uma das
  tarefas mais difíceis que precisou realizar até aquele momento de
  sua vida.
  − Sabe, Auxiliadora, às vezes pagamos um preço muito alto por
  nossas escolhas, em busca de melhores oportunidades. Bem, nesse
  caso específico, pela escolha de meu pai, ao trazer toda a família
  para cá. Mas também fico pensando: a vida é uma grande aventura,
  que pode nos trazer prazeres, dores e superações...
  Naquele tempo, Cecília nem imaginava o que ainda estava por vir.
  
  7
  Currículo de Matemática:
  autonomia e imposição
  
  Se as coisas são inatingíveis... ora!
  Não é motivo para não querê-las...
  Que tristes os caminhos, se não fora
  A presença distante das estrelas!
  Mario Quintana
  
  Cenário – formação: proposta curricular – EJA
  − Cecília, como foi o encontro em Manaus?
  − Foi muito bom, Juliano, trouxe o material para discutirmos
  juntos.
  Em meados de 2002, Cecília, por já desenvolver um trabalho
  com formação de professores na escola, foi participar, em Manaus,
  do lançamento da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e
  Adultos para a região Norte. Lá participou de oficinas pedagógicas
  por três dias e recebeu exemplares da proposta para a escola em que
  trabalhava.
  − Quais são as novidades? – perguntou Marília.
  
  106  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − O material traz muitas sugestões, por isso vamos nos organizar para estudar. A proposta vem com uma perspectiva mais
  dinâmica de ensino, com um olhar mais focado em como o aluno
  aprende. Apresenta uma retrospectiva da EJA no Brasil e propõe
  a construção de um projeto educativo em que a EJA tenha uma
  identidade própria.
  − Tá bom. Já sei que vamos estudar, mas e a viagem como foi, o
  hotel era bom? Quero os detalhes − pediu Juliano.
  − Olha, para começar nunca pensei que pudesse viajar de avião
  por conta do governo. O pessoal da educação sempre vai de ônibus,
  não é? Essa foi a primeira surpresa, e depois vieram outras, bom
  hotel, próximo do evento, alimentação servida no local. Tudo tão
  bom e organizado que nem parecia evento feito pela educação para
  a educação. Incrível!
  Acredito que sei por que isso aconteceu, assim como outras
  iniciativas da Secretaria de Educação, em favor da formação continuada da equipe pedagógica e dos professores, no período de 19992003.1 Foi uma dessas coincidências felizes: uma equipe de profissionais comprometidos com a melhoria da educação à frente da
  Seduc e um governo que investia para tal.
  Entendo que “para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou
  uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado no educando – mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada
  ao povo, dos elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (Freire, 1987, p.84). Sendo assim, a formação permanente
  faz-se necessária.
  Cecília comentou:
  − Toda vez que não soubermos alguma coisa, teremos que estudar sobre ela e pensar sobre como desenvolver esse assunto em
  sala de aula. Quero ser sempre uma “educadora-educanda”, ou,
  melhor dizendo, sei que preciso me formar continuamente para
  
  1 José de Abreu Bianco: Governador de Rondônia no período de 1999 a 2003.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   107
  
  desenvolver meu trabalho, além de contribuir com minha formação
  e daqueles com os quais estiver realizando o fazer pedagógico.
  Cecília então sugeriu que começassem a discussão por um parágrafo do texto da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e
  Adultos, no qual consta a orientação de que
  oferecer ensino de qualidade em todas as instituições que trabalham com educação de jovens e adultos é uma necessidade urgente:
  merecem respeito as pessoas que buscam a escola para completar a
  trajetória escolar, muitas vezes motivadas pela demanda crescente
  de um nível de escolaridade cada vez maior, a fim de que tenham
  aumentadas as chances de inserção no mercado de trabalho, na
  cultura e na própria sociedade. (Brasil, 2002, p.3)
  
  − Vamos conversar um pouco sobre as atuais necessidades educacionais dos jovens e adultos? – pediu Cecília.
  − Vamos, sim – disse Marília, já perguntando:
  − Vocês já perceberam que os alunos da EJA, em sua maioria,
  são jovens e adolescentes?
  − É verdade − comentou Juliano. − E eles dão um bom trabalho,
  porque estão numa fase que conversam e se dispersam demais na
  sala de aula. Penso que eles deveriam estar no ensino regular.
  Cecília então disse:
  − Verdade, Juliano, é “um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do ensino supletivo e de sua
  adequação às características específicas da população a que se destina é o processo notado em todas as regiões do país, assim como em
  outros países da América latina, de juvenilização [...]”; o que tem
  levado a EJA a tornar-se um “[...] mecanismo de ‘aceleração de estudos’ para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola
  regular” (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p.64).
  Assim prosseguiu a reunião, que também proporcionou o manuseio dos exemplares da proposta, a partir dos quais foram vis-
  
  108  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  lumbradas algumas sugestões de projetos para execução no segundo semestre.
  A Proposta Curricular para a EJA – segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) publicada pelo Ministério da Educação em 2002 divide-se em três volumes. O Volume 1 subdivide-se
  em duas partes: a Parte I, que trata de características específicas da
  EJA, como a trajetória história e o suporte legal da EJA; a Parte II,
  que apresenta a construção de uma proposta curricular para EJA,
  incluindo a identidade de um curso para jovens e adultos, as concepções norteadoras de uma proposta curricular e sua organização.
  O Volume 2 da Proposta Curricular para a EJA traz contextualizações, orientações didáticas e conteúdos de Língua Portuguesa,
  Língua Estrangeira, História e Geografia, a exemplo do Volume 3
  que difere-se quanto às disciplinas: Matemática, Ciências, Arte e
  Educação Física.
  Próximo das 22h, Cecília lembrou:
  − Hoje comemoramos os aniversários do mês de julho, então
  vamos para a sala dos professores? A mesa já está posta.
  Depois de cantarem o clássico “parabéns”, começaram a se servir do bolo de chocolate com morango, docinhos, salgadinhos e
  refrigerantes. Estava muito gostoso. Era a Marília quem sempre
  fazia o bolo, pois era uma doceira de mão cheia, além de ser muito
  curiosa, e aproveitando a oportunidade, perguntou a Cecília:
  − É verdade que está cursando mestrado?
  − Sim, não poderia viver defendendo a formação permanente se
  não investisse na minha, além disso, vislumbro a possibilidade de
  atuar na formação de professores, no ensino superior.
  − Cecília, você vai desistir da Educação Básica? Não acredita
  mais nela? − perguntou Juliano.
  − Acredito, inclusive tenho que acreditar, ela faz parte do sistema educacional, e parte dos alunos da Educação Básica são recebidos na Universidade. Penso que trabalhando com a formação de
  professores posso aproveitar para buscar uma formação de docentes
  mais conscientes e comprometidos com suas práticas.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   109
  
  Os encontros das quartas-feiras continuaram sempre muito
  produtivos, até que, no final de 2003, Cecília foi convidada a lecionar no curso de Pedagogia de uma Faculdade privada de Porto
  Velho. Tendo aceitado o convite, passou a trabalhar na escola no
  período da manhã, e outra coordenadora pedagógica ocupou-se da
  EJA, a partir de então.
  No curso de Pedagogia, lecionando a disciplina Fundamentos e
  Práticas para o Ensino na Educação de Jovens e Adultos, e coordenando o estágio dos futuros professores, sempre procurava realizar
  projetos que envolvessem a participação dos acadêmicos com os
  professores da rede pública que atendem a esse público. Assim, Cecília começou uma nova travessia em sua atuação profissional − da
  Educação Básica ao Ensino Superior −, mas sem desprezar a EJA
  – seu maior interesse no campo educacional.
  
  Cenário – escola: autonomia e inadequação
  curricular
  Mais uma vez reunidos na sala dos professores do Ceeja, no horário de sempre, começaram a conversa, com Cecília lembrando a
  importância de se conhecer a Proposta Curricular para a Educação
  de Jovens e Adultos − segundo segmento do Ensino Fundamental
  (5ª a 8ª série), principalmente o seu volume 3, o qual contempla
  Matemática, Ciências, Artes e Educação Física.
  Cecília começou a reunião, comentando a referida proposta, por
  defender que o oferecimento
  de ensino de qualidade em todas as instituições que trabalham com
  educação de jovens e adultos é uma necessidade urgente: merecem
  respeito as pessoas que buscam a escola para completar a trajetória
  escolar, muitas vezes motivadas pela demanda crescente de um
  nível de escolaridade cada vez maior, a fim de que tenham aumen-
  
  110  EDNA MARIA CORDEIRO
  tadas as chances de inserção no mercado de trabalho, na cultura e
  na própria sociedade (Brasil, 2002, p.3).
  
  − Agora, gostaria que me falassem sobre as propostas curriculares (os conteúdos) e as mudanças mais importantes no decorrer de
  suas experiências de ensino e aprendizagem − pediu Cecília.
  O professor Paulo iniciou o assunto:
  − No seriado, como são seis meses para você ver determinados
  conteúdos, tem que fazer uma seleção, e muitas vezes, principalmente na EJA, que a maioria dos alunos trabalha durante o dia, e a
  noite vai para a escola, fica muito a desejar em quantidade de conteúdos, e às vezes quando tem um jogo importante, eles não vão ou
  se falta eletricidade, ou qualquer outro motivo, então... Enquanto
  que no modular ele tem que ver os 100%, não tem como ele não ver
  100% dos conteúdos.
  Valesca também quis dar sua opinião sobre os conteúdos:
  − A maioria [dos conteúdos] era bem fácil, mas precisava de
  uma dedicação para estudar, porque tem um momento que eles [os
  professores] te orientam, mas tinha momentos que eu ia pela convivência do grupo, porque depois a gente podia tá conversando, então
  acabou criando um grupo de amizade, mas os módulos [Curso Modular] são de fácil entendimento e eu também tinha um pouco desse
  conhecimento, porque [antes] eu estudava no regular. No início do
  módulo levei na maior facilidade, só o módulo oito [foi diferente],
  era o carma de quem fazia o modular, muita gente desistia por ele.
  − Os conteúdos eram muito bons, tanto que eu aprendia rápido,
  mas a professora Elisabete ajudava muito também − comentou
  Everaldo.
  − Júlio César, qual a sua opinião sobre os conteúdos? − perguntou Cecília.
  − Na verdade, nós estudávamos um conteúdo específico, bem
  resumido por conta do tempo [curso Seriado Semestral], porque é
  um curto período para você aprender de 5ª a 8ª, o Ensino Fundamental completo, mas eu acho que foi o suficiente. Eu já fiz vestibular e nem tenho o Ensino Médio ainda, mas tirei notas boas, e
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   111
  
  tudo que sei de conteúdo escolar eu aprendi no Ensino Fundamental, aqui.
  − No Telensino era mais simplificado, eram menos coisas e
  também tinha a professora todo dia − comentou Jaime.
  Zenaida também quis falar sobre os conteúdos, sempre relacionando com o processo de conscientização:
  − Eu lembro que se trabalhava a questão da instrução dos conteúdos sim, e nós sabemos que precisa, mas trabalhamos muito a
  questão da conscientização. Conseguimos fazer um debate político
  dentro daquela escola, e na época não era comum se fazer nem na
  própria universidade. Levamos os candidatos a governador, pois
  na época era eleição para governador, deputados e senadores, e olha
  você assistir aquele auditório lotado, e nem um aluno ou professor
  se levantar para ir embora, assistir até o final...
  O depoimento da Zenaida me leva a pensar em quantos jovens
  e adultos puderam ser beneficiados pelo seu compromisso em realizar o que se propôs. Isso, para mim, é promover a democracia
  através do ensino, e no caso da Educação Matemática Crítica, “[...]
  democracia refere-se às condições ‘formais’ relativas a algoritmos
  de eleição, condições ‘materiais’ relativas à distribuição, condições
  ‘éticas’ relativas à igualdade e, finalmente, condições relativas à
  ‘possibilidade de participação’ e re-ação” (Skovsmose, 2001, p.70).
  Agora me lembrei de que o currículo é
  o verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de permanentes
  discussões sobre o currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a autoformação individual e o
  momento histórico em que estamos situados. (Moreira, 2008, p.5)
  
  − Isso tudo é conteúdo, sem contar que se trata de levar a escola
  a um processo de reflexão sobre o que acontece na sociedade, e nesse
  caso mais específico, sobre a política local − comentou Cecília.
  Zenaida continuou, dizendo:
  
  112  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Encontros como esse de repente vem à memória, eu lembro
  bem, até uma advogada que coordenou os trabalhos e foi muito
  bom. A gente sempre levava professores da nossa universidade e de
  outras escolas, que a gente conhecia o trabalho, o professor já estava
  desenvolvendo o projeto tal, a gente convidava, e naquela época não
  tinha dinheiro para pagar, como tem hoje, porque foi depois que
  veio o dinheiro para a escola. Claro que o Padre Moretti, na época,
  em termos financeiros era diferente, porque tinha como arrecadar
  dinheiro, naquela época tinha aquela cultura [cobrança de taxas],
  porque [para] aquelas provas, o governo não passava o papel, então
  tinha que arrecadar dinheiro para comprar material, para elaborar
  e aplicar as provas.
  − Vamos retomar a questão dos conteúdos?
  O professor Jair comentou sobre as mudanças no currículo:
  − Acontece de maneira lenta, por exemplo, os materiais utilizados no modular já mudaram várias vezes, e recentemente esse último que nós estamos trabalhando talvez seja um dos melhores que
  nós pegamos, porque ele traz experiências práticas. No currículo do
  Ensino Fundamental ainda estamos esperando por essas mudanças,
  nós já tivemos também materiais que não ajudavam muito o aluno.
  O penúltimo material que recebemos − não se sabe escolhido por
  quem −, era um material totalmente inadequado, inadequado ao
  aluno, inadequado ao professor, porque trazia questionamentos
  além da capacidade do aluno, não tinha teoria, e a prática era de um
  grau de complexidade muito grande, não permitindo que o aluno,
  por conta própria, conseguisse ler e desenvolver o conteúdo.
  − Jair, então as maiores mudanças aconteceram com o material
  do Ensino Médio − Modular? − perguntou Cecília.
  − Houve uma mudança, chegou um material novo que é o Piracema. Esse material já ficou mais fácil, mais acessível para o aluno,
  porque ele consegue ser um autodidata, ele consegue ler e desenvolver, ir para os exercícios, trabalhar de maneira adequada, e vem
  esclarecer as dúvidas. O material do fundamental ainda não está
  nesse nível.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   113
  
  A fala do Jair fez Paulo recordar-se dos materiais utilizados para
  o ensino de matemática no Curso Modular, e ele então comentou:
  − Teve um material que foi trocado, eu lembro que foi o governo
  do Estado que comprou para o modular, e eu acho que interessava
  a alguém, porque o material era de péssima qualidade, mas a gente
  tinha que trabalhar com aquele material, a gente não podia trocar,
  mas o anterior era bem melhor.
  A denúncia de que “interessava a alguém” me leva a refletir
  sobre a necessidade de uma mudança de postura dos governantes,
  considerando a autonomia da escola, e não o atendimento de interesses particulares. Isso precisa ser mudado, pois historicamente
  tem sido notada a interferência dos gestores públicos nas tomadas
  de decisões e até na escolha de materiais, independentemente das
  necessidades das comunidades escolares.
  − Acredito que enquanto a autonomia para a escolha do material e que ela seja respeitada realmente não se fizer presente nas Instituições Escolares, continuaremos a ver tais absurdos − lamentou
  Cecília.
  O professor Jair também confirmou a insatisfação quanto ao
  material e a interferência do poder público em sua escolha:
  − O material chega já para aplicação, ó vai ser esse material e
  você se adapta ao material, mesmo ele não sendo adequado. Muitas
  vezes, como eu falei do nosso penúltimo material, que era totalmente inadequado, nós procuramos a direção da escola. A direção
  falou: “infelizmente também não sou eu que compro, mas é o material que virá para cá e nós temos que fazer uso dele”. Então, nós
  fizemos uso, embora cientes de que não era o material adequado
  para o aluno.
  Cecília argumentou:
  − Acredito que isso também ocorre, em parte, pela forma de
  ocupação de Rondônia, com um aumento populacional desordenado que tem causado sérios transtornos, inclusive para o atendimento escolar de Educação Básica. Na EJA, muitos alunos acabam por
  se contentar com o pouco que é oferecido – incluindo um material
  inadequado.
  
  114  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Jair, qual é o material do Ensino Fundamental Modular? −
  perguntou Cecília.
  − É o do Ceteb [usado por ele desde 1990], que não deixa o
  aluno trabalhar de maneira autodidata, material que ainda deixa
  muitas dúvidas para o aluno e, com isso, quando chega aqui para
  esclarecer as dúvidas, não quer um simples esclarecimento de dúvidas, o que ele quer é que o professor explique praticamente o módulo todo, explique o material, porque não está conseguindo andar
  com suas próprias pernas.
  − Como é que se dá a escolha desse material? Quem decide? −
  quis saber Cecília.
  − Não temos participação, eu acredito que é na Secretaria Estadual de Educação − respondeu Jair.
  O professor Ilson lembrou o material e as provas elaboradas:
  − A gente trabalhava com os módulos do Ceteb [desde 1988], de
  Brasília, no 1º grau, hoje Ensino Fundamental, com treze módulos
  e o material do Ensino Médio era da Editora do Brasil, eram três
  módulos, do 1º, 2º e 3º ano. Próximo ao período em que eu saí [da
  escola], houve mudança nesse material e também, como as provas
  já estavam muito repetitivas, nós começamos a elaborar novas provas para adequar.
  − Ilson, no período em que você atuou no Ceeja ocorreu alguma
  mudança no material? − perguntou Cecília.
  − Na época em que eu tive aqui chegaram outros módulos, mas
  eu não lembro, inclusive porque a gente tem resistência ao novo, e
  eu lembro que quando chegaram outros módulos, que eu não sei
  de onde eram, se eram do Estado − me fugiu da memória −, mas a
  gente teve uma resistência muito grande, porque os módulos eram
  bem abaixo do que a gente esperava, e a gente não aprovou, mas
  teve que aos poucos ir introduzindo para depois ir tirando os antigos, mas eu saí do modular e fui para a comissão dos concursos − o
  provão −, e não soube mais.
  É curioso como os professores Jair e Ilson, ao falarem sobre os
  conteúdos, acabam por se remeter direto aos materiais. Acredito
  que isso se explica pelo fato de que os conteúdos são trabalhados
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   115
  
  conforme estão nos materiais, sendo que no Modular não há como
  fugir disso, uma vez que os alunos estudam e são avaliados a partir
  dos módulos.
  Cecília comentou:
  − O mais complicado é saber dessa imposição do material, sem
  que o grupo de professores, que conhece as necessidades dos alunos, sequer fosse consultado.
  O professor Paulo lembrou de um material:
  − Tinha um que era da Editora do Brasil, que a gente trabalhava
  com o 2º grau, era bom, mas o de física não era tão bom. Depois foi
  um material que parece que foi publicado no Estado do Paraná, e
  a gente teve que trabalhar com esse material que era ruim para o
  aluno e ruim para o professor. O material da editora Ibep era um
  material bom.
  A Elizabete voltou a falar:
  − O material do Telecurso [entre os anos de 2001 e 2003] não
  atendia as necessidades dos alunos, na medida em que eles não
  conseguiam acompanhar os conteúdos. Aí, depois que a gente trabalhava com todo mundo junto, com a visão de mundo deles, com
  outros recursos e atividades, eles compreendiam melhor. No Seriado Semestral, naquela época, não podia adotar um livro, então
  a gente tinha que elaborar o material dos alunos. A escola sempre
  deu liberdade aos professores para realizarem o seu trabalho e levar
  outros recursos para a sala de aula.
  Cecília perguntou:
  − Elizabete, qual a sua opinião sobre os materiais de matemática
  disponibilizados no Ceeja?
  − No Seriado Semestral antes não tinha material e quando passou a ter, nós escolhemos, mas não foi entregue o que pedimos, e
  sim o da empresa que o governo e a Seduc decidiram, então alguns
  professores reclamavam muito do material, inclusive porque não
  era bom. Muitas vezes o material vinha muito parecido com o material do regular, e os alunos jovens e adultos não acompanhavam.
  O Ceteb, que é o material do modular, é mais didático e atende
  melhor as necessidades dos alunos.
  
  116  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  O Ilson também comentou:
  − Cada modalidade tinha o seu material, com vantagens e desvantagens. Agora comparando os materiais do Ensino Fundamental − material do modular com o do Telecurso 2000 −, o material do
  Telecurso 2000 com certeza era bem inferior didaticamente ao do
  Ceteb, mas para a clientela do Telensino o material era muito bom,
  já não era bom para as turmas do seriado e do modular. No seriado
  a gente não tinha material específico, cada professor adotava um
  livro ou material e seguia. Eu, geralmente, preparava uma apostila
  para aquele conteúdo do bimestre, entregava a eles, e eles passavam
  para os outros.
  − Em sua opinião fazer isso era melhor do que receber o material
  pronto? – perguntou Cecília.
  − Quando eu ensinei no Ensino Médio, o governo não custeava
  o material, só no modular, no seriado não. Lembro um material
  que foi distribuído pelo governo, apenas por uns dois anos, para o
  Ensino Fundamental, mas com muitos erros, a impressão também
  era ruim, o pessoal criticava muito.
  Valesca contou sobre o material que utilizou:
  − Usei módulos do Ceteb e do Ibep, porque as disciplinas de
  uma coleção estavam incompletas e eu tive que pegar da outra. O
  Ibep era o mais antigo e o Ceteb era o da época. Só que o antigo
  tinha mais conteúdo.
  Fiquei pensando: Como esperar por qualidade no ensino e
  aprendizagem na EJA, com tanto descompromisso até com o material didático? Quanta confusão!
  − Jair, qual a sua visão sobre o material? − perguntou Cecília.
  − Com relação ao Telensino, é uma modalidade também muito
  boa, pois o material é bem melhor para o aluno, porque nós lidamos
  com adultos, aquele adulto que vem para cá cansado. Então ele não
  estuda uma matemática teórica, ele estuda uma matemática mais
  voltada para o dia a dia, para a prática da vida dele, e a vida dele
  tem um grau e conhecimento muito elevado, o que acaba fazendo
  com que aquela matemática que ele está aprendendo aqui na sala de
  aula, ele acabe usando lá na vida cotidiana, no trabalho, na sua casa.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   117
  
  Cecília novamente indagou Jair:
  − Então a gente pode dizer que o material do Telensino era mais
  adequado para o cotidiano dos alunos?
  − Hoje acredito que o material do modular, principalmente no
  Ensino Fundamental, tá precisando de uma reciclagem. É o material do Ceteb, com o qual a gente já trabalha há muitos anos, talvez
  uns dez anos, e acredito que nós estamos precisando de um material
  mais atualizado, mais voltado para o dia a dia.
  O material do Ceteb divide-se em dois cadernos, totalizando
  12 módulos organizados para atender aos objetivos específicos dos
  conteúdos. No Caderno I estão os módulos de 1 a 5, com os conteúdos assim distribuídos: Módulo 01: Números naturais; 02: Operações com Números Naturais – multiplicação, divisão, potenciação
  e radiciação; 03: Expressões Numéricas no Conjunto dos Números
  Naturais, múltiplos e divisores; 04: Números Fracionários; 05:
  Números Decimais e Sistema Métrico Decimal. No Caderno II
  distribuem-se os demais módulos e conteúdos: Módulo 06: Números inteiros, racionais e reais; 07: Estudo das Equações do 1º
  grau; 08: Proporções, regra de três, porcentagem e juro simples;
  09: Expressões algébricas, operações com monômios e polinômios,
  produtos notáveis e fatoração; 10: Frações algébricas, cálculo com
  potenciação e radicais; 11: Equação do 2º grau, relação e função; e o
  Módulo 12: Noções de Geometria Plana.
  Interessante é que o material do Ceteb possui 12 módulos, entretanto o professor Ilson, que atuou no Ceeja de 1990 a 2002, há
  pouco comentou que eram utilizados 13 módulos. Isso se deve ao
  fato de que no final da década de 1990 foi realizada uma alteração
  na distribuição de conteúdos para o Curso Modular.
  Foram incluídos ao final do Módulo 4, Média Aritmética Simples e Ponderada; e ao final do Módulo 5, Operação com Medidas de
  Tempo. Além desses dois conteúdos acrescentados, também houve
  o acréscimo do Módulo 13, com os conteúdos: Proporcionalidade:
  Aplicação do Teorema de Tales; Semelhança: Aplicação da Propriedade Fundamental da Semelhança de Triângulos; e Relações Métricas no Triângulo Retângulo: Aplicação do Teorema de Pitágoras.
  
  118  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Cecília perguntou a Júlio César sobre o material, ao que ele
  respondeu:
  − Os módulos do Telecurso eram bem interessantes, também
  era um conteúdo bem interativo, porque o público alvo era de jovens e adultos. Então, era um conteúdo diferenciado; quer dizer,
  não era um conteúdo que você encontra nos livros, bem mais aprofundado, mais explicativo. Era um tópico simples, e o professor e os
  vídeos davam continuidade naquele assunto.
  A partir do relato de Júlio César, Cecília comentou:
  − Esse comentário só reforça o que penso sobre o ensino na EJA,
  que é “imprescindível que o discurso pela defesa da cidadania do
  estudante da EJA esteja sempre acompanhado da defesa de que a ele
  não pode ser oferecida uma educação menor, resumida ou aligeirada.
  Por outro lado, entendemos que essa educação não deva ser do tipo
  enciclopédica ou distante da cultura, na qual esteja inserido o aluno,
  que traz consigo vivências envolvendo a utilização de conhecimentos dessa área, mas, ao mesmo tempo, muitas vezes ainda a enxerga
  como uma das áreas mais inacessíveis” (Freitas, 2013, p.11).
  Penso que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
  de Jovens e Adultos, na resolução CNE/CEB nº 1/2000, se alinham
  com a perspectiva de Cecília, pois definem a EJA como modalidade
  da educação básica e como direito do cidadão, afastando-se da ideia
  de compensação e suprimento, e assumindo a perspectiva de reparação e qualificação, uma conquista para jovens e adultos.
  Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se pressionados pelas demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma
  sociedade onde o saber letrado é altamente valorizado. Mas trazem
  em seu discurso não apenas as referências à necessidade: reafirmam
  o investimento na realização de um desejo e a consciência (em formação) da conquista de um direito. Diante de nós, educadores da EJA, e
  conosco, estarão, pois, mulheres e homens que precisam, que querem
  e que reivindicam a Escola. (Fonseca, 2005, p.49)
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   119
  
  Considerando as habilidades que podem ser desenvolvidas a
  partir da aprendizagem, é preciso manter os investimentos na EJA,
  principalmente na perspectiva de tornar seus alunos mais confiantes e estimulados para a continuidade de estudos.
  Cecília retomou, dizendo:
  − As opiniões são bem diversas, mas uma certeza emerge: a
  inexistência de currículo e materiais planejados para os jovens e
  adultos do Ceeja Padre Moretti que cursaram o Sistema Modular,
  ao longo de seu percurso de atuação; a exceção do acréscimo de
  alguns conteúdos. Também é evidente a diferença entre os materiais mais utilizados: o do Ceteb e do Telecurso, ambos do Ensino
  Fundamental, e pelas nossas conversas e observação nos materiais,
  o conteúdo é apresentado de formas bem diferentes.
  Testemunhei a maior dificuldade dos alunos quanto aos conteúdos
  de matemática: A equação de 2º grau. No módulo 11 de matemática do
  Ceteb, material utilizado no Curso Modular, é feita uma breve apresentação sobre os tipos de equação e alguns exemplos de resolução,
  seguidos de muitos exercícios. Assim, temos uma representação da
  “Educação Matemática tradicional”, considerando “[...] o paradigma
  do exercício”, quando
  [...] o livro didático representa as condições tradicionais da prática
  de sala de aula. Os exercícios são formulados por uma autoridade
  externa à sala de aula. Isso significa que a justificativa da importância
  dos exercícios não é parte da aula de matemática em si mesma, além
  disso, a premissa central do paradigma do exercício é que existe uma,
  e somente uma resposta correta. (Skovsmose, 2008, p.15-6)
  
  Esse material continua sendo utilizado no Ceeja Modular, e pela
  própria organização curricular desse modelo de EJA, continua a ser
  o único.
  Já no material de matemática do Telensino − Telecurso 2000,
  volume 4, é apresentada uma explicação detalhada e ilustrada sobre
  as equações, com vários exemplos, curiosidades e problemas envolvendo situações do dia a dia, para só depois vir a lista de exercícios,
  
  120  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  também relacionados a ações cotidianas. Assim, nesse material
  também é percebido o paradigma do exercício, mas pela organização
  didática outras formas de ensino e recursos podem ser realizados.
  A forma de organização do material do Telecurso 2000 para o
  ensino de matemática − Ensino Fundamental também se difere do
  material Ceteb, por se dividir em quatro volumes.
  − Acredito que melhorias na Educação Matemática estão intimamente ligadas à “quebra de contrato didático estabelecido”
  (Skovsmose, 2008, p.16), o que incluiria também não ser o livro
  didático o único recurso para o ensino e aprendizagem – disse
  Cecília.
  [Percebo o] livro didático de matemática como uma forma simbólica que exerce grande influência nas salas de aula de matemática,
  mas, como toda forma simbólica, se abre a uma pluralidade incontrolável de interpretações e possibilidades de usos, conforme nossas
  próprias concepções [...]. (Oliveira, 2008, p.60)
  
  Então, reforço a necessidade de adoção de um material didático adequado ao seu público-alvo, além do estudo permanente do
  material e suas formas de utilização, principalmente de maneira
  coletiva, no interior das escolas. E mesmo sendo o livro didático
  uma ferramenta muito importante para o trabalho docente, não
  deve se configurar como o único recurso para a condução das aulas,
  inclusive porque nessa perspectiva o professor poderia incorrer no
  erro de realizar um mero processo de transmissão da forma de pensar o conteúdo pelo autor do livro; portanto, as atividades precisam
  ser planejadas, privilegiando também outras abordagens, outros
  materiais.
  Cecília passou os dois materiais para que observassem as diferenças e pensassem sobre elas. Combinaram a data do próximo
  encontro e foram lanchar – o tradicional café, suco de maracujá com
  bolachas doces e salgadas.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   121
  
  Mas nesse dia, mesmo enquanto se alimentavam, continuaram
  a fazer comentários, indignados com a situação do material didático
  do Ceeja.
  
  Cenário – família: tentativa de recuperação
  No início de outubro de 1992, devastado pela dor de perder um
  filho com apenas 11 anos de idade, Justino se mudou para o sítio da
  família, localizado a 110 quilômetros de Porto Velho.
  Justino chamou Helena e os agora seis filhos para anunciar:
  − A partir de agora vou morar no sítio, não consigo mais ficar
  aqui, lembrando do Lucas o tempo todo.
  Nesse instante enxugou uma lágrima que não conseguiu conter,
  e, voltando-se para Felipe, o filho mais velho, disse:
  − Você já sabe cuidar muito bem da tapeçaria, então agora vai
  assumir tudo por lá. Todo domingo eu venho para cá, e na segunda-feira resolvo todas as coisas de banco e papelada, mas volto para o
  sítio no final da tarde.
  Helena também comentou:
  − Eu vou para lá toda quinta-feira, à tarde, e voltarei no domingo com o pai de vocês.
  João, ainda com 11 anos, irmão gêmeo do Lucas, logo perguntou:
  − Mãe, quem vai cuidar da gente, fazer a comida?
  − Meu filho, vocês já estão bem grandinhos e todos sabem cozinhar alguma coisa, é só se dividirem nas tarefas do dia a dia. Vou
  deixar tudo organizado antes de ir − garantiu Helena.
  Nesse momento, Cecília entrou na conversa:
  − Eu vou preparar a comida, podem ficar tranquilos, e se todo
  mundo ajudar a lavar a louça, vai ser mais fácil.
  − Vou cuidar da tapeçaria, então os outros ajudam em casa −
  disse Felipe.
  − Então combinado, e se todo mundo ajudar vai dar certo. Não
  esqueçam que no sítio vou continuar trabalhando para a família
  toda − informou Justino.
  
  122  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Assim, numa quinta-feira depois do almoço, Justino e Helena
  foram para a nova moradia, onde já residiam Luizinho e o caseiro
  Juvenal. Este era um homem de 56 anos, muito simples, que morava
  no sítio desde que ficou viúvo, e, às vezes, passava o domingo com
  a família da filha mais nova, em Itapuã do Oeste, município que
  ficava a seis quilômetros do sítio. Juvenal já estava trabalhando no
  sítio a mais de dois anos e era sempre elogiado pelo cuidado que
  tinha com algumas vacas e bezerros.
  Chegando ao sítio, Justino chamou Luizinho e Juvenal para dar
  a notícia:
  − Agora vamos morar aqui também.
  Depois de ter explicado como se organizariam a partir daquela
  data, Luizinho anunciou:
  − Acho que vai ser muito bom vocês ficarem aqui. Também
  tenho uma novidade: Na escola de Itapuã começou o supletivo e
  eu quero voltar a estudar. Tem um pessoal lá da Mineração2 que já
  começou a estudar.
  − Acho bom mesmo. Então, no início do próximo ano você volta
  para a escola, e pode usar o carro para ir às aulas − informou Justino.
  Assim, a vida de todos seguiu, sem grandes sobressaltos, pelos
  próximos três semestres, período em que o rapaz concluiu o Ensino
  Fundamental no supletivo.
  [Precisamos] superar a concepção de que a idade adequada para
  aprender é a infância e a adolescência e que a função prioritária
  ou exclusiva da educação de pessoas jovens e adultas é a reposição
  de escolaridade perdida na “idade adequada”, uma vez que [...]
  jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender ao longo
  de toda vida e as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em curso [...] impõem a aquisição e atualização constante
  2 Mineradora Santa Bárbara: opera pela Empresa Estanho de Rondônia (Ersa),
  subsidiária da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN). Está localizada a
  cerca de 10 km de Itapuã do Oeste – dentro da Floresta Nacional do Jamari,
  onde ainda ocorre a exploração da cassiterita. Até o final da década de 1990
  operava pela Companhia Estanífera do Brasil (Cesbra).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   123
  
  de conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades. (Di Pierro;
  Joia; Ribeiro, 2001, p.70)
  
  Luizinho, ao completar o curso, muito feliz, telefonou para Cecília, contando:
  − Terminei o Ensino Fundamental e estou pensando em fazer o
  Ensino Médio. O que você acha?
  − Seria ótimo! − disse Cecília. − Estou muito feliz por você e
  com certeza precisa continuar estudando. Agora que já percebeu
  que tem condições de aprender precisa aproveitar isso e investir nos
  estudos.
  Luizinho comentou:
  − Também estou pensando em fazer um curso de informática.
  Agora tem computador em todo lugar e acho que preciso aprender
  para depois conseguir um emprego.
  − Isso mesmo, se atualizar também é importante – disse Cecília.
  − E se na escola ficar muito difícil, você me ajuda?
  − Claro que sim, sempre que precisar. Lembra que valorizo
  muito a educação? – perguntou Cecília.
  Luizinho respondeu:
  − Estou sabendo irmãzinha!
  Com mais essa expectativa, a família continuou se
  reconstruindo...
  
  8
  
  Processos formativos:
  dificuldades e oportunidades
  
  [...] quando me lembro do passado [...] sinto saudades das coisas que vivi e das que deixei passar,
  sem curtir na totalidade. Quantas vezes tenho
  vontade de encontrar não sei o quê... não sei
  onde... para resgatar alguma coisa que nem sei o
  que é e nem onde perdi.
  Clarice Lispector.
  
  Cenário – formação: docência e curso de
  pedagogia
  Numa tarde de segunda-feira, outubro de 2008, eles conversavam na sala dos professores, local bem disputado por ter ar-condicionado. Coincidentemente, durante o horário de planejamento de
  Cecília, que agora, na escola, atuava como orientadora educacional
  pela manhã, e de Marília e Juliano que lecionavam a noite na EJA.
  Cecília quis saber sobre as novidades na EJA. Assim, Juliano
  lembrou:
  
  126  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Você sabe que as coisas continuam bem parecidas e acontecem
  lentamente na educação, de forma geral.
  Marília tratou de contar:
  − Os problemas continuam semelhantes, desistência, problemas de comportamento, falta de interesse dos alunos, mas tem uma
  coisa boa que tem movimentado a escola, são projetos que temos
  desenvolvido sobre cidadania. Agora uma vez por mês temos apresentações teatrais sobre a temática e parece que já tá surtindo efeito.
  − Como vocês têm feito? − perguntou Cecília.
  Juliano foi contando:
  − Temos nos revezado para ajudar a professora de Artes na produção e ensaios das apresentações. Por incrível que pareça, aqueles
  alunos mais difíceis em sala de aula têm se revelado bons atores.
  Os três riram desse comentário.
  − E os estudos em grupo? Continuam fazendo? – perguntou
  Cecília.
  − Que nada, aqueles encontros não acontecem mais. Eu e o
  Juliano acabamos estudando juntos, porque sempre fazemos nosso
  planejamento no mesmo horário, e então trocamos algumas informações – disse Marília.
  Cecília, com olhar triste, comentou:
  − É uma pena que não tenham continuado os estudos em grupo.
  Os grupos de estudos entre os professores passaram a ser bastante
  valorizados na década de 1980, como uma tentativa de superar o modelo até então vigente, no qual o professor não era percebido como
  um profissional com uma história de vida, crenças, experiências,
  valores e saberes próprios, mas como um obstáculo à implantação de
  mudanças. E foi assim, a partir dessa perspectiva, que
  [...] de “obstáculo” o professor passou a ser considerado como um
  elemento importante do processo ensino-aprendizagem. Considerado como um profissional com capacidade para pensar, refletir
  e articular sua prática (deliberadamente ou não) a partir de seus
  valores, crenças e saberes (construídos ao longo de toda sua vida),
  ele passa a ser valorizado como um elemento nuclear no processo de
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   127
  
  formação e mudança. De objeto passivo de estudo e formação, ele
  começa a ser considerado como sujeito do estudo com participação
  ativa e colaborativa em muitos casos. (Ferreira, 2003, p.23 e 25)
  
  Voltando à conversa dos três, Cecília ainda comentou:
  − De qualquer maneira vou ficar na torcida por vocês, para
  voltarem a estudar juntos − desenvolver o potencial individual e
  coletivo que possuem − e, quem sabe, isso não venha a acontecer a
  partir dessa ideia dos projetos que estão realizando.
  − Quem sabe não pode acontecer mesmo – disse Juliano.
  Decidiram por começar a organizar o planejamento. Embora os
  três não trabalhassem mais com a mesma modalidade, havia muita
  afinidade entre eles, então sempre que podiam discutiam juntos
  algum assunto ou conteúdo.
  No final daquela mesma tarde, por volta das 18h, os três, como
  sempre faziam, foram até a cantina da escola. Era a hora do lanche,
  e depois Cecília iria dar aulas no curso de Pedagogia. Marília e Juliano permaneceriam na escola, onde dariam aulas na EJA.
  Marília perguntou:
  − E agora Cecília, o que tem feito além de trabalhar?
  − Estou estudando para o concurso docente da Unir, que vai
  acontecer em novembro. Participei de um processo desses em abril,
  mas não consegui aprovação na última prova, e como não costumo
  desistir − mas insistir − vou tentar outra vez.
  − Tem muitas vagas? − perguntou Juliano.
  − Aqui para Porto Velho nenhuma, apenas para municípios do
  interior. Fiz minha inscrição para o Departamento de Educação de
  Vilhena, mas só tem uma vaga, por isso tenho acordado, todos os
  dias, às 4h, assim estudo até as 6h30, depois venho trabalhar.
  Foi nesse momento que Juliano brincou com Cecília:
  − Você só precisa de uma vaga mesmo, então tá tudo certo!
  Em meio a boas gargalhadas, os três se despediram e Cecília foi
  para a faculdade, onde seria recebida por uma maioria feminina,
  nas turmas de pedagogia. Por ter acertado na escolha da profissão
  docente, ela nem se lembrava do cansaço − quando realizava suas
  
  128  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  aulas e orientações de monografias, em sua maioria sobre questões
  relacionadas com o ensino e aprendizagem de jovens e adultos.
  Nesse período, 2008, também começou a aproximação de Cecília com a Educação Matemática, quando orientou uma monografia
  sobre o ensino de matemática na 4ª série do Ensino Fundamental
  da EJA. Para tal empreitada, ela toma por referência D’Ambrósio
  (1986, p.36), que atribuiu à Matemática “o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, prática [...], resultante de seu ambiente sociocultural e consequentemente determinada pela realidade
  material na qual o indivíduo está inserido”, conferindo, assim, a
  Matemática numa perspectiva de proximidade em relação às necessidades cotidianas dos alunos.
  Algumas dessas monografias me lembram da matemática que
  eu trabalhava com os jovens e adultos na década de 1970, quando
  precisava prepará-los para as avaliações do Banco de Questões. Eles
  sempre aprendiam melhor quando eu ensinava com exemplos que
  faziam parte da realidade deles.
  
  Cenário – escola: formação docente em questão
  Na sala dos professores do Ceeja, dessa vez reunidos com Cecília, estavam os quatro professores, Jair, Ilson, Paulo e Elisabete.
  Começaram uma conversa sobre formação docente.
  Após cumprimentar a todos e agradecer pela presença, Cecília
  comentou que para aquele dia havia uma temática mais específica, a
  formação docente, e perguntou se durante a formação inicial algum
  deles teve disciplinas ou discussões acerca do ensino de matemática
  na EJA.
  Jair começou a falar:
  − Não, minha experiência [com a EJA] começa com a prática.1 A partir do momento em que entrei em sala de aula, comecei
  a aprender aqueles conteúdos que se dão, tanto no Ensino Fun1 Professor Jair: Licenciatura Plena em Matemática no ano de 1986.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   129
  
  damental, como no Ensino Médio, porque o curso superior te dá
  muitas informações, mas não o contato com aquilo que vai praticar,
  depois é que se vai adquirindo certa experiência.
  − Elisabete, e na sua formação inicial,2 como foi? – perguntou
  Cecília.
  − Não, no magistério nem se falava da Educação de Jovens e
  Adultos.
  O Ilson também falou sobre a inexistência de discussões sobre
  EJA em sua formação inicial.3
  − Não, na inicial não, durante o percurso é que tive algumas
  palestras do Telecurso 2000, da Secretaria de Educação, já atuando
  como professor, mas na formação inicial, não.
  − Não, em nenhum dos dois cursos4 [Licenciatura em Matemática e Ciências Físicas e Biológicas] − afirmou o Paulo.
  − Embora os Pareceres CNE/CES5 nº 28/2001 e nº 15/2005
  já tenham preconizado a ampliação das práticas de ensino e dos
  estágios, estudos nessa área têm demonstrado que a formação dos
  professores de matemática continua pautada quase que exclusivamente numa busca pelo desenvolvimento de habilidades específicas dos conteúdos matemáticos – disse Cecília.
  Em sua maioria, a formação dos professores de matemática
  ainda se faz numa perspectiva formalista, ancorada na ideia de que
  [...] para ser um bom professor, deve-se conhecer profundamente
  a área a qual irá ensinar. Aí surge a discussão sobre o que significa
  “saber profundamente”. Para a grande maioria dos professores
  desses cursos, saber Matemática profundamente significa saber
  demonstrar teoremas, lidar com a linguagem matemática e, talvez,
  conhecer alguns fatos da história da Matemática tais como quem,
  em que época, descobriu tal teorema.
  2 Professora Elizabete: Licenciatura em Língua Portuguesa no ano de 2003.
  3 Professor Francisco Ilson: Licenciatura Plena em Matemática no ano de 1984.
  4 Professor Paulo: Licenciatura Plena em Matemática no ano de 1982 e Licenciatura Curta em Ciências Físicas e Biológicas no ano de 1976.
  5 CNE: Conselho Nacional de Educação. CES: Câmara de Educação Superior.
  
  130  EDNA MARIA CORDEIRO
  [Mas existe] outra maneira de se entender o termo “saber profundamente” seria, além de conhecer teoremas e saber lidar com a linguagem matemática, conseguir relacionar conceitos de diferentes campos
  desse conhecimento; refletir sobre os fundamentos da Matemática;
  perceber seu dinamismo interno, suas relações com outros campos do
  saber e com as práticas político-econômico-sociais. (Brito, 2007, p.14)
  
  Cecília comentou:
  − Considerando as lacunas presentes na formação inicial, acredito muito na necessidade da formação permanente para educadores, pois se faz necessário estar sempre alimentando o desejo pela
  aprendizagem, e isso se dá por meio da continuidade de ações.
  Características específicas da formação do professor ou o que
  poderíamos chamar de identidade docente nem sempre são aspectos de destaque nos cursos de licenciatura. Tendemos ainda a privilegiar uma formação voltada para o conhecimento específico da
  Matemática, descontextualizado do cenário futuro ao qual estará
  vinculada [...]. (Ferreira, 2003, p.2)
  
  Felizmente, a formação sempre continua, a partir do fazer docente, em que variadas situações nos levam a pensar sobre o ensino
  e a aprendizagem.
  − Sabendo da existência de um processo de formação vivenciado
  no percurso da prática docente, como isso aconteceu na disciplina
  matemática, aqui no Ceeja? – perguntou Cecília.
  Ilson comentou sua experiência:
  − Nós fizemos alguns cursos, alguns estudos com relação ao
  trabalho com jovens e adultos, principalmente na parte em que
  iria começar uma modalidade nova, como na época do Telensino,
  nós fazíamos curso para nos especializar, para ficar mais ciente da
  metodologia a ser aplicada.
  A professora Elisabete contou sua experiência, sobre a formação
  em matemática, durante a prática docente na EJA.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   131
  
  − Eu trabalhei com alunos de 5ª a 8ª série no sistema modular,
  lecionando a disciplina matemática em Ouro Preto do Oeste, interior de Rondônia. Foi uma experiência muito proveitosa, porque eu
  encontrei um professor que era leigo, sem um curso superior, mas
  que sabia muito de matemática, dominava bem os conteúdos dos
  módulos, então me ajudou muito, tinha um temperamento muito
  tranquilo e lá a gente trabalhava somente na sala de matemática.
  − Elisabete, e aqui no Ceeja, como foi essa experiência? − indagou Cecília.
  − Deu certo porque eu procurava muito, tive que buscar muito
  fora de sala de aula e esse foi um grande desafio. Dei o meu melhor
  porque eu queria aprender, busquei contato na Universidade e tive
  professores do curso de matemática da Unir que ajudaram, vieram
  me dar aula mesmo. Teve uma professora, a professora Graça,6
  que levou outro professor que também ajudou muito, porque eu
  sabia fazer, mas tinha dificuldade de ensinar de maneira mais prática para os alunos, então ela me ajudou muito nisso. Também tive
  ajuda do meu marido que é economista e gosta muito de matemática, além de ter contado com o apoio dos meus colegas de trabalho.
  Eu busquei aprender, porque se buscando já acontecem fracassos,
  imagina se você não buscar melhorar a sua formação.
  O Ilson também contou sua experiência:
  − Quando eu ensinava para os jovens e adultos aqui no Padre
  Moretti, também ensinava na rede privada, que é completamente
  diferente: a clientela, o ensino, a idade, o perfil dos alunos. Então,
  no início, não foi fácil, até a gente se adaptar e conhecer para poder
  ajudá-los. No início não foi fácil, mas com o tempo a gente foi se
  adaptando.
  Cecília, então, quis saber:
  − Paulo, e a sua formação docente durante o período que lecionou na EJA?
  6 Maria das Graças Viana – ainda professora no curso de matemática da Unir,
  campus de Porto Velho, atualmente cursando doutorado no Dinter – Unir/
  Unesp.
  
  132  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Foi pela prática mesmo, não teve nenhum curso, nenhuma
  preparação pra isso não, mas eu gostei muito do processo em que o
  aluno é responsável também pela sua formação, ele pega o material,
  vai estudar e o professor está lá para tirar as dúvidas dele.
  Jair contou sua experiência de formação, enquanto professor da
  EJA:
  − Você começa a descobrir as coisas em sala de aula, conversando
  com os alunos, conversando com todos, e acaba descobrindo que a
  melhor maneira de se trabalhar é tendo vários livros. Trabalha com
  alguns [alunos] de maneira mais acelerada e com outros de maneira
  mais lenta. A gente acaba conquistando esse conhecimento, só que
  para mim seria mais fácil se alguém chegasse e pelo menos colocasse
  um norte, um caminho: procure fazer isso e aquilo que já deu certo, já
  foi feito com turmas assim e deu certo, mas a gente acaba descobrindo por conta própria. Não sei se são os anos de experiência que fazem
  com que a gente acabe conquistando uma tranquilidade em sala de
  aula. E com isso, conversando com os alunos, essas experiências acabam por vir dos alunos para o professor, e assim também nascem os
  nossos projetos aqui da escola. Muitos dos projetos de feira de cultura
  ou feira de ciências nasceram de conversas do aluno com o professor.
  Cecília perguntou:
  − Mais alguma experiência de formação durante a docência no
  Ceeja?
  Jair retomou a fala, contando:
  − Normalmente tem aquela semana pedagógica em que se estuda muita coisa teórica, mas no prático não. Agora, me lembrei
  de uma coisa, nós estamos fazendo um curso pela Secretaria de
  Educação, que é o Gestar7 − na área de matemática. Esse curso
  começou no meio do ano passado, no meio de 2011 e em 2012 ainda
  não retornou [abril de 2012], mas assim que retornar a gente conti7 Brasil (2013). Gestar II – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar.
  Formação continuada em língua portuguesa e matemática aos professores
  dos anos finais (do sexto ao nono ano) do Ensino Fundamental em exercício
  profissional nas escolas públicas. Promovido pelo MEC em parceria com a
  Secretaria de Educação, ocorrendo em Rondônia desde 2004.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   133
  
  nua fazendo o curso. É um curso que dura mais ao menos um ano e
  meio e esse é muito bom, e também ensina muita matemática do dia
  a dia, matemática prática. Mas não é um curso aberto para todos, é
  um curso que acontece em dois turnos, manhã e tarde, com as aulas
  uma vez por mês, mas eu vejo que a quantidade de professores de
  matemática que se interessou em fazer o curso − não sei se eles não
  receberam o convite − é muito pequena.
  − Esse grupo de professores que faz o Gestar é formado por polo
  ou é um grupo de todos os professores do município? − perguntou
  Cecília.
  − É um grupo de todos os professores que trabalham com matemática nas escolas da rede estadual aqui na cidade de Porto Velho,
  mas é um grupo pequeno, vinte e poucos pela manhã e um grupo
  bem menor a tarde. Aí precisava saber por que a quantidade é pequena; não sei se o convite não foi aberto a todos, se os professores
  não se interessaram, ou não tiveram tempo, porque, às vezes, é uma
  situação de tempo.
  Cecília quis saber:
  − Jair, o curso tem sido proveitoso?
  − Sem dúvida, porque o trabalho com a matemática é intenso
  e muitas vezes o aluno perde o estímulo porque a matemática se
  torna muito abstrata, é o aluno aqui e a matemática lá, eles não conseguem relacionar matemática à vida deles na prática. E no Gestar,
  nós vemos várias questões que envolvem a matemática do nosso dia
  a dia, a tudo que nós vamos fazer, ao atravessar uma rua para ir ao
  supermercado ou até mesmo comprar um produto eletrônico, fazer
  um crediário. Então [o curso] traz a matemática vivenciada no cotidiano. Assim, aquilo que nós vamos conseguir ensinar para o nosso
  aluno, ele vai praticar na casa dele, no trabalho dele, na vida dele.
  Depois de tantos depoimentos sobre a formação docente, fiquei
  lembrando que o grande fluxo migratório trouxe para o Estado de
  Rondônia, e mais especificamente para Porto Velho, uma população
  pouco escolarizada, fazendo-se necessários consideráveis investimentos na educação local, principalmente no que se refere à formação dos professores, que inicialmente, em sua maioria, eram leigos.
  
  134  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Em decorrência do quadro apresentado, desenvolveu-se no Estado,
  principalmente na capital − Porto Velho − um contexto social que
  exigia a ampliação do atendimento a esse público diversificado e com
  baixa escolarização, portanto seria preciso que os professores estivessem preparados para atuar diante ddos desafios apresentados.
  Cecília falou sobre algumas iniciativas de formação docente em
  Rondônia:
  − Agora me lembrei de uma pesquisa sobre formação de professores, a partir da qual se podem destacar algumas ações voltadas
  para a formação docente:
  a) Curso normal, em nível ginasial, que habilitava para o magistério, com duração de quatro anos – Escola Normal Carmela Dutra
  (1947);
  b) Curso Pedagógico para habilitar professores em nível de
  segundo grau, implantado pelas irmãs salesianas – Instituto Maria
  Auxiliadora (1950);
  c) Curso Pedagógico na Escola Normal Carmela Dutra (1954);
  d) Implantação do Ensino Superior em Rondônia para oferta
  dos cursos de Licenciatura curta em Estudos Sociais, Comunicação
  e Expressão, Artes Plásticas e Ciências, por meio do convênio firmado entre o governo do então Território e a Universidade Federal
  do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1973;
  e) Plano Territorial de Educação e Cultura (PTEC), que estabeleceu os procedimentos para a formação, aperfeiçoamento e atualização dos professores e especialistas em educação, além da preparação de professores, através de cursos denominados Esquema I,
  realizou-se por meio de programas integrados com o Ministério da
  Educação e Cultura (MEC), em parceria com universidades existentes na Amazônia (1975);
  f) Celebração do convênio com a Universidade Federal do Pará
  (UFPA), culminando com a implantação do Núcleo de Educação
  em Rondônia, com a finalidade de habilitar profissionais em diversas áreas – Administração e Supervisão Escolar, Estudos Sociais
  e Letras – para os professores em exercício no sistema público de
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   135
  
  ensino, além de Matemática e Orientação Educacional em nível de
  Licenciatura Plena e Pós-graduação em Pesquisa e Metodologia do
  Ensino Superior (1976);
  g) Elaboração do Plano de Educação, Cultura e Desporto
  (PECD/RO) que priorizou a formação de professores em serviço,
  oferecida em forma de treinamento e capacitação docente, especialmente para o atendimento dos professores leigos (1981-1985);
  h) A criação da Fundação Universidade Federal de Rondônia
  (Unir), pela Lei de nº 7.011 de 08 de julho de 1982, que iniciou
  suas atividades com os cursos de Licenciatura plena, tendo como
  ponto forte a formação de professores;
  i) Elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do
  Estado de Rondônia (1993-2003), que propunha a implementação
  de cursos de formação para docentes;
  j) Realização de cursos para atualização dos professores (1990)
  (Santos, 2000).
  
  − Além disso, na atualidade, temos assistido a ampliação da
  oferta dos cursos de licenciatura, que são oferecidos na Unir e nas
  faculdades privadas, numa tentativa de atender a demanda crescente por vagas nas escolas da capital. Isso em virtude do aumento populacional, nesse momento de desenvolvimento econômico,
  causado pela construção das duas hidrelétricas – comentou Cecília.
  Depois de comentarem as iniciativas relatadas, sendo que os
  professores até lembraram-se de algumas delas, Cecília perguntou
  se queriam encerrar a conversa por aquele dia. Com a concordância
  de todos, marcaram a próxima reunião e foram lanchar um apetitoso bolo de milho com café.
  
  Cenário – família: Justino sem companhia
  Em fevereiro de 1999, o caseiro Juvenal, já aposentado, casou-se
  novamente e foi morar em Porto Velho. Agora Justino contava com
  o trabalho de pessoas contratadas temporariamente, para ajudar
  
  136  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  nas tarefas do sítio, que havia prosperado significativamente. Foi
  quando Luizinho chamou o pai para uma conversa:
  − Pai! Quero continuar estudando e em Itapuã só tem o Ensino
  Fundamental, então, não tem outro jeito, preciso voltar para Porto
  Velho.
  Mesmo sabendo que a companhia e ajuda do filho fariam muita
  falta, Justino concordou com o pedido, pois sabia que ele precisava
  estudar – e considerava o ensino um investimento para o seu futuro. Foi aí que Justino passou a ficar sozinho no sítio, de segunda à
  quarta-feira, pois Helena continuava indo para lá na quinta-feira e
  voltando no domingo, com ele.
  − Pai, você precisa contratar um caseiro. Essas pessoas que contrata por serviço, permanecem por pouco tempo e, além disso, são
  pessoas sem referências, sem paradeiro. Isso é perigoso!
  − Não tem perigo, filha, se estão trabalhando, são boa gente! –
  disse Justino.
  Sempre que possível Cecília, João e José passavam o final de
  semana no sítio com Helena e Justino, e às vezes apareciam todos os
  filhos e tantos amigos... Eram almoços deliciosos e bem animados!
  Preciso explicar que o José era o marido de Cecília. Ele sempre a
  acompanhava nas idas ao sítio, pois também passou a infância na
  zona rural e estudou medicina veterinária em Fortaleza, e ao concluir os estudos veio para Rondônia − em busca de trabalho. Um
  homem de estatura baixa, olhos e cabelos negros, pele clara e amante da boa comida. Assim como tantos, ele era mais um migrante que
  chegou a Rondônia no final da década de 1980.
  − Mãe, essa galinha está uma delícia! – comentou João.
  Helena perguntou:
  − E o Luizinho, saiu bem na hora do almoço?
  − Tem festa na mineração e um amigo veio buscar ele – disse
  Cecília.
  Ao que José, acrescentou:
  − As festas da mineração são muito boas, mas não tem um carneiro assado desse, que está tudo de bom. Parabéns dona Helena!
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   137
  
  Na mineração, além das boas festas, também havia condições
  de vida bem apropriadas. Lembro que “[...] em 1983, os setores
  de mineração da cassiterita de Rondônia geravam mais de 4 mil
  empregos diretos, favorecendo aos familiares benefícios sociais [...]
  e a estrutura necessária ao lazer, à educação e à saúde” (Silva, 2000
  p.123). Claro que existe um custo por esses benefícios, como a devastação do meio ambiente – de uma terra indígena – e os acidentes
  com vítimas fatais.
  Voltando ao almoço:
  − Cecília, depois você leva um pedaço do carneiro para vocês
  comerem em casa – pediu Helena.
  − Claro que eu levo, e também vou levar um pedaço da cuca que
  comemos no café da manhã. Tão fofinha e gostosa!
  Era sempre assim, Helena fazia questão que levassem alguma
  comida que havia preparado. Todos adoravam esse hábito, principalmente José.
  
  9
  
  Práticas pedagógicas:
  dificuldades e potencialidades
  
  [...] trabalhar com Educação significa remar
  contra a corrente, fazê-lo com Educação de Jovens e Adultos é escolher o trecho mais caudaloso
  do rio. Que dizer então da Educação Matemática de Jovens e Adultos?
  Dione Licchesi de Carvalho.
  
  Cenário – formação: escola, unir e Educação
  Matemática
  Por volta das 15h de uma terça-feira de junho de 2012, Cecília
  retorna à escola, onde por tanto tempo trabalhou como coordenadora pedagógica da EJA. Por incrível que pareça, embora tenham
  acontecido algumas mudanças na pintura e na equipe gestora, muitos professores ainda eram os mesmos e Marília, professora de
  Matemática, estava naquela sala dos professores que ainda possuía
  a mesma mobília: um grande armário de madeira, dividido em 64
  
  140  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  portinhas, uma para cada professor; um mural; uma enorme mesa
  com 18 cadeiras e dois estofados, já com o tecido bem gasto.
  Após cumprimentar e abraçar cada um dos cinco professores
  que estavam com Marília e que Cecília também conhecia, ela sentou-se próximo de Marília, recebendo uma enxurrada de perguntas
  sobre como ia sua família, seu trabalho na Unir e se tinha saudades
  da escola, dos amigos e das confraternizações.
  Respondidas as perguntas, Cecília se voltou para Marília e
  perguntou:
  − Onde está o Juliano?
  − Depois te conto os detalhes em uma conversa mais reservada.
  De qualquer forma, já digo que saiu da escola, numa situação não
  muito confortável: divergências com a direção. Sabe como é...
  − Uma pena que ele tenha saído, fazia um trabalho tão bacana
  com os alunos − lamentou Cecília.
  − Fazia mesmo, sem contar que ele me faz tanta falta, sempre
  fazíamos nossos planejamentos juntos, comentou Marília, que foi
  perguntando:
  − Cecília, agora me fala de você. Não está morando em Vilhena,
  o que faz em Porto Velho?
  − No final de 2010 participei de um processo seletivo para o
  doutorado, e fui aprovada no Programa de Educação Matemática
  da Unesp de Rio Claro.
  − Que surpresa, você estar fazendo doutorado na minha área! –
  disse Marília.
  Ao que Cecília respondeu:
  − Na nossa área, e por isso vim ver você − para te contar o que
  venho fazendo no mundo da Educação Matemática, e para trocarmos algumas figurinhas.
  − Que bom você ter vindo, fiquei sem notícias suas desde que
  foi trabalhar em Vilhena − disse Marília.
  É interessante como “há amizades, porém, que não reclamam a
  prática contínua. Elas se realizam, deitam raízes com a constância
  da admiração ampla e recíproca que é também uma forma de re-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   141
  
  cíproca presença” (Ricardo, 1970, p.302). E foi o que Cecília, em
  outras palavras, explicou a Marília.
  − Estou fazendo minha pesquisa de doutorado em busca de
  perceber como se delineou o cenário da Educação Matemática no
  Ceeja Padre Moretti − desde sua criação, em 1977, até 2012 – explicou Cecília.
  Cecília já estava muito feliz por ter alcançado seu objetivo de se
  tornar professora na universidade em que havia estudado, embora
  tenha se afastado 720 quilômetros da família para realizar tal desejo;
  mas contente ficou mesmo quando soube o resultado do processo
  seletivo para o Dinter1 Unir-Unesp.
  − Bem interessante essa ideia da sua pesquisa! Mas porque Educação Matemática? − quis saber Marília.
  − Por conta do convênio feito entre a Unir e a Unesp, surgiu a
  oportunidade de concorrer a uma vaga, e como no curso de Pedagogia formamos professores para o ensino, inclusive de matemática
  nos anos iniciais, pensei que seria interessante adquirir mais conhecimento nessa área. Está sendo muito bom, no início de 2011
  comecei a trajetória do doutoramento, que muito tem contribuído
  para uma mudança de postura científica e pessoal. Parece que agora
  estou ampliando meus horizontes, e estou extremamente feliz por
  isso – informou Cecília.
  A pesquisa, além de ser fonte de motivação, tem proporcionado
  grandes descobertas para Cecília, principalmente a partir do contato com os relatos dos entrevistados, que desejam contribuir com a
  escrita da história da Instituição – Ceeja Padre Moretti. Também
  preciso lembrar que esta pesquisa insere-se na área de história da
  Educação Matemática, que, mesmo apresentando número crescente de dissertações e teses, entre 1984 − data da primeira dissertação na área − e 2010, não possui investigações sobre a história da
  educação de jovens e adultos, conforme lista de dissertações e teses
  produzidas pelo grupo de pesquisa História, Filosofia e Educação
  1 Dinter – Doutorado Interinstitucional. Nesse caso, a partir de um convênio
  entre a Unir e a Unesp.
  
  142  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Matemática (Hifem) que está no site do grupo. Assim, com a escrita dessa tese, Cecília busca colaborar com o conhecimento histórico
  sobre o ensino de matemática na EJA.
  Cecília explicou mais sobre a pesquisa:
  − Para essa pesquisa estou considerando a corrente historiográfica da nova história cultural, que “tem por principal objetivo
  identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
  determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”
  (Chartier, 1990, p.16-7). Neste caso, tal realidade social vai se constituindo a partir dos significados emergidos a partir das percepções
  dos atores dessa investigação – relatos de pessoas que estudaram,
  trabalharam ou ainda trabalham na instituição de ensino, considerando a “teia de significados” e também a sua análise, a partir da
  teoria interpretativa da cultura, assumindo “a cultura como sendo
  [...] teias de significados e a sua análise; portanto, não como uma
  ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa à procura do significado” (Geertz, 2008, p.4).
  A análise cultural seria então, uma “construção” do pesquisador, uma vez que “somente um “nativo” faz a interpretação em primeira mão: é a sua cultura. Trata-se, portanto, de ficções; ficções no
  sentido de “algo construído”, “algo modelado” – o sentido original
  de fictio – não que sejam falsas, não fatuais ou apenas experimentos
  de pensamento” (Geertz, 2008, p.11). Dessa forma, compreendo
  que a realidade pode ser entendida como um texto passível de ser
  lido, a partir de seus significados, pois “fazemos nossas escolhas
  e nos formamos como sujeitos da pesquisa”; não esquecendo que
  “opções políticas sempre estão presentes nos discursos dos pesquisadores”.2 Assim, a realidade apresentada inevitavelmente também
  representará algo da essência de Cecília.
  − Muito interessante o seu estudo, mas me diga uma coisa, vai
  voltar para Porto Velho? − perguntou Marília.
  
  2 Brito, 1 nov. 2012, em palestra proferida no I Encontro Nacional de Pesquisas
  em História da Educação Matemática (Ephem) – Vitória da Conquista, Bahia.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   143
  
  − Espero concluir essa fase para retornar ao convívio com minha
  família e meu trabalho, mas no Departamento de Educação do
  Campus de Porto Velho, trabalhando com Educação Matemática,
  e, ao que tudo indica isso deve acontecer por meio de uma permuta
  de vaga, pois haverá concurso. Estou com grande expectativa de
  que dê certo.
  − Agora me fala um pouco de você, Marília.
  − Eu vou indo muito bem, embora tenha pedido demissão da
  Prefeitura. Agora só trabalho aqui, à tarde e a noite, porque de
  manhã fico com o Matheus, meu filho que está com apenas 11
  meses.
  − Que bom saber que você agora é mãe − disse Cecília.
  − Finalmente tomei coragem e estou muito feliz com meu filho.
  Deixei de viver apenas para o trabalho, preciso me dedicar a ele, o
  que tem me feito muito bem.
  − E você Cecília, o que tem feito, além de estudar e trabalhar?
  As duas continuaram aquela conversa sobre crianças e situações
  cotidianas, até que Marília perguntou:
  − Mudando de assunto, qual é mesmo o seu projeto para a tese?
  Tocar nesse assunto empolgava muito Cecília, que desatou a
  falar:
  − Como quero compreender melhor o ensino e aprendizagem
  da matemática, e muito interessada na EJA, como sempre, estou
  fazendo minha pesquisa no Ceeja Padre Moretti, me dedicando a
  realizar um levantamento histórico da criação e atuação da escola;
  identificando os processos formativos em matemática vivenciados
  na prática por docentes e egressos; e investigando as principais
  dificuldades e potencialidades em relação à prática pedagógica desenvolvida nas aulas de matemática para jovens e adultos. Assim,
  considerando o período de 1977 a 2012, acredito que seja possível
  perceber o cenário da Educação Matemática no Ceeja.
  Marília comentou:
  − Que interessante, mas gostei mesmo foi de saber que está
  estudando Educação Matemática e que não abandona a EJA. Faço
  questão de ler sua tese, afinal você sabe que acredito muito nessa
  
  144  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  modalidade de ensino, e principalmente porque leituras assim sempre proporcionam a atualização de conhecimentos.
  − Claro, vou ficar lisonjeada com sua leitura, mas Marília, por
  falar em formação continuada, como ela anda acontecendo aqui na
  escola? − perguntou Cecília.
  − Tem um grupo de quatro professores fazendo o Gestar, e claro
  que eu não ficaria de fora. Tem sido muito interessante, porque
  estudamos juntos e compartilhamos nossas práticas pedagógicas,
  assim, um ajuda na aprendizagem do outro.
  − Que bom saber que continua seu processo de formação, ainda
  mais que está aprendendo com a sua prática e do grupo. Essa forma
  de aprender é sempre muito significativa, além de contribuir para a
  autonomia docente em sala de aula − comentou Cecília.
  No Brasil, já na década de 1950 a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades)3 promovia, nas férias
  escolares, cursos parcelados e intensivos para professores do ensino
  secundário, além de, dentre outras ações, realizar o Exame de Suficiência para o registro de professor no MEC.
  Entretanto, [...] mesmo a Cades, criada para interferir especificamente na formação do professor em exercício, pautou-se mais
  pela formalização para a docência do que pela formação docente.
  Como subproduto dessa estratégia, resulta um reforço na crença
  de que o professor forma-se, sim, na prática, e que os centros formadores têm, nessa formação, papel secundário [...] (Fernandes,
  2011, p.167).
  
  Em Rondônia, dentre as iniciativas de formação continuada de
  professores, destacaram-se, em 1975, o Plano Territorial de Educação e Cultura (PTEC) para aperfeiçoamento e atualização dos professores e especialistas em educação, além dos cursos − Esquema I,
  realizados por programas integrados com o MEC, em parceria com
  universidades da Amazônia. O período de 1981 a 1985 foi mar3 Cades: Campanha criada pelo Decreto nº 34.638, de 14 de novembro de 1953.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   145
  
  cado pela elaboração do Plano de Educação, Cultura e Desporto
  (PECD/RO), que priorizava a formação de professores em serviço,
  principalmente para professores leigos. Também merece destaque a
  elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do Estado de
  Rondônia (1993-2003), com a proposta de cursos de formação para
  docentes (Santos, 2000). Esses modelos de formação continuada
  de professores organizados por instâncias superiores dos sistemas
  de ensino e oferecidos aos profissionais mediante cursos específicos, como treinamentos e oficinas, em geral têm visado introduzir
  reformas e inovações educacionais. Ao contrário, uma formação
  continuada em perspectiva democrática, favorece um movimento
  de construção do fazer docente em seu tempo histórico e espaço
  cultural, a partir das reflexões sobre a prática, e assim compreende
  e melhora a atividade educativa.
  Vale lembrar que nem todas as ações de formação, entre as décadas de 1970 e 1990, foram elaboradas e implementadas por órgãos
  governamentais, pois entre aquelas décadas, vários professores
  se organizaram em grupos de estudos e essa “formação de grupos
  de estudos estava voltada para a busca, por meio da educação, da
  democratização das relações sociais e, segundo seus participantes,
  isso se daria por meio da democratização do conhecimento” (Brito;
  Miorim, 2010, p.38).
  − Ainda falando sobre formação continuada, além do Gestar,
  tem algum outro curso acontecendo? – perguntou Marília.
  Foi quando Cecília passou a falar do Getemat:
  − No campus da Unir de Vilhena tem sido desenvolvido um
  projeto de formação de professores muito interessante, é o Grupo
  de Estudo e Trabalho Pedagógico de Ensino de Matemática: Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais (Getemat) que
  propõe uma formação continuada de professores baseada em dois
  eixos: “[...] O primeiro eixo é constituído por cursos de formação
  específicos para aprimoramento do conhecimento matemático relacionado aos conteúdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O
  segundo contempla a formação de grupos de estudo para discussão
  de aspectos teóricos relevantes à prática em sala de aula, estudando
  
  146  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  os diversos conteúdos de Matemática sob a ótica do ensino dos mesmos nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (Müller, 2009, p.4).
  E Cecília continuou:
  − A proposta do Getemat teve como ponto principal a formação
  de grupos colaborativos de estudo e pesquisa entre as professoras que atuam nos anos iniciais das escolas públicas de Vilhena
  e na universidade. Pensando assim, a formação docente precisa
  ser orientada nesse sentido “para construir uma nova perspectiva
  em relação à formação e ao desenvolvimento profissional, na qual
  professores e pesquisadores passem a se ver reunidos como colegas
  – cada qual, com seus saberes e experiências – unidos no objetivo
  comum de proporcionar experiências matemáticas de qualidade
  para seus alunos” (Ferreira, 2003, p.37).
  No segundo semestre de 2009 o Getemat foi concebido como
  um projeto de pesquisa [...] que buscou integrar a comunidade
  acadêmica da universidade (professores e alunos do curso de Pedagogia da Unir/Campus de Vilhena) e docentes dos anos iniciais da
  rede municipal de Vilhena (RO) em um grupo, para refletir sobre o
  processo de ensinar e aprender matemática, concretizado nas escolas envolvidas pelo projeto. (Carvalho; Müller, 2013, p.4)
  
  Iniciou suas atividades a partir dos princípios da pesquisa-ação,
  coletando dados para fundamentar uma proposta de formação continuada e vislumbrando mudanças no trabalho docente de seus
  participantes.
  Desde seu início, as reuniões no Getemat seguiram os princípios
  de um trabalho colaborativo:
  [...] a participação é voluntária; [...] há um forte desejo de compartilhar saberes e experiências [...] Cada participante pode ter diferentes
  interesses e pontos de vista; [...] os participantes negociam metas
  e objetivos comuns [...]; produzem e sistematizam conhecimentos
  através de estudos investigativos sobre a prática de cada um; numa
  reciprocidade de aprendizagem. (Fiorentin, 2004, p.59-60)
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   147
  
  “Nas reuniões do Getemat se procurou discutir a prática das
  professoras envolvidas no projeto, seguindo os princípios de trabalho colaborativo, assim como na [...] experiência vivenciada no
  GdS,4 grupo criado em 1999 (Carvalho; Müller, 2012, p.5).” Tais
  experiências foram analisadas pela pesquisa de pós-doutorado
  (Carvalho; Müller, 2013, p.5) realizada em 2012, na Unicamp, pela
  professora Maria Cândida Müller, idealizadora e líder do grupo
  Getemat, cujas reuniões ocorriam uma vez por semana, durante
  o horário de planejamento das professoras da rede municipal do
  segundo semestre de 2009 ao segundo semestre de 2011.
  O grupo de pesquisa Hifem, que atualmente se reúne na Unicamp e na Unesp de Rio Claro, já comentado por Cecília, foi criado
  antes, em meados da década de 1990, a partir de uma reunião realizada por Antônio Miguel, Arlete de Jesus Brito e Maria Ângela
  Miorim na cantina da Faculdade de Economia da Unicamp.
  Eram três pessoas, três professores, com histórias de vida diferentes, com experiências prévias diversificadas e pré-ocupações
  comuns. O trabalho com escolas do Ensino Fundamental e Médio,
  como professores de matemática, era uma característica comum
  [...] Imaginávamos um grupo que tivesse [...] possíveis relações
  entre pesquisa e prática pedagógica. (Brito; Miorim, 2010, p.17)
  
  Considerando a atuação no âmbito da pesquisa e da prática pedagógica os três grupos guardam certa semelhança.
  − Pena que o Getemat não seja em Porto Velho! − comentou
  Marília.
  Cecília lembrou a Marília que formará um grupo de estudo e
  disse:
  − Este ano até escrevi um artigo que apresentei no XVI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe), sobre
  4 GdS: Grupo de Sábado – formado em 1999 (Comunidade de Aprendizagem
  do Professor que surgiu como subgrupo do grupo Prática Pedagógica em
  Matemática – Prapem da Faculdade de Educação da Unicamp).
  
  148  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  história da Formação Docente e da Educação de Jovens e Adultos
  (EJA), considerando suas relações com a Educação Matemática em
  Rondônia. Já estou me preparando para estudarmos juntas.
  − Não vejo a hora. Espero que seja um grupo bem bacana, disse
  Marília.
  As duas levaram um baita susto ao perceberem que já conversavam a mais de uma hora, lembraram os compromissos que ainda
  tinham naquele dia, e tiveram que encerrar o assunto. No entanto,
  ainda insatisfeitas com o tempo que passaram juntas, combinaram
  de se encontrar na segunda-feira seguinte.
  
  Cenário – escola: possibilidades e percalços no
  fazer docente
  Nova conversa, no horário de sempre, realizada na biblioteca
  do Ceeja Padre Moretti. Além dos professores, também estiveram presentes três alunos e a Zenaida. Cecília começou a reunião,
  dizendo:
  − Novamente preciso agradecer a presença de todos, lembrando
  que teremos mais dois encontros e que conto com vocês. Hoje gostaria de começar com o relato dos professores em relação aos tipos
  de EJA em que trabalharam com a disciplina matemática.
  − Jair, podemos começar por você?
  − Trabalhei no Modular, no Supletivo Seriado e no Telensino,
  e, numa determinada época, também nos cursos de Educação Matemática. Todo começo de ano, íamos divulgando nas escolas que o
  Padre Moretti oferecia um curso rápido de Matemática Básica, no
  qual nós trazíamos as principais dúvidas dos alunos. Era bastante
  concorrido e nós aplicávamos o curso em finais de semana, dois finais de semana, porque a maioria das pessoas já estava trabalhando.
  Acontecia no sábado e domingo, pela manhã e à tarde. No início do
  ano letivo íamos às escolas do entorno do Padre Moretti e convidávamos os alunos para participar desse curso que durava dois finais
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   149
  
  de semana. Nós trabalhamos durante três anos, no final da década
  de 1990.
  − Qual era a finalidade do curso?  − indagou Cecília.
  − Atualizar os alunos na matemática, porque todo começo de
  ano os alunos têm determinadas dificuldades, como calcular MMC,
  para que serve o MMC e outras coisas mais, como até mesmo tabuada, continhas de multiplicar, continhas de dividir. Então nós
  trabalhávamos bastante nessa parte, em atualização daquela matemática básica para diminuir o grau de dificuldade no aprendizado
  do aluno em sala de aula, tanto do Padre Moretti, como das escolas
  da comunidade.
  O Jair também contou sobre o curso Pré-vestibular que aconteceu no Padre Moretti de 2005 a 2007:
  − O curso pré-vestibular também era bastante concorrido, nós
  tínhamos duas turmas completas à tarde e duas turmas completas à
  noite. Normalmente, os alunos que terminavam o 3º ano no seriado
  semestral, e não conseguiam aprovação, logo de imediato, no Vestibular da Unir, se matriculavam nesse curso Pré-vestibular, estudavam um ano, era um ano intenso, mas muitos conseguiam sucesso.
  − E como funcionava o curso, em que dias e horários? − quis
  saber Cecília.
  − Tinham duas turmas à tarde e duas turmas à noite. As vagas
  eram bastante concorridas, realmente eram turmas cheias, em
  torno de 120 alunos cada uma, e eles não pagavam mensalidade
  nenhuma, só pagavam mesmo o material didático, porque a escola
  não conseguia esse material de forma gratuita − a escola comprava
  o material e repassava para o aluno. As aulas aconteciam todos os
  dias, eram de 2ª a 6ª, durante um ano, do comecinho do ano até praticamente a véspera do vestibular.
  − Muito interessante essa iniciativa! – comentou Cecília.
  Nesse momento, Ilson informou que trabalhou no Modular, no
  Telecurso 2000 e no Seriado Semestral. Já o Paulo desenvolveu seu
  fazer docente no Seriado e no Modular, com o Ensino Médio, não
  só com matemática, mas também com física e química.
  Cecília, voltando-se para Elisabete, disse:
  
  150  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − E o seu trabalho no Ceeja foi direcionado para que público?
  − Trabalhei no Seriado Semestral com 5ª e 6ª série e no Telecurso
  de 5ª a 8ª série. Sempre me deixaram no seriado, nunca no Modular,
  acho que percebiam que eu gostava; agora estou no Modular, porque só está funcionando o Modular.
  No Brasil já foram vivenciados vários modelos de ensino para
  jovens e adultos, e mesmo o governo Jânio Quadros (1917-1992),
  assumido em janeiro de 1961, que durou apenas sete meses,
  parecia dar início a uma ênfase especial na meta da educação [...].
  Por meio do decreto nº 50.370, de 21 de março de 1961, o presidente determinou que o governo federal fornecesse recursos para
  a realização de um Movimento de Educação de Base por intermédio
  das emissoras católicas, por meio de convênios como o MEC e
  outros órgãos da administração federal. [...] O Movimento de Educação de Base deveria executar um plano quinquenal (1961-1965),
  instalando inicialmente 15.000 escolas radiofônicas e expandindo-se nos anos subsequentes.
  [...] Entre 15 e 21 de setembro de 1963, no Recife, houve uma
  convocação pelo rádio e pelos jornais a todos os movimentos existentes no país para o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular [...] Houve um comparecimento de 77 movimentos.
  (Silva, 2012, p.44, 51)
  
  A base comum, em relação às finalidades das atividades desenvolvidas pelos movimentos presentes, era a de que a alfabetização e
  a promoção da cultura popular eram vistas como tarefas políticas,
  como meio de libertação popular. Os programas de alfabetização
  orientados nesse sentido foram interrompidos pelo golpe militar
  de 1964. Com o Golpe de 31 de Março de 1964, instalou-se no país
  uma nova ordem político-administrativa, que viria repercutir também no campo da educação, com destaque à Reforma do Ensino
  Superior, com a Lei nº 5.540/68 e a do Ensino de 1º e 2º graus, Lei
  5.692/71 (Silva, 2012, p.57).
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   151
  
  Cecília comentou:
  − É interessante notar que embora o capítulo IV da LDB
  5692/71 e o Parecer 699/72/CNE tenham regulamentado os cursos seriados e os exames de certificação, a organização curricular
  permaneceu semelhante àquela do ensino regular, apenas mais
  compactada, não considerando as especificidades dos jovens e
  adultos. O artigo 38 da LDB 9394/96 também orientava que os
  sistemas de ensino deveriam manter “cursos e exames supletivos,
  que compreendessem a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”. Para os
  cursos direcionados aos jovens e adultos no Brasil e no Ceeja Padre
  Moretti sempre tem sido considerada a base curricular definida
  para o ensino regular, incluindo o próprio curso Seriado Semestral,
  implantado no final da década de 1990, que também acompanhou
  essa mesma tradição e por que não dizer, legislação.
  A Elisabete quis falar sobre as dificuldades encontradas pelos
  alunos nas aulas de Matemática:
  − Eu acho que alguns professores veem o jovem ou adulto como
  uma pessoa pronta e que então deveria aprender mais rápido, daí
  quando isso não acontece, eles não conseguem entender, não percebem que aquela pessoa não teve base, até já domina algumas
  operações matemáticas utilizadas no dia a dia, como preços, troco,
  mas quando ele entra em contato com as fórmulas, diz: “não preciso
  de nada disso para comprar pão, e para ver as diferenças de preço
  no que ia comprar, eu não precisei dessa fórmula”. Esses alunos
  precisam muito do concreto em sala de aula para aprender, como
  levar uma pizza ou bolo, porque aí ele vai entender melhor, e como
  eles são muito dados a comemorações, se levar, vira festa, mas eles
  aprendem. Você pensa que eles têm o domínio do abstrato porque
  já têm uma vida na sociedade, mas não têm. Alguns professores
  acham os alunos muito lentos e não têm paciência.
  − Acredito ser muito importante “[...] distinguir dois tipos de
  saberes que o aluno traz para sala de aula: o advindo de situações
  que chamarei ‘práticas’ e o adquirido em suas experiências escola-
  
  152  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  res anteriores, o escolar” (Carvalho, 1997, p.12). Essa percepção é
  muito importante − comentou Cecília, dizendo em seguida:
  − Entendo que contribuir para o processo de acolhimento dos
  alunos não é tarefa simples, pois envolve lidar com emoções, motivações, valores, atitudes, responsabilidades e compromissos. O
  acolhimento ao aluno envolve tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de expressão de cada um, como seu processo de socialização, levando em conta, nas situações de ensino e aprendizagem, dúvidas e inquietações, realidades socioculturais e condições
  emocionais decorrentes da história de vida de cada um.
  Para compreender melhor a parcela da população atendida pela
  modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o seu público, suas
  características e especificidades. Tal reflexão serviria de base para a
  elaboração de processos pedagógicos específicos para esse público.
  Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento requer,
  por parte da equipe escolar, disponibilidade, informações, discussões e algumas vezes ajuda externa de outros profissionais.
  A Elisabete falou sobre dificuldades dos alunos para aprender:
  − Acredito que estejam intimamente relacionadas às dificuldades enfrentadas pelo professor de matemática para ensinar na EJA.
  − Vamos conversar sobre isso? − perguntou Cecília.
  O Paulo comentou:
  − Principalmente no seriado, os famosos pré-requisitos; às
  vezes o aluno não tem e você tem um conteúdo para dar conta, mas
  não pode avançar, porque tem que voltar e suprir aquilo que estava
  faltando. No modular fica mais fácil de trabalhar, nesse sentido,
  porque como ele [o aluno] vê todos os conteúdos, o que fica faltando é mais fácil para o professor suprir. Também porque ele tem um
  atendimento individual com o professor.
  A Elisabete voltou a falar, concordando com Paulo:
  − É a necessidade de começar da base, por isso foram tentadas
  muitas coisas, como um reforço em outro horário, curso de matemática básica, aulão de matemática para os que tinham dificuldades, com uma dinâmica diferente, às vezes até com um professor
  diferente, tudo para contribuir com a aprendizagem dos alunos.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   153
  
  Querendo saber mais, Cecília perguntou:
  − E você Ilson, como vê essa questão das dificuldades para ensinar matemática na EJA?
  − A dificuldade é a diversidade deles, são pessoas de culturas
  diferentes, são pessoas que têm a base escolar diferente. Cada uma
  é uma história, então é muito diferente daqueles que vêm juntos
  desde o pré-escolar, são pessoas que um vem da roça, outro da
  oficina, outro do interior, outro vem de outra região, então junta
  tudo para você unificar e seguir. Acho que a maior dificuldade é
  essa, porque quando você tem um parâmetro, com todo mundo
  ali no mesmo nível, aí você trabalha, vai embora... O modular, por
  exemplo, tem essa diversidade, mas o atendimento é individual,
  então fica mais fácil, porque se você atende um aluno que tá tendo
  um desenvolvimento muito bom, então orienta a partir dali; outro
  chega e diz: “professor, eu não estou entendendo”, aí você pergunta: “o que você não tá entendendo?”, ele responde: “tudo”. Aí você
  praticamente dá uma aula para ele conseguir entender, mas é mais
  fácil, porque você dá uma aula individualizada, o que é diferente de
  uma aula expositiva para toda uma turma.
  Lembro-me de uma percepção já realizada na década de 1990, de
  que um primeiro ponto a ser considerado situa-se no plano ideológico: o educador matemático de jovens e adultos deve acreditar que
  seu aluno consegue aprender Matemática. Só mediante esta crença,
  ele conseguirá questionar os procedimentos não gerais de seus alunos sem desrespeitá-los, sem ferir sua autoestima − que já vem tão
  comprometida pelas suas experiências escolares anteriores −, sem
  inibir sua retomada nas aulas. (Carvalho, 1997, p.2)
  
  Além disso, acreditando na importância do acolhimento aos
  alunos e numa perspectiva da Educação Matemática crítica, a partir
  de uma compreensão de Skovsmose (2001), entendo que é preciso
  organizar situações de aprendizagem que privilegiem a valorização
  dos conhecimentos que os alunos já possuem para, a partir destes,
  
  154  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  levá-los à aprendizagem de novos conteúdos e desenvolvimento de
  novas habilidades.
  − Jair, você também deve querer dar sua opinião − comentou
  Cecília.
  − Bom, a maior dificuldade é que os nossos dirigentes, os técnicos [Seduc], acham que professor de matemática ou professor do
  modular trabalha pouco, não faz nada, pelo fato do professor trabalhar sentado. O atendimento é individualizado, mas, se por acaso,
  algum desses técnicos pudesse vir ao local onde o estudo é feito e
  observar, ele ia detectar que as coisas não funcionam bem assim.
  O professor de matemática trabalha intensamente, do horário que
  chega até o horário que sai, e alguns alunos ainda saem sem atendimento, porque os alunos vão se acumulando em frente da mesa
  do professor, um, dois, três, vários alunos, eles vão esperando e
  aqueles que ficam por último dão uma olhadinha para a frente e verificam que tem muitos alunos na frente dele, faz um rápido cálculo
  do tempo e descobre que não vai dar tempo para ele [ser atendido],
  então prefere sair e tentar outro dia, chegar mais cedo.
  Jair continuou seu relato:
  − A concorrência com relação à matemática é muito grande,
  e mesmo o professor trabalhando sentado, atende muitos alunos,
  porque parece que a matemática é um mito para o aluno, que é um
  bicho de sete cabeças, que ele não consegue se desenvolver só, e a
  maior parte dos alunos não consegue esse desenvolvimento.
  Cecília então comentou:
  − Verdade, Jair, e “além do mito da matemática difícil, há a ideia
  de que o aluno que volta a estudar tem “cabeça dura”, dificuldade
  em aprender, já passou muito tempo fora da escola” (Carvalho;
  Franco, 2009, p.26). Fora tudo isso, ainda encontramos variados
  obstáculos.
  Jair, retomando sua fala, disse:
  − Às vezes eu acredito que no Ensino Fundamental, por causa
  do material, a carga de trabalho do professor aumenta bastante, e
  aqui nós temos essa carga tanto no período da manhã, quanto da
  tarde e noite. Até uns minutos atrás, estava conversando com uma
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   155
  
  professora do Ensino Fundamental e Médio de matemática, ela
  trabalha de manhã e à tarde. O encerramento das atividades se dá
  às 17h30, mas ela fala que, às vezes, fica até às 18h30, concluindo
  os trabalhos, guardando fichas, porque a quantidade de alunos é
  muito grande.
  − Então após o atendimento se faz o registro das orientações
  didáticas? − indagou Cecília.
  Jair confirmou, acrescentando:
  − Fazemos o registro em fichas, depois vai para o computador,
  então são registrados em dois materiais básicos, que são as fichas
  de atendimento do aluno e tem a ficha computadorizada, caso um
  material se perca, ainda tem o outro. Aqui no Padre Moretti nós
  temos esses dois arquivos.
  Cecília retomou a fala, perguntando:
  − E na atualidade, essas dificuldades são as mesmas de quando
  vocês começaram a lecionar na EJA?
  Ilson comentou:
  − Eu acredito que em alguns casos é até mais grave. A minha
  esposa é pedagoga e diz: “Hoje não é mais como quando você ensinava, é completamente diferente, a disciplina, o comprometimento,
  tudo isso”. Eu acredito que o ensino e a aprendizagem dependem
  muito do comprometimento.
  Elisabete discordando, declarou:
  − Hoje melhorou um pouquinho, porque diminuiu o analfabetismo no Brasil, então o aluno vem com dificuldade, mas não tanto
  quanto antes. Então os alunos têm vindo, pelo menos, com um
  pouquinho de base, porque se não conseguiram dar continuidade
  aos estudos, tiveram algum contato com a sala de aula e já vem com
  alguma aprendizagem que pode ser aproveitada.
  No Brasil
  [...] ao longo do século XX o percentual de analfabetos absolutos no
  conjunto da população veio declinando continuamente, alcançando
  na metade dos anos 90 um patamar próximo a 15% dos jovens e
  adultos brasileiros. Em 1996, entretanto, quase um terço da popu-
  
  156  EDNA MARIA CORDEIRO
  lação com mais de 14 anos não havia concluído sequer quatro anos
  de estudos e aqueles que não haviam completado o ensino obrigatório de oito anos representavam mais de dois terços da população
  nessa faixa etária. (Haddad; Di Pierro, 2000, p.126)
  
  O Censo Escolar Brasileiro da Educação Básica realizado pelo
  Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira, em 2010, apurou
  que “aproximadamente três milhões e seiscentos mil brasileiros”
  estavam matriculados em algum curso presencial de EJA, correspondendo “a 8,6% do total de alunos brasileiros cursando a Educação Básica”, alunos estes que provavelmente já tiveram alguma
  experiência “com a educação formal, porém, devido a problemas de
  diversas ordens foram impelidos a abandonar os estudos em determinado momento de suas vidas” (Freitas, 2013, p.3). Também não
  podemos esquecer
  que é comum, entre as alunas e os alunos adultos (mais do que entre
  jovens, adolescentes ou crianças), identificarmos certo cuidado e
  mesmo certo prazer em se pôr a pensar sobre o que pensam, e sobre
  como pensam. Essa disposição reflexiva pode estar associada a uma
  fase da vida em que se buscam “razões”, em oposição ao imediatismo que caracteriza e reflete a velocidade das transformações na
  vida dos mais jovens. (Fonseca, 2002, p.16)
  
  Assim, essa disposição precisa ser valorizada no ensino de matemática, principalmente ao considerar a “escolarização como efetivação do direito humano à educação e via para adquirir conhecimentos que tanto abarcam as necessidades desse segmento perante
  o mundo do trabalho, como possibilitam a continuidade de estudos” (Abreu; Vóvio, 2010, p.185).
  − Qual a sua opinião Jair? − perguntou Cecília:
  − As dificuldades não mudam muito, normalmente nós trabalhamos com amor, mas o aluno que por algum motivo, no seu
  período normal de estudo não conseguiu dar continuidade, às vezes
  porque teve que parar de estudar para começar a trabalhar, cria uma
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   157
  
  lacuna de espaço muito grande, para ele retornar fica mais difícil, e
  a matemática básica começa a fazer falta quando ele retorna, e crescer as dificuldades. Primeiro teríamos que fazer com esse aluno um
  curso intenso, esclarecer essas pequenas dúvidas para depois ele dar
  continuidade dali para a frente; isso faria com que essas dificuldades diminuíssem. O aluno que parou de estudar por pouco tempo,
  recentemente, um ano, dois anos, parece que o conhecimento não
  cai no esquecimento, mas quem passou dez, quinze, vinte anos
  fora de uma sala de aula e depois se motiva a estudar, precisa desse
  período de adaptação. Hoje nós não estamos com tempo bastante
  para conseguir ensinar esse básico, o que a gente faz é: para cada
  necessidade dele, dar aquele pré-requisito instantâneo para que ele
  possa prosseguir dali em diante.
  − “Particularmente os alunos adultos da EJA parecem se debruçar sobre o próprio processo de aprendizagem, como que a procurar
  reconstituir uma malha de significados para os saberes escolares e,
  por essa reconstituição, conferir sentido à própria escolarização”
  (Fonseca, 2002, p.17). Enquanto vocês falavam, fiquei pensando
  que devem ter desenvolvido estratégias de ensino para lidar com
  essas dificuldades. Gostaria que falassem delas − disse Cecília.
  Paulo contou como agia com seus alunos:
  − Fazer sondagem antes, ver o que era necessário para poder trabalhar antes de entrar no conteúdo, essa era a principal estratégia,
  e também procurar materiais diferentes, não usar simplesmente
  quadro, giz e saliva, como a gente fala, principalmente para motivar
  os alunos, porque no supletivo a gente tem que trabalhar muito a
  motivação. Procurava trabalhar com figuras, cartazes ou alguma
  outra coisa para estimulá-los.
  Ilson começou a contar:
  − No ensino do modular, e no seriado, principalmente no seriado, a estratégia maior que eu utilizava era o trabalho em equipe,
  dentro de sala de aula, porque eles já são adultos, então eu trabalhava muito essa questão de exercitar em grupo, assim, ficava
  mais fácil de acompanhar, inclusive uns que dominavam mais −
  
  158  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  certo conhecimento − colaboravam com os outros que precisavam
  de ajuda, e com o pessoal adulto ficava mais fácil de trabalhar em
  grupo.
  − Por que você acha que com o adulto era mais fácil trabalhar
  em grupo? − perguntou Cecília.
  − Porque eu tentei utilizar essa estratégia em várias escolas que
  eu trabalhei com o ensino regular e como os alunos estavam naquela
  faixa etária de 12 a 17 anos, eles não tinham o mesmo comprometimento que uma pessoa adulta que sai do trabalho e vai assistir aula
  − sai do trabalho às 18h, para 19h estar na escola, já são pais, são
  responsáveis por eles mesmos. Então essa estratégia de trabalho em
  grupos caiu bem para o trabalho com jovens e adultos.
  Cecília então perguntou a Jair:
  − E quanto a você, como fez para minimizar as dificuldades dos
  alunos?
  − O curso de matemática básica foi uma [estratégia]; as experiências adquiridas, por exemplo, com os alunos do Telensino, com
  aquele material que tem a matemática do dia a dia, a matemática do
  trabalho, foi um material que trouxe muita experiência. Trabalhar
  com alunos especiais também trouxe bastante experiência; então
  de cada situação que você começa a viver, e que ainda não tem uma
  prática, se adquire alguma experiência, porque quando isso retornar mais uma vez, você já sabe como lidar, que estratégia utilizar.
  − Pensando nas maiores dificuldades encontradas pelos alunos,
  quanto à aprendizagem de matemática na EJA, vamos continuar
  nossa conversa? − indagou Cecília.
  Ilson contou:
  − Na EJA, os alunos geralmente são aqueles que param de estudar e depois retornam em certo período, então eles vêm sem a base,
  e o aluno que está no Ensino Médio, não lembra nem do conteúdo
  do Ensino Fundamental; e os alunos do Ensino Fundamental, às
  vezes, não sabem nem a tabuada. Então muitos acham que não vão
  conseguir, é tanto que muitos entravam e com pouco tempo desis-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   159
  
  tiam, porque achavam que não iriam conseguir. É isso, a grande
  dificuldade é a falta de base.
  Paulo relacionou as dificuldades com o material disponibilizado
  aos alunos, por sua apresentação muito abstrata:
  − Não são apenas os alunos da EJA, eu vejo que de uma forma
  geral, os autores dos materiais apresentam uma matemática que
  não é contextualizada com o dia a dia dos alunos. A matemática
  parece uma coisa abstrata, diferente da realidade e ele não vê uma
  aplicação disso na realidade.
  − Verdade, Ilson, por isso sempre defendo que uma proposta
  pedagógica de matemática
  “deverá contemplar problemas realmente significativos para os
  alunos da EJA em vez de insistir nas atitudes hipotéticas, artificiais
  e enfadonhamente repetitivas, forjadas tão somente para o treinamento de destrezas matemáticas específicas e desconectadas umas
  das outras, inclusive de seu papel na malha do raciocínio matemático” (Fonseca, 2002, p.11).
  
  Jair, concordando, socializou sua experiência sobre dificuldades
  dos alunos:
  − A maior parte dos nossos alunos chega aqui com muita coisa
  esquecida, e colocar essa engrenagem para funcionar novamente
  leva tempo. O aluno, normalmente, por conta própria, não consegue, precisa de um empurrãozinho do professor, do esclarecimento
  de uma dúvida aqui e ali. Então a maior dificuldade é o tempo,
  tempo que ele parou de estudar, aí precisa de pré-requisitos, que às
  vezes ele já esqueceu, e nós precisamos ficar dando esses pré-requisitos, constantemente. Cada vez que ele vem aqui, precisa de um
  pré-requisito para determinado conteúdo, e o que facilita é mostrar
  que aquele conteúdo tem uma aplicabilidade, porque quando você
  mostra a aplicabilidade, ele começa a rever sua falha e a se motivar.
  É preciso reconhecer a
  
  160  EDNA MARIA CORDEIRO
  importância da matemática para a solução de problemas reais,
  urgentes e vitais nas atividades profissionais ou em outras circunstâncias do exercício da cidadania, vivenciadas pelos alunos
  da escola básica, especialmente quando se trata de alunos jovens e
  adultos. (Fonseca, 2002, p.11)
  
  Jair continuou seu relato:
  − Temos que tirar a matemática do abstrato, o abstrato é que
  afasta o aluno da matemática, que leva o aluno a perder a motivação. Ele não consegue entender, exatamente porque ele não vê
  uma aplicabilidade, aí o aluno cruza os braços e diz: “Para que eu
  quero isso? Onde é que eu vou usar isso? Para que serve?” Se não
  tiver uma justificativa e uma boa justificativa, se não tiver um bom
  exemplo no livro que ele está estudando, ele não vê utilidade para
  aquilo.
  Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de
  ordem social e econômica, mas também por se sentirem excluídos
  da dinâmica de ensino e aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem matemática tem tido importante
  papel e determina a frequente atitude de distanciamento, temor e
  rejeição em relação a essa disciplina, que parece aos alunos inacessível e sem sentido. (Brasil, 2002, p.13)
  
  Elisabete quis compartilhar uma situação da qual teve
  conhecimento:
  − É o abstrato, são as fórmulas, o “x”. Um dos professores contou a história de que apresentou uma atividade, assim: 2x + x= ?
  Então, o aluno insistia que tinha o número 2 e um x, e não x e x.
  Para o adulto letra é letra, e número é número, não dá para misturar, e o professor precisa ter a percepção desses detalhes, porque, se
  tiver, faz o trabalho mais rápido, e se não enxergar esse universo,
  não pode ajudar os alunos. Em relação aos conteúdos, a equação é
  a grande dificuldade, porque os alunos não conseguem entender de
  forma abstrata, eles precisam do concreto.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   161
  
  Foi só falar em equação, e os egressos do Ceeja quiseram se manifestar a respeito, a começar pelo Everaldo:
  − O conteúdo que todo brasileiro acha ruim: equação. Essa
  foi uma parte muito difícil. Foi no módulo oito e, depois os outros
  foram tranquilos, eu passava uma semana estudando, fazia a prova
  e passava.
  − Everaldo, que estratégias você desenvolveu para lidar com
  essas dificuldades? − perguntou Cecília.
  − Tinha uma estratégia de copiar o módulo; primeiro eu lia,
  depois eu copiava ele todo e pedia para minha mãe fazer algumas
  correções. Na verdade eu fazia uma avaliação com ela, depois vinha
  para o Padre Moretti. Ela ajudou muito.
  O Jaime também falou de suas dificuldades, incluindo a
  equação:
  − Equação do 2º grau era muito difícil. Expressão numérica foi
  difícil, mas eu aprendi. Equação do 1º grau eu aprendi, mas se eu
  fizer agora, não lembro mais também. A 7ª série era mais difícil,
  minha mãe me colocou nas aulas de reforço.
  Valesca não apontou uma dificuldade em específico, mas lembrou de alguns detalhes, inclusive das aulas de reforço:
  − Um conteúdo, assim, eu não lembro, mas lembro da explicação do professor, ele explicava e mostrava que era aquilo o que ele
  podia fazer. Se eu não estava entendendo, ele não conseguia mais
  saber como me explicar aquilo, mas ele tinha muita paciência, por
  isso que eu gostava muito de ir com ele [atendimento no modular].
  Na verdade eu tive uma orientação fora, com outro professor de
  matemática, também muito bom. O meu tio também fez supletivo
  e parou nesse módulo de matemática, então ficou na minha cabeça
  que eu também não ia dar conta, acho que houve um desespero,
  mas a minha vó me levou com esse outro professor de matemática,
  foi só uma aula e acabou. Foi interessante, porque no outro dia, de
  manhã, fui fazer a prova e deu certo, aí eu fiquei feliz.
  Júlio César comentou:
  − Olha, dificuldade em conteúdo eu não tive. Claro que a gente
  tem aquela dificuldade de curto prazo, às vezes se perde uma aula,
  
  162  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  mas acaba repondo aquilo rapidamente. Mas a maior dificuldade
  que tinha, para os professores também, era expor aquele assunto
  para as pessoas de mais de idade, mas sempre houve um conjunto, e os outros alunos que tinham mais facilidade de absorção, faziam grupos e passavam aquilo para as pessoas que tinham mais
  dificuldade.
  Cecília disse:
  − Interessante esse trabalho em grupo, “por promover um
  aprendizado mais significativo não apenas do ponto de vista de
  uma compreensão individual, mas delineado pelo processo de
  construção coletiva [...]” (Brasil, 2002, p.10).
  Júlio César continuou seu relato, dizendo:
  − Eu acho que a maior dificuldade de quando eu entrei no Telensino, foi que era uma turma totalmente nova, eram pessoas que
  não se conheciam, tinham pessoas de 60 anos e pessoas de 18 anos.
  Então, no início, acho que a maior dificuldade não foi questão de
  conteúdo, mas de convivência. Até as pessoas criarem intimidade
  foi bem complicado, porque ninguém se ajudava, mas em questão
  de conteúdos foi na parte de equações. Eu lembro que quando a
  gente fazia equações do 2º grau que envolvia fórmulas e regra de
  três simples, era o conteúdo que tinha maior dificuldade, que foi
  no finalzinho do Ensino Fundamental. Esse conteúdo foi o que deu
  mais dificuldade.
  E continuou falando, mas sobre as estratégias utilizadas para
  lidar com as dificuldades:
  − Foi equipe, foi o grupo, a gente estudava muito junto, tinha
  liberdade, eu acho que pelo fato de serem pessoas que estavam ali
  realmente para estudar. Então tinha essa vantagem, a consciência
  que a gente precisava aprender, e isso fazia total diferença, a gente
  sentava, estudava e absorvia o conteúdo, assim realmente aprendia.
  A idade e o objetivo influenciam muito.
  Naquele momento Cecília lembrou:
  − “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo
  socialmente que, historicamente mulheres e homens descobriram
  que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que
  ao longo do tempo mulheres e homens aprenderam que era possível
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   163
  
  – depois preciso – trabalhar maneiras, depois caminhos, métodos
  de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras,
  ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”
  (Freire, 2009, p.23-4).
  Aqui resumo minha concepção: Aprendemos quando não nos
  preocupamos em transferir conhecimento, mas em criar possibilidades para sua construção.
  − Adorei nossa conversa! Hoje temos café, leite, suco de abacaxi
  e espera-marido – um bolinho delicioso que a minha mãe fez − uma
  receita lá do sul. Que tal fazermos nosso lanche agora? – disse Cecília.
  Eles acharam o bolinho interessante e gostoso, depois quiseram
  saber como era feito. Cecília prometeu levar a receita no próximo
  encontro, que acabava de ser combinado.
  
  Cenário – família: oportunidades na EJA
  Em fevereiro de 2000, Luizinho retorna à cidade de Porto Velho,
  trabalhando como motorista do caminhão de entregas de uma loja
  de ferragens, a mesma em que já trabalhava João, quando começou
  a estudar numa escola próxima da casa da família, no Supletivo Seriado − de Ensino Médio.
  Luizinho trabalhava o dia todo, e muitas vezes ia do trabalho
  direto para a escola, sem tempo de passar em casa. Fazia seu estudo
  extraclasse nos finais de semana ou quando voltava da escola, por
  volta das 23h, horário em que Cecília também estava chegando à
  casa da família. Ele tinha dificuldades com português e história, por
  isso pedia ajuda.
  − Irmãzinha, você está muito cansada? Eu já li esse texto, é sobre
  a BR-364 e a colonização, mas não consegui entender nada – disse
  Luizinho.
  − Então vamos ler juntos, e eu vou te explicando até você
  entender:
  “Com a abertura da BR-364, fortes contingentes migratórios procedentes do Paraná, Espírito Santo, Minas Gerais, gente do Nordeste
  
  164  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  e do Sul ocuparam as margens da estrada” (Silva, 2000, p.119). Com
  a construção da BR-364 (Brasília-Acre), a implantação dos projetos
  de colonização do Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil (Polonoroeste), constituíram-se fatores de atração de
  correntes migratórias no período de 1960 a 1970. Na década de 1980,
  em razão da intensidade do extrativismo mineral sob o regime de garimpo, houve mais um grande fluxo de migração advinda de diversos
  estados brasileiros, principalmente do Sul e Sudeste, concentrando a
  população na capital e povoados próximos.
  Ao entender o texto, Luizinho percebeu que fazia parte daquela
  história. Bem, assim foi feito dessa vez e outras tantas, por três semestres, até que ele terminasse o Ensino Médio. Às vezes pensava
  em desistir, mas se lembrava de que precisava dos estudos, pois,
  assim como o pai, queria ter seu próprio negócio.
  Vejo que a EJA tem sido uma nova oportunidade para tantas
  pessoas...
  Lembrei-me do João da Silva, que até saiu em notícia de jornal:
  João da Silva entrega certificados do curso: Grande número de
  Telealunos concluintes do Curso Supletivo “João da Silva” compareceu ao auditório do “Carmela Dutra”5 para receber o certificado de conclusão do curso, tendo a solenidade transcorrido em
  ambiente de regozijo e do qual também tomaram parte familiares dos concluintes. A importante Telenovela “João da Silva”, por
  cerca de seis meses foi transmitida em nossa capital, pelo canal 4 da
  TV Rondônia, patrocinado pela SEC e elaborado pela Fundação
  “Padre Anchieta”, de São Paulo.6
  A educação de jovens e adultos é um campo de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em
  sentido estrito. Primeiramente porque abarca processos formativos
  diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando à qualifi5 Instituto Estadual de Educação Carmela Dutra, criado em 19 de setembro
  de 1947, com o nome de Escola Normal Regional do Território Federal do
  Guaporé.
  6 O Guaporé, 4 dez. 1975.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   165
  
  cação profissional, ao desenvolvimento comunitário, à formação
  política e a um sem número de questões culturais pautadas em
  outros espaços que não o escolar (Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p.58).
  
  Embora no caso de Luizinho o foco tenha sido o escolar, suas
  expectativas, assim como de tantos outros jovens e adultos, ultrapassavam esse limite.
  
  10
  
  Educação Matemática: evidências e
  lacunas
  
  Voltando a mim: o que escreverei não pode ser
  absorvido por mentes que muito exijam e ávidas
  de requintes. Pois o que estarei dizendo será apenas nu [...] Transgredir, porém, os meus próprios
  limites me fascinou de repente. E foi quando pensei em escrever sobre a realidade, já que essa me
  ultrapassa. Qualquer que seja o que quer dizer
  “realidade”.
  Clarice Lispector, A hora da estrela.
  
  Cenário – formação: escola e história da pesquisa
  Na tarde da segunda-feira combinada, Cecília e Marília se encontraram novamente na sala dos professores. Conversaram alegremente, contando sobre a semana que se passou.
  Logo Marília disse:
  − Cecília, ainda lembro com saudades daqueles nossos encontros de formação e planejamento, além disso, adorava as comemo-
  
  168  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  rações dos aniversariantes. Era tanta comida gostosa e conversas tão
  divertidas. Sinto falta, sabia?
  Cecília, então comentou:
  − Eu também sinto muita falta, e sabe o que é pior, nunca mais
  encontrei outro grupo como aquele, e também não consegui mais
  fazer aquele tipo de trabalho, mas tenho planos para organizar um
  projeto de extensão que se constitua como um grupo de formação
  de professores. Já pensei até no título: Educação Matemática na
  EJA. Acredito que o “educador precisa estar envolvido em projetos
  que se configurem como espaços de reflexão, como perspectivas
  que precisam ser favorecidas profissionalmente. É por esses programas que temos que lutar. Temos que buscar a inserção da matemática nesses espaços” (Carvalho; Franco, 2002, p.28).
  Marília se apressou em dizer:
  − Quero fazer parte desse grupo. Faço questão! Posso?
  − Claro que pode − respondeu Cecília.
  Nesse momento Cecília se lembrou da falta de habilidade que
  tinha com a matemática na infância. Era a 4ª série (hoje, 5º ano do
  Ensino Fundamental). A professora ensinava expressões numéricas
  e Cecília, de olhos bem abertos, mas era como se nada visse, pois
  não entendia do que falava a professora, e enquanto ela perguntava,
  vinha prontamente um coro em resposta, por parte da maioria dos
  alunos. Essa era a pior hora, ela se sentia tão inferior, pensava que
  era menos inteligente que os outros. Devia ter algum problema!
  Assim, lhe restava apagar seus erros e copiar a resposta certa.
  − Marília, uma das motivações que tenho em realizar uma
  pesquisa em Educação Matemática é aprender para, num futuro
  próximo, poder contribuir – a partir da formação de professores –
  para a realização de aulas que melhor favoreçam a aprendizagem
  dos alunos, que eles possam manifestar suas dúvidas e participar
  efetivamente.
  Marília comentou:
  − Vejo que todas as iniciativas de formação de professores são
  bem-vindas, ainda mais na nossa região, onde até pouco tempo
  havia muitos professores leigos.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   169
  
  Essa fala da Marília me fez lembrar que em Rondônia como um
  todo, por decorrência do alto índice de professores leigos, atuando
  sem a habilitação mínima exigida, algumas alternativas de formação docente foram implementadas. Em 2000 foi criado pela Unir,
  em parceria com a Fundação Rio Madeira (Riomar) − instituição
  de apoio a Unir −, o Programa de Formação de Professores Leigos
  (Prohacap), para possibilitar aos professores leigos da rede pública
  estadual e municipal de ensino o acesso a cursos de licenciatura, iniciativa com o objetivo de atender às diretrizes da LDB nº 9394/96 e
  Lei nº 9424/96 do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
  Fundamental (Fundef), que permitia investimentos na capacitação
  de professores.
  − Marília, se lembra do Prohacap? − indagou Cecília.
  − Lembro sim, foi quando vários professores aqui da escola
  fizeram suas licenciaturas.
  O Prohacap destinou-se à formação de professores em nível
  superior nas áreas de Pedagogia, Letras, Geografia, História, Matemática e Educação Física, sendo realizado simultaneamente com
  a prática docente, acontecendo de forma parcelada nos períodos de
  férias escolares. Atualmente, em Rondônia, estão em desenvolvimento cursos de licenciatura para professores leigos ou que atuam
  em áreas diferentes de sua formação em escolas públicas. As licenciaturas, dentre elas matemática, são de iniciativa do Programa de
  Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) em parceria
  com a Universidade Federal de Rondônia, sendo que nessa proposta os professores, com o apoio das Secretarias de Educação, assistem
  às aulas por quatro dias consecutivos ao mês.
  Cecília comentou:
  − Agora tem o Parfor, que é um programa nacional implantado
  pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados e Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES), que tem como objetivo “garantir que os professores,
  em exercício na rede pública de educação básica, obtenham a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
  
  170  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  (LDB), por meio da implantação de turmas especiais, exclusivas
  para os professores em exercício”.1
  − É uma proposta interessante, e uma oportunidade dos professores estudarem – lembrou Marília.
  Cecília, logo disse:
  − Por falar em estudar, estou estudando bastante, inclusive
  entendendo melhor a EJA e a Educação Matemática, por meio da
  pesquisa de doutorado em andamento.
  − Estou tão curiosa, me conta como está fazendo – pediu
  Marília.
  Depois desse pedido, Cecília, é claro, desatou a falar:
  − Entrevistei quatro egressos e seis professores que já trabalharam no Ceeja. Os relatos estão sendo transformados em diálogos
  fictícios entre esta pesquisadora e os entrevistados, tendo o apoio
  de um narrador − o Padre Moretti.
  Continuando, Cecília explicou mais sobre a pesquisa:
  − Com os diálogos que trouxeram as percepções sobre a EJA e
  a Educação Matemática − histórias já vivenciadas na instituição, e
  também com os jornais localizados na Biblioteca Pública Municipal Francisco Meirelles,2 com as pesquisas feitas nos arquivos do
  Ceeja, do Conselho Estadual de Educação de Rondônia (CEE/
  RO) e da Secretaria Estadual de Educação de Rondônia (Seduc/
  RO), foi acontecendo um primeiro vislumbre da história da Instituição Escolar, lembrando que
  o passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência
  humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros
  padrões da sociedade humana, e, além disso, que [...] o passado continua a ser a ferramenta analítica mais útil para lidar com a mudança
  constante, mas em uma nova forma. (Hobsbawn, 2010, p.22 e 30)
  1 Cf. <http://capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/2782014-MANUAL-OPERATIVO-PARFOR.pdf>. Acesso em 20 jun. 2013.
  2 Biblioteca pública criada em 30 de dezembro de 1973 através da Lei nº 85. Foi
  inaugurada em 24 de janeiro de 1975 e, desde então, localiza-se na área central
  de Porto Velho.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   171
  
  E para concluir, Cecília disse:
  − Na ânsia de tecer este texto, também a partir do dito nas entrevistas, entendi que seria interessante colocar os dez entrevistados
  para dialogarem, e, mesmo sendo conversas fictícias, pois não aconteceram de fato, “[...] é claro que a história é verdadeira, embora
  inventada” (Lispector, 1998, p.12). Além de colocar os entrevistados para dialogarem, decidi, com a ajuda de um narrador (Padre
  Moretti) construir diálogos de personagens que representam um
  pouco da minha história, da história de Rondônia e da formação de
  professores nesse espaço.
  − Então, o que acha? – indagou Cecília.
  − Nossa, é muito interessante, tão diferente!
  − Isso mesmo, eu queria fazer algo diferente, criar um diálogo
  envolvendo as narrativas, inclusive para preservar essa prática,
  uma vez que “a arte de narrar reveste-se hoje de raridade” (Benjamin, 1975, p.67). Parece-me que “a arte de narrar está em vias de
  extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que alguém narre alguma
  coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados
  de uma faculdade que os parecia segura e inalienável: a faculdade de
  intercambiar experiências” (Benjamin, 2012, p.197).
  − Mas porque escolheu o Ceeja Padre Moretti? – perguntou
  Marília.
  − Você sabe que sempre trabalhei com a EJA, e não escondo
  minha predileção por essa modalidade de ensino – disse Cecília,
  que continuou:
  − Apesar da importância dessa escola em Rondônia, não há notícia de pesquisas que abordem sua atuação no cenário educacional
  do Estado, e dada a amplitude de campos de atuação da instituição,
  assim como a necessidade de serem estudadas as ações em EJA, fiz
  opção por essa pesquisa. Então, considerando o período de 1977 a
  2012, estou investigando como se delineou o cenário da Educação
  Matemática no Ceeja Padre Moretti.
  Marília ainda queria saber mais, por isso perguntou:
  − Por que esse período?
  
  172  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − O Ceeja foi criado em 1977 e a pesquisa de campo foi levada a
  efeito em 2012. Pensei que para analisar tal cenário seria necessário
  esse período – para levantar dados históricos sobre a criação e implantação da instituição de ensino, além de buscar perceber quais
  as propostas curriculares e materiais pedagógicos foram utilizados
  e quais as principais dificuldades em relação à prática pedagógica
  desenvolvida nas aulas de matemática para jovens e adultos.
  − Gostei da concepção da sua pesquisa, mas o que mais gostei
  foi do estilo de escrita que escolheu – comentou Marília.
  − Também estou gostando muito de escrever assim, mas não
  tive essa ideia sozinha. No início de 2012, fui à “Festa da Batata”
  − em Piracicaba −, com minha orientadora, a Sofia. Entre batatas e
  uma conversa descontraída, comecei a falar sobre meu texto, dizendo o quanto estava insatisfeita com o formato, do que gostaria de
  acrescentar; quando ela, revestida de sua habitual perspicácia, me
  disse que poderia ser um romance.
  Foi assim que entre tentativas, erros e acertos, Cecília chegou ao
  estilo do texto − polifônico − por “uma multiplicidade de vozes”
  (Bakhtin, 2011, p.39) que se mostram.
  A essência da polifonia consiste justamente no fato de que as
  vozes, aqui, permanecem independentes e, como tais, combinam-se
  numa unidade de ordem superior a da homofonia. E se falarmos de
  vontade individual, então é precisamente na polifonia que ocorre a
  combinação de várias vontades individuais [...] Poder-se-ia dizer
  assim: a vontade artística da polifonia é a vontade de combinação de
  muitas vontades, a vontade do acontecimento. (Bakhtin, 2011, p.10)
  
  Assim, este é um texto polifônico que não se esgota no discurso literário ou não ficcional, por trazer experiências da autora, aqui representada por Cecília, e das demais personagens, além das experiências
  deste narrador, incitando o leitor a uma reflexão. Conta das travessias
  de Cecília transitando pelas discussões dos cenários − travessias baseadas em fatos. E foi isso que ela fez, mergulhou na história pesqui-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   173
  
  sada e na história de sua vida, apresentando experiências (vontades
  das personagens).
  − O texto vem sendo escrito numa abordagem polifônica, em
  que o autor, ainda que presente configura-se como “[...] regente do
  grande coro de vozes que participam do processo dialógico. Mas
  esse regente é dotado de um ativismo especial, rege vozes que ele
  cria ou recria, mas deixa que se manifestem com autonomia” (Bezerra, 2008, p.194). Dessa forma de reger surgiram as duas formas
  de apresentar a tese, através da vontade do narrador − quando relata sua história e reflete sobre ela −, e das vontades das personagens a
  partir de suas falas em torno das travessias realizadas, com um enredo que destaca as dificuldades e as oportunidades, presentes nos momentos de mudanças na vida ou na educação – completou Cecília.
  Assim, escrever é uma diversão, é um jogo... É contar a história,
  envolvendo personagens, no tempo e no espaço. Para mim, Cecília
  misturou história e drama, ao colocar no texto narrações e diálogos,
  pois nos diálogos estão presentes as ações diretas dos indivíduos.
  Também preciso lembrar que
  não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para
  o contexto dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao
  futuro sem limites). Nem os sentidos do “passado”, isto é, nascidos
  do diálogo dos séculos passados, podem jamais ser estáveis (concluídos, acabados de uma vez por todas): eles sempre irão mudar
  (renovando-se) no processo de desenvolvimento subsequente,
  futuro do diálogo. Em qualquer momento do desenvolvimento
  do diálogo existem massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do diálogo, em seu curso, tais sentidos serão relembrados
  em forma renovada (em novo contexto). Não existe nada absolutamente morto: cada sentido era sua festa de renovação. Questão do
  grande tempo. (Bakhtin, 2011, p.410)
  
  Parece-me que os sentidos são sempre renovados em função do
  tempo.
  
  174  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Cecília comentou:
  − Não conseguiria chegar a essa escrita, não fossem as provocações acadêmicas da Sofia, dos colegas de doutorado e da banca
  de qualificação desta tese. “Sei que o olhar do outro sempre será
  diferente do meu, mas preciso dele para me enxergar diferente do
  que me vejo” (Bakhtin, 2011, p.410).
  – Sua orientadora me parece muito esperta – disse Marília.
  Cecília, aproveitando a oportunidade, tratou de descrever Sofia.
  − Ela é muito esperta, ou melhor dizendo, preparada para o trabalho que faz, além disso, é artista na área de fotografia, estudiosa
  e disponível para os seus orientandos. Também é sensível, descontraída e original. Resumindo, uma pessoa com quem se aprende
  muito, e por quem desenvolvi um sentimento especial de carinho
  e amizade.
  Depois dessa descrição, Marília comentou:
  − Sabia que por trás de uma ideia tão original deveria haver a
  ajuda de alguém interessante. Agora já sei que teve ajuda, principalmente da Sofia.
  − Isso mesmo, Marília, ela tem me ajudado muito, revirado
  minha cabeça, orientando leituras que instigam, e me levam a formular novas ideias, incluindo a percepção de que “a história necessita partir da aporia da verdade. Sem essa aporia seu jogo não
  começa. Precisamos de seu jogo. A questão está em saber que regras
  usaremos para o jogo de sua escrita” (Lima, 2006, p.62).
  − Foi por notar isso que se decidiu pela apresentação em forma
  de diálogos, numa abordagem polifônica? – indagou Marília.
  − Isso mesmo, por perceber que “[...] ser significa comunicar-se
  pelo diálogo. Quando termina o diálogo, tudo termina. Daí o diálogo, em essência, não poder nem dever terminar [...] Tudo é meio,
  o diálogo é o fim. Uma só voz, nada termina e nada resolve. Duas
  vozes são o mínimo de vida, o mínimo de existência” (Bakhtin,
  2011, p.292-3).
  Dialogando com as outras personagens, Cecília foi construindo
  o texto, contando suas descobertas, a partir das “fontes, que não
  são nem janelas escancaradas, como acreditam os positivistas, nem
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   175
  
  muros que obstruem a visão, como pensam os cépticos: no máximo poderíamos compará-las a espelhos deformantes” (Ginsburg,
  2002, p.44). Discutindo os reflexos das “fontes históricas [...] que
  serviram para impulsionar a pesquisa” (Ginsburg, 2007, p.328),
  se tornou evidente que “a realidade pode ser entendida como um
  texto passível de ser lido” (Chartier, 1990); e, nesse caso, tal realidade social constituiu-se a partir dos significados que emergiram
  das relações entre os registros escritos e os relatos dos atores que
  participaram da construção do cenário de Educação Matemática no
  Ceeja Padre Moretti, assim como da discussão das fontes históricas
  sobre a EJA em Rondônia, tendo por pano de fundo a história da
  educação, dos processos de formação de professores e de colonização deste estado, o que foi possível em virtude da opção por uma
  investigação fundamentada na Nova História Cultural.
  Entendo ainda que a proposta de escrita foi muito pertinente,
  uma vez que “os estudos literários devem estabelecer” um “vínculo
  mais estreito com a história da cultura. A literatura é parte inseparável da cultura, não pode ser entendida fora do contexto pleno de
  toda a cultura de uma época” (Bakhtin, 2011, p.360).
  Marília continuava curiosa para saber mais detalhes sobre a
  tese, então pediu a Cecília que lhe contasse mais.
  Assim foi feito, e Cecília explicou ser a personagem principal,
  com a história de uma travessia que é iniciada ainda na infância.
  Começa com uma viagem – do interior do Paraná à Rondônia –,
  depois se segue a trajetória de formação e de pesquisa, bem como
  suas relações familiares, de trabalho e parte das amizades. Concomitantemente, desenrola-se a história da Instituição – Ceeja Padre
  Moretti, com ênfase na Educação Matemática para EJA. E Cecília
  ainda acrescentou:
  − Nessa trama, temos dois tipos de personagens, uns com nomes
  fictícios – destacados em itálico – e aqueles que foram sujeitos das
  entrevistas, cujos nomes não estão em itálico, pois autorizaram a
  publicação de seus nomes verdadeiros neste texto. Para contar essa
  história também conto com o apoio de um narrador onisciente − o
  
  176  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Padre Moretti − que sabe sobre a minha história de vida, da EJA e
  da Educação Matemática presente no Ceeja.
  − Me fala das entrevistas que fez – pediu Marília.
  − As entrevistas foram realizadas com dez pessoas, individualmente, mas para tecer esse texto, as narrativas foram organizadas
  em temas, e a partir das falas, foram criadas as interações − diálogos
  − que possibilitaram a criação da trama. Foram entrevistados dois
  professores que atuaram e dois que ainda atuam no referido centro, uma ex-diretora, uma ex-professora do primeiro segmento da
  EJA, atualmente orientadora educacional, e quatro alunos egressos.
  Foram realizadas entrevistas parcialmente estruturadas, nas quais
  os dados que se pretendiam levantar foram expressos em “temas
  particularizados e as questões (abertas) preparadas antecipadamente. [...] Para cada tema [...] prepara-se uma pergunta a fim de
  começar a entrevista [...]” (Laville; Dionne, 1999, p.188-9), nesse
  caso, definidas em virtude dos objetivos da pesquisa.
  Cecília também contou que fez pesquisas em materiais
  impressos:
  − Encontrei materiais acerca da temática em estudo nos arquivos do Ceeja Padre Moretti, de jornais e bibliotecas do município,
  da Secretaria Estadual de Educação e do Conselho Estadual de
  Educação de Rondônia − buscando rastros históricos em contato
  com as fontes primárias. Lembro ainda que os documentos foram
  construídos no fazer histórico, pois, ao contrário do que pregava a
  história política, eles não estão prontos, mas a espera de serem decifrados pelo historiador.
  É certo que depoimentos e entrevistas orais, documentos
  escritos diversos, de caráter institucional ou privado, como leis,
  currículos, programas, mas também [...] anotações de alunos e
  professores, livros didáticos [...] dentre tantos outros materiais,
  deverão ser localizados, obtidos, identificados, selecionados,
  preparados, organizados, armazenados de modo a poderem ser
  utilizados adequadamente na pesquisa histórica. Contudo, não
  serão esses documentos que contarão a história! Quem contará a
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   177
  
  história é o historiador, que tanto precisa se preparar tecnicamente
  para lidar com a documentação, como precisa se preparar teórica
  e metodologicamente para fazer escolhas historiográficas. (Dias,
  2012, p.317)
  
  Acredito que a pesquisa de Cecília se harmoniza com a História
  Cultural, pois o ponto de vista sobre determinado fato sempre está
  condicionado ao tempo, aos métodos de investigação e à imagem
  da sociedade em determinado período. Por isso, a avaliação dos documentos e os diálogos levaram à realização de uma interpretação
  histórica, dentre as possíveis, a partir das fontes disponíveis. Nesse
  processo de produção de significados, o
  sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que
  tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas
  uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto
  de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e
  exata. (Vygotsky, 2001, p.465)
  
  Sendo assim, o papel desta narrativa é permitir a construção de
  significados, a partir da relação dialógica presente no texto − em
  que a história é construída − com a linguagem/narrativas de memórias de seres históricos e sociais. Lembro, ainda, que “a verdadeira essência da memória humana (que a distingue dos animais)
  está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar, ativamente, com a ajuda de signos” (Vygotksky, 2001, p.58).
  Depois do relato de Cecília, Marília disse:
  − Defendo a necessidade permanente da pesquisa na vida docente, pois acredito na relação de interdependência que existe entre
  a pesquisa e o ensino, pois “[...] enquanto ensino, continuo buscando, procurando e reprocurando; ensino porque busco, porque
  primeiro indaguei e indagando me indago, por isso pesquiso; pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
  e me educo, transformo, pesquiso para conhecer o que ainda não
  conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Freire, 2009, p.26).
  
  178  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Concordo com você Marília, e assim desejo continuar me
  constituindo - como professora e pesquisadora. E ainda vamos conversar mais sobre esse assunto, mas agora preciso ir, vou à Biblioteca Francisco Meirelles. Estou digitalizando notícias de uns jornais
  antigos, são fontes primárias para a pesquisa. Também estou organizando tudo para viajar, pois vou passar dez meses em Rio Claro
  cumprindo o período de estágio doutoral na Unesp. Tenho uma
  proposta: Como logo vou para Rio Claro, vamos continuar nossas
  conversas online? - perguntou Cecília.
  − Claro que sim! − respondeu Marília.
  Elas se despediram com um forte abraço. Depois dessa conversa
  entre elas, me convenci de que os grupos de formação docente em
  serviço podem ser importantes se reservarem espaços para a pesquisa, a discussão da prática docente cotidiana e o debate sobre as
  experiências do professor, além de estimular sua participação na
  vida da comunidade e em suas lutas por melhores condições de vida
  e de exercício da cidadania, por ser uma condição construída historicamente. Sendo assim, funcionam como uma trilha construída
  para melhorar a qualidade do fazer docente, tão necessária em todas
  as modalidades de ensino, incluindo a EJA.
  
  Cenário – escola: presença da Educação
  Matemática
  Mais uma vez reunidos no pátio do Ceeja Padre Moretti, começaram uma nova conversa, em que estavam presentes os quatro
  professores e os quatro egressos. Cecília cumprimentou a todos e
  lançou uma questão para iniciar a discussão:
  − Como se caracterizou o processo de aprendizagem na disciplina matemática?
  Valesca foi a primeira a falar:
  − Foi muito bom, só teve um módulo, o oito, que eu tive muita
  dificuldade, precisava ter um raciocínio melhor, foi o módulo que
  eu demorei e ainda cheguei a fazer três provas com ele. Precisei de
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   179
  
  uma orientação, além daquela aqui do Padre Moretti, com outro
  professor, porque eu não estava conseguindo entender, mas foi só
  esse módulo, os outros eu consegui melhor. Em matemática, o professor era muito dinâmico, bem brincalhão. As orientações eram
  bem descontraídas para que você pudesse ter a liberdade de tirar
  suas dúvidas, porque muitas pessoas tinham receio de vir tirar suas
  dúvidas e mostrar que não tinham entendido, estudando sozinhas.
  Eu aprendi, na época, que numa coleção de módulos, não sei se era
  do Ibep, que antes de realizar a prova, você fazia uma autoavaliação
  para poder fazer a prova.
  − Isso já fazia parte do material? − perguntou Cecília.
  − Sim, já fazia parte do material, então eu descobri que a avaliação que tinha dentro do módulo era a avaliação inicial que eles
  faziam para você fazer o módulo. Aí o professor descobriu que eu
  tinha descoberto, aí começou a pegar mais no meu pé, para saber
  se eu realmente tinha aprendido, ou se eu tinha só decorado aquela
  autoavaliação, antes de realizar a avaliação.
  Então Jaime começou seu relato:
  − Eu não sou bom de matemática. matemática e química são
  coisas parecidas, tem número, é puxado. No modular eu terminei
  só Português. Na verdade eu não estudava muito, era muita bagunça, mais no Seriado, foi por isso que saiu o Seriado daqui, porque
  era muita gente bagunçando. No Telensino foi melhor, eu estudei à
  noite. Ah! Uma coisa que aprendi e achei interessante foi que num
  evento, conforme a população, uma área quadrada que é... Não sei
  como explicar, mas eu lembro que o professor falou que pelo metro
  quadrado dá para ver a quantidade de pessoas. Eu achei legal essa
  parte aí. Calcular as pessoas pelos metros quadrados. Cabem quatro pessoas e tem que multiplicar esse quadrado com o tamanho do
  terreno.
  − Everaldo, como foi sua aprendizagem em matemática? – indagou Cecília.
  − O difícil é quando a gente não gosta da matéria, já dificulta.
  Meu problema é esse, não gostar de números. Por exemplo, eu
  gosto de português, inclusive eu ensino gramática para quem vai
  
  180  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  fazer vestibular. Na parte da matemática eu gostei de geometria,
  porque eu queria ser piloto de avião, aí precisa da geometria e da
  física. Gostava do que me interessava, e me dediquei muito a isso.
  Júlio César, ao contrário, contou que não teve problemas com a
  matemática:
  − Matemática para mim, não tive muitos problemas. Tive muita
  convivência com a matemática pelo fato de ter feito cursos, como
  programação; nunca tive problema, foi bom. Era uma aula interativa, porque o método de ensino, com as videoaulas, tinha filmes de curta que ensinavam, tinha várias formas de ensino bem
  interativas. E também era interessante o fato de ter pessoas bem
  mais velhas que eu, às vezes eu ajudava, porque pelo fato de ser
  mais jovem tinha uma absorção mais rápida, achava aquilo interessante, na verdade me dava incentivo.
  Penso que para a realização de práticas pedagógicas que privilegiem a realidade local de cada grupo, os professores de matemática
  precisam conhecer e estar sempre atentos às situações ocorridas no
  decorrer das aulas, para através da compreensão delas, tirar proveito e contribuir efetivamente para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
  Jair contou como foi o ensino de matemática desenvolvido no
  Ceeja, ao longo de sua atuação:
  − No caso do modular, eu recebi um aluno que foi meu recordista, ele terminou matemática, do Ensino Fundamental, em pouco
  mais de um mês, e o Ensino Médio, em dois meses e pouquinho.
  Hoje ele trabalha, se eu não estou enganado, é no Tribunal de
  Justiça do Estado, com um cargo muito bom. E ele voltou aqui pra
  agradecer, já trazendo uma pessoa que trabalha com ele lá, que estava sem o devido estudo, ele trouxe aqui para se matricular, porque,
  segundo ele, daqui tirou o sucesso que ele tem hoje na vida.
  Os alunos da EJA, assim como seus objetivos, são bem diversos.
  Ainda que a designação “Educação de Jovens e Adultos” nos
  remeta a uma caracterização da modalidade pela idade dos alunos
  a que atende, o grande traço definidor da EJA é a caracterização
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   181
  
  sociocultural de seu público, no seio da qual se deve entender esse
  corte etário que se apresenta na expressão que a nomeia. (Fonseca,
  2005, p.15)
  
  − Você julga que a Educação Matemática que tem sido feita no
  Ceeja contribui para a vida das pessoas? − quis saber Cecília.
  − Acredito que a matemática que a gente tem oferecido aqui
  é uma matemática que é cobrada também nos concursos, ajuda,
  apesar de que, no nosso Curso Modular, não se oferece exatamente
  tudo que é cobrado nos concursos. Hoje, nos concursos, cobra-se
  matemática além dessa tradicional que nós temos, cobra-se a lógica
  matemática. Essa lógica matemática ainda não tem nos nossos módulos, mas no momento que tiver, com certeza vai contribuir para
  esses jovens passarem em concursos públicos, no vestibular ou no
  Enem. A nossa matemática com certeza contribui bastante.
  Quando falamos em Educação Matemática, não estamos nos
  referindo ao ensino de Matemática para o estudante universitário
  ou da pós-graduação, nem de cursos de Matemática que integram
  os currículos de programas de formação especializada para profissionais qualificados, ou de sessões de resolução de problemas
  matemáticos com finalidade terapêutica ou diagnóstica. Estamos
  falando de uma ação educativa dirigida a um sujeito de escolarização básica incompleta ou jamais iniciada e que acorre aos bancos escolares na idade adulta ou na juventude. A interrupção ou o
  impedimento de sua trajetória escolar não lhe ocorre, porém, apenas como um episódio isolado de não acesso a um serviço, mas num
  contexto mais amplo de exclusão social e cultural, e que, em grande
  medida, condicionará também as possibilidades de re-inclusão que
  se forjarão nessa nova (ou primeira) oportunidade de escolarização.
  (Fonseca, 2005, p.14)
  
  Daí o cuidado com os conhecimentos preexistentes, desse jovem
  ou adulto, que precisam ser pontos de partida para a prática pedagógica e causa permanente de contextualização.
  
  182  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Paulo também socializou sua opinião:
  − A gente trocava informações sobre como estava trabalhando
  determinado conteúdo, como acontece de modo geral, para melhorar o trabalho. A gente procurava trabalhar assim, por exemplo, eu
  estava trabalhando com função, então eu problematizava assim:
  Quanto custa uma bandeirada de táxi, quanto cobra por quilômetro
  rodado, então, às vezes, tinha que sair um pouco do material para
  motivar os alunos. Como eu falei anteriormente, tinha que trabalhar muito com motivação.
  − Alguém gostaria de comentar sobre algo que aprendeu em
  matemática aqui no Ceeja e que utiliza no dia a dia? − perguntou
  Cecília.
  O Everaldo comentou:
  − Hoje eu trabalho com vendas, então uso muita soma e porcentagem, mas pena que hoje eu não faço as contas, apenas digito e o
  computador calcula, mas em alguns casos a gente já fala logo para o
  cliente quanto é que vai dar, mas porque a gente memoriza também.
  Júlio César disse:
  − A única matemática que eu uso são as contas normais, mas
  hoje a gente usa muito a calculadora, mesmo eu tendo facilidade,
  aqui mesmo eu adquiri a capacidade de somar e multiplicar na
  cabeça mesmo, um raciocínio lógico. Eu sempre gostei de ficar resolvendo assim. Facilita muito o trabalho. Na minha empresa, por
  exemplo, tem que tá raciocinando rápido a questão de números,
  medidas, a metragem quadrada, que é o que eu mais uso, e às vezes
  tenho de calcular a metragem cúbica, e isso aprendi no Ensino Fundamental e até hoje eu uso. Faço impressão de fachadas, adesivos
  de portas de vidro, e também os brindes com cortes em acrílico;
  às vezes, eu corto na máquina a laser um cubo de acrílico em 3D,
  então eu preciso da metragem cúbica para passar o orçamento para
  o cliente.
  Gosto de ver que a matemática ensinada no Ceeja tem contribuído para o trabalho ou para a vida dos egressos. Fiquei pensando
  que deve ter alguma relação com o fato de os professores estarem
  sempre se formando, principalmente no exercício de sua prática de
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   183
  
  ensino, mas claro, também acredito que uma boa formação inicial é
  fundamental. E por falar em formação inicial, preciso relatar como
  tem acontecido a formação universitária dos professores de matemática em Rondônia.
  Neste dia, encerrando a reunião, Cecília se despediu de todos,
  agradecendo as contribuições e lembrando que teriam apenas mais
  um encontro. Por isso o grupo sugeriu a organização de um lanche
  coletivo para a data combinada, assim poderiam se confraternizar e
  fazer uma espécie de despedida.
  Ninguém aprende o ofício de conhecedor ou de diagnosticador
  [...] Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderáveis: faro, golpe de vista, intuição [...]
  Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios
  – que permitem decifrá-la. (Ginsburg, 1989, p.179)
  
  Cecília agora voltava para casa pensando sobre a Educação Matemática que tem encontrado no Ceeja.
  
  Cenário – família: amar, perder e crescer
  Numa quarta-feira, início do mês de abril do ano de 2002, Cecília trabalhava na coordenação da Educação Infantil e dos anos
  iniciais do Ensino Fundamental em uma escola privada, no centro
  de Porto Velho quando, por volta das 9h, seu telefone tocou.
  − Cecília! Mataram o nosso pai! – disse Felipe.
  Ao que Cecília respondeu:
  − Que história é essa? O que está acontecendo?
  − O tio Artur [irmão de Justino, que morava no sítio vizinho]
  telefonou. Ele foi até o sítio e encontrou o pai morto na sala da casa,
  com uma faca cravada no peito. Disse que a casa está toda revirada
  e roubaram algumas coisas. Parece um assalto.
  − Que horror! Como pode ter acontecido isso? – disse Cecília,
  sem conseguir controlar o choro.
  
  184  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Você pode contar para o João, o Joaquim e a mãe? Eu já falei
  com o Pedrinho e o Luizinho, e vamos para lá agora. O tio já chamou
  a polícia e nós vamos descobrir quem fez isso – prometeu Felipe.
  − Vou fazer isso. Vocês já foram à funerária? – perguntou Cecília.
  − Não, nem me lembrei disso.
  Com essa afirmação de Felipe, Cecília assegurou a ele que cuidaria disso também. Naquele momento a dor era tamanha que beirava
  o desespero, mas ela sabia que muitos contavam com sua coragem
  e não poderia fraquejar; assim, chamou sua assistente, Eulália,
  contou o que havia acontecido e pediu que lhe trouxesse um chá
  calmante. Em seguida começaram as providências: telefonou para
  o Joaquim, que já estava morando em Fortaleza, com a família, e
  ele, mesmo que inicialmente tenha duvidado da notícia, afirmou
  que iria direto para o aeroporto, que embarcaria no primeiro voo
  que conseguisse, e assim o fez. Depois ela telefonou para José, que
  estava em uma reunião de trabalho, mas por conta da gravidade da
  situação a atendeu prontamente, combinando que ela não iria dirigir; assim, se ausentou da reunião e foi buscá-la.
  − Eulália, por você além de funcionária da escola ser minha
  amiga, mais tarde leve meu carro até a casa da minha mãe – pediu
  Cecília.
  − Claro que sim, eu levo assim que sair daqui, por volta do
  meio-dia.
  Logo Cecília teve a ideia de telefonar para um médico, muito
  amigo de Justino e da família, para que lhe orientasse sobre como
  dar a notícia a sua mãe, já que Helena era hipertensa. O doutor
  Marcos fez questão de acompanhar Cecília nessa tarefa, assim combinaram de se encontrar em frente à casa da família.
  Eulália, jovem muito disposta para o trabalho, magra e ágil, de
  olhos negros muito espertos, que contrastavam com sua pele muito
  clara, era sempre tão afetiva com as crianças e com todos da escola,
  perguntou se poderia fazer algo mais para ajudar.
  − Não, Eulália, por enquanto não. Agora vou telefonar para o
  João – informou Cecília.
  Atendendo ao telefone, como sempre fazia, João disse:
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   185
  
  − Fala, irmãzinha, o que está pegando?
  − João, fala com seu patrão que você vai precisar sair, aconteceu
  um problema com o pai, e eu estou indo aí te buscar. Teve um assalto no sítio.
  − Mas ele está bem? – indagou João.
  − Estou indo aí e conversaremos melhor quando eu chegar.
  Logo que concluiu a ligação, José chegou para buscar Cecília,
  que ao vê-lo não conteve as lágrimas de desespero. Com seu jeito
  acolhedor, ele a abraçou e garantiu que a ajudaria a passar por aquela situação. Assim, foram buscar João, que já aguardava em frente à
  loja de ferragens em que trabalhava, pois embora tivesse apenas 16
  anos, era hábito na família começarem a trabalhar ainda jovens. No
  caminho para a casa da mãe, Cecília contou o pouco que sabia do
  que aconteceu, e pediu a José:
  − Você pode ir à funerária, tomar as providências? Acho que eles
  vão buscar o corpo lá em Itapuã.
  − Fiquem com a mãe de vocês e eu cuido dessas coisas – disse
  José.
  Chegaram à casa da mãe e logo em seguida chegou o doutor
  Marcos. Ao entrarem na casa, Helena já foi perguntando:
  − O que está acontecendo? Por que vocês estão aqui a essa hora
  do dia?
  Cecília convidou a mãe para que fossem para a sala, e lá todos
  já acomodados, deu a notícia para a mãe, que, muito transtornada,
  precisou que o doutor Marcos lhe desse um calmante.
  Não demorou muito e Felipe telefonou para Cecília dando mais
  notícias. Disse que na casa do sítio já encontrou o tio Artur e a polícia, e que não podia acreditar no que estava vendo, o pai naquela
  situação, e pelo que diziam já deveria estar morto a uns dois ou três
  dias.
  − Tentaram levar várias coisas: televisão, antena parabólica,
  espingarda e mais um monte de utensílios domésticos, mas parece
  que a camionete não pegou, então ficou tudo em cima do carro –
  disse Felipe.
  
  186  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Que situação horrível! Quem poderia ter feito isso com nosso
  pai?
  − Não sei, Cecília, mas prometo que vou descobrir!
  Dois dias se passaram depois de tamanha dor e devastação,
  quando Eulália visitou Cecília, que ainda muito triste, resumiu a
  trajetória de Justino:
  − Meu pai, que tanto buscou seu lugar e aos 18 anos, fugindo da
  pobreza em Pernambuco, já trabalhava numa fábrica em São Paulo;
  depois na agricultura no Paraná, para então, desanimado daquela
  vida, ser caminhoneiro, viajando do Paraná ao Amazonas, se instalando aqui em Rondônia como comerciante e cuidando de seu sítio.
  Agora começava a contabilizar suas perdas e ganhos, então, finalizou sua trajetória, numa “triste partida”, como aquela − o poeta
  analfabeto − cantada por Luiz Gonzaga: “Minha vida é andar/ Por
  esse país/ Pra ver se um dia/ Descanso feliz/ Guardando as recordações/ Das terras por onde passei/ Andando pelos sertões/ E dos
  amigos que lá deixei.”
  Eulália, numa tentativa de ajudar Cecília, disse:
  − Pensa que toda dor de seu pai já cessou e que sempre, “depois
  da tempestade vem a bonança”, além disso, o “tempo” vai ajudar
  você a melhorar, a amenizar essa dor.
  E assim aconteceu, pois apesar de toda dor, a vida continua...
  Seis dias depois, os assassinos de Justino foram encontrados, um
  rapaz de apenas 16 anos e dois usuários de drogas, que já haviam
  trabalhado no sítio com Justino e que também já haviam cometido
  outros crimes. O menor ficou abrigado por dois meses em um centro de recuperação de menores e os outros dois fugiram do presídio,
  durante uma rebelião que aconteceu uns quatro meses depois, portanto antes mesmo de serem julgados.
  Porto Velho, diferentemente de outros municípios do Estado
  de Rondônia, cresceu a partir da implantação da EFMM, sendo
  evidente sua importância para a economia da região, bem como sua
  influência para a expansão do comércio local para o exterior. No
  início, dividia-se em duas partes.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   187
  
  Uma administrada pela EFMM, com toda infraestrutura, sistema de esgotos, tratamento de água, casas teladas, imprensa, salões
  de festas e energia a vapor, portanto uma cidade planejada, moderna, segura e com rígidos padrões morais, situando-se entre o Rio
  Madeira e a atual Avenida Presidente Dutra. “Possuía até telégrafo
  a cabo ligando Porto Velho a importantes cidades da Europa, demonstrando toda modernidade que o ciclo da borracha proporcionava” (Matias, 1997, p.83).
  Já a outra cidade de Porto Velho, administrada pelo município, foi sendo formada pelos excluídos do processo que acontecia
  numa parte privilegiada da cidade, principalmente pelos migrantes.
  Dessa forma, os problemas, como drogas, violência e impunidade
  se alastraram e permaneceram na capital e em muitos municípios
  de Rondônia, a exemplo do que aconteceu com a família de Cecília
  e tantas outras.
  E, mais uma vez, a família − mais unida do que antes − superou mais essa devastação, embora com muito sofrimento. Fico me
  lembrando da Clarice Lispector, por escrever: “Quero saber o que
  mais, ao perder, eu ganhei”.
  
  11
  Do outro lado − Rio Claro −
  Avanços e possibilidades
  
  De episódio em episódio [...] asas da memória,
  numa viagem sentimental e retrospectiva, às vezes adotando quase a estrutura fragmentada e a
  fotomontagem, mas, de qualquer forma mantendo sempre a rapidez que o último minuto exige.
  Verdade que parei muita vez, [...] pra começar
  de nôvo; parei de nôvo pra de nôvo começar,
  rumo ao fim [...].
  Ricardo, 1970, p.270
  
  Cenário – formação: caminhos e descobertas
  Mais uma noite quente em Rio Claro, dessa vez 28 de novembro
  de 2012. Cecília iniciou uma conversa online com Marília.
  − Olá, Marília, como vai?
  − Eu vou bem, e você, terminou a tese?
  − Ainda não. Continuo escrevendo e reescrevendo. Hoje senti
  falta de falar com alguém sobre Educação Matemática, aí me lembrei de você.
  
  190  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Então vamos conversar, mas, na verdade, apesar de ser professora de matemática, não entendo muito bem o que é a Educação
  Matemática − comentou Marília.
  Cecília teve dúvida se contaria que também conheceu essa área
  há pouco tempo, no doutorado, mas depois resolveu dizer:
  − Vou tentar explicar, falando da minha pesquisa: Na tentativa
  de perceber a presença de indícios históricos que caracterizassem a
  Educação Matemática no Ceeja Padre Moretti, foi tomada como
  referência a importância de o professor de Matemática, ao definir
  suas práticas pedagógicas, preocupar-se com a metodologia, recursos e estratégias que tornem possíveis a investigação, a comunicação e o debate em sala de aula, envolvendo os conteúdos. Dessa
  forma, agiria conforme a Educação Matemática Crítica, na qual se
  destacam alguns interesses: (1) preparar os alunos para o exercício
  consciente da cidadania; (2) estabelecer a matemática como um
  instrumento para analisar características críticas de relevância social; (3) considerar os interesses dos alunos; (4) considerar conflitos
  culturais e sociais nos quais a escolaridade se dá; (5) refletir sobre
  a matemática e seus usos; (6) estimular a comunicação em sala de
  aula, uma vez que as inter-relações oferecem uma base para a vida
  democrática (Skovsmose, 2001, prelo). Assim sendo, a cidadania
  pode ser traduzida no acolhimento aos jovens e adultos e também
  nas oportunidades dadas a eles, tanto no sentido de se manifestarem
  das mais diferentes formas, quanto de estimular, valorizar e oferecer subsídios para enriquecer seus conhecimentos − adquiridos ao
  longo de experiências vividas e sistematizados no ambiente escolar.
  − Bem completa essa definição! Vou refletir sobre isso – comentou Marília.
  Cecília respondeu:
  − Que bom ter conseguido instigar sua curiosidade!
  − E o estilo de texto que escolheu, deu certo? – indagou Marília.
  − Apesar de a escrita já estar bem adiantada, sempre encontro
  alguma parte que precisa ser melhorada. Mas estou bem contente
  pela forma como o texto está se constituindo, sinto que já tem von-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   191
  
  tade própria, e, portanto, exige que eu vá escrevendo assuntos que
  não pensava em abordar.
  Talvez essa necessidade de escrever diversos assuntos também
  esteja acontecendo por se tratar de um estudo historiográfico, e,
  sendo que “o propósito visado pela investigação historiográfica é
  o de descrever como e com base em que estratégias e recursos retóricos, argumentativos, imagéticos, cênicos, literários ou ficcionais
  esses enxertos produzem seus efeitos performáticos [...]” (Miguel,
  2013, no prelo, p.18), compreendo o porquê das escolhas de Cecília.
  E mais, ela fez opção pelos jogos de linguagem ao escrever diálogos, e
  [...] as encenações da linguagem [...], como todas as outras, passam
  a ser vistas como modos diferenciados de encenar corporalmente a
  linguagem e, ainda que possam ser distinguidos, não podem mais
  ser desconectados das próprias narrativas que eles encenam. Como
  não pode haver significação fora do jogo de linguagem, não faz mais
  sentido desconectar a “realidade” de um evento da “realidade” de
  suas encenações pela linguagem, o que não significa negar a ocorrência efetiva do evento, mas destacar que também essa ocorrência
  efetiva, para ser significativa, não pode ser independente de sua
  encenação através de um jogo de linguagem (Miguel, 2013, no
  prelo, p.10).
  
  − Tento entender, mas o importante é que está bem motivada −
  disse Marília.
  − Estou muito motivada e achando isso ótimo, assim não fica
  enfadonho escrever − declarou Cecília.
  Lembrando-se de uma experiência de trabalho docente que teve
  no Colégio Dom Bosco,1 Cecília estava pensando em escrever sobre
  o assunto, então disse a Marília:
  
  1 Colégio Dom Bosco: Escola de Ensino Fundamental e Médio da rede Salesiana.
  
  192  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Agora mesmo estava me lembrando de quando trabalhei no
  Colégio Dom Bosco, pois meu grande medo era não conseguir ensinar matemática para uma turma de 4ª série, principalmente as tais
  expressões numéricas que me “assombravam” desde a infância.
  Marília perguntou:
  − O que você fez então?
  − O jeito foi estudar matemática, e confesso que foi bem prazeroso perceber que não era tão difícil quanto pensava. Mas ainda
  insegura, realizei as aulas, daí veio a grande surpresa, as crianças respondiam em coro. Mas, ainda desconfiada de que algum
  deles pudesse não estar entendendo, realizei algumas atividades
  avaliativas.
  − E o resultado? − quis saber Marília.
  − Ufa! Eles se saíram bem, nem acreditava. Foi muito bom vê-los aprendendo e livrar-me daquela angústia...
  Recentemente, no final do mês de abril, Cecília teve um artigo
  aprovado para apresentação no XI Encontro Nacional de Educação
  Matemática (Enem), que será realizado de 18 a 21 de julho de 2013,
  em Curitiba. A pesquisa era parte do projeto de tese, um recorte
  quanto às dificuldades e potencialidades presentes na prática pedagógica de matemática, mas, nesse caso, desenvolvida para jovens e
  adultos.
  Cecília, ao buscar identificar as principais dificuldades presentes na prática pedagógica de matemática na Educação de Jovens e
  Adultos, percebeu a falta de valorização do trabalho docente, os
  poucos conhecimentos de matemática básica e a diversidade cultural e de níveis de conhecimentos. Quanto às potencialidades identificadas, está o fazer pedagógico organizado em grupos, a busca de
  materiais diferenciados, o atendimento individualizado aos alunos
  e a formação em serviço, lembrando que dificuldades podem se
  tornar potencialidades.
  − Marília, ainda está aí? − perguntou Cecília.
  − Sim, mas vou precisar sair, porque meu filho está precisando
  de mim. Podemos conversar outra vez?
  − Claro! Gosto muito de nossas conversas – declarou Cecília.
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   193
  
  − Vou esperar você me chamar, assim não corro o risco de atrapalhar sua escrita – comentou Marília.
  − Pode chamar, se estiver muito ocupada, te aviso − disse
  Cecília.
  − Vamos fazer assim, mas se precisar conversar me chama.
  Elas se despediram e Cecília ficou pensando nos quatro pontos
  que definem a Educação Matemática e suas respectivas presenças
  no Ceeja Padre Moretti.
  A contextualização do ensino aparece na EJA, na medida em
  que se orientam práticas pedagógicas a partir da realidade local,
  incluindo as aulas de matemática para jovens e adultos. Em relação
  à formação docente também evidencia-se a contextualização, uma
  vez que são defendidas possibilidades formativas que se organizem
  a partir da resolução de problemas surgidos na prática pedagógica.
  A característica da Educação Matemática que se refere ao respeito à diversidade precisa se fazer presente em qualquer iniciativa
  educacional, seja no ensino de matemática ou na formação de professores. Na pesquisa, a quantidade de informações levantadas não
  permite afirmar tal presença, embora já seja clara a percepção dessa
  necessidade, inclusive pela realidade multicultural de Rondônia.
  O desenvolvimento de habilidades é condição primordial a qualquer iniciativa de ensino ou aprendizagem, portanto na formação
  docente ou na EJA acontece de alguma forma, mas sempre pode
  ser potencializada, dependendo de fatores como motivação para o
  ensino e aprendizagem, ou situações de ensino favoráveis.
  Quanto ao reconhecimento das finalidades científicas, sociais, políticas e histórico-culturais presentes na Educação Matemática, considerando as propostas de formação docente e de EJA realizadas em
  Rondônia, é possível afirmar que esta característica faz parte das
  orientações pedagógicas para o trabalho com a matemática na EJA,
  assim como está presente nas orientações para formação docente.
  Também nos relatos dos professores nota-se esse reconhecimento.
  E por falar em reconhecimento, não podemos negar a importância
  do Ceeja Padre Moretti para muitos jovens e adultos de Rondônia.
  Ainda restam tantas histórias para contar...
  
  194  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Cenário – escola: percepções elaboradas
  No final da tarde de uma sexta-feira, todos se reuniram na sala
  dos professores do Ceeja Padre Moretti, para a última reunião programada. Cecília iniciou agradecendo a todos pela colaboração com
  a pesquisa que estava realizando, avisando que receberiam, por
  e-mail, as transcrições para que emitissem parecer, e claro, se comprometendo a retornar para apresentar o resultado do estudo. Por
  se tratar do último encontro com o grupo de colaboradores, Cecília
  pediu que ficassem à vontade para falar sobre a Educação Matemática e a atuação do Ceeja.
  − A matemática sempre foi estudada em sala [Telensino], tinha
  um ambiente confortável e professores muito bacanas. Assim, foi
  um período bacana da minha vida, aprendi bastante, tanto de conteúdo escolar como de vida mesmo, foi uma experiência muito boa
  − contou Júlio César.
  A história da Educação a Distância (EaD) no Brasil teve seu início em 1904, quando “escolas internacionais ofereciam o ensino por
  correspondência nas áreas técnicas, sem exigência de escolarização
  anterior” (Machado, 2004). Desde 1920 acontecem experiências
  via rádio, e “em 1923, a Fundação da Rádio Sociedade do Rio de
  Janeiro – com o objetivo de possibilitar a educação popular, transmitia programas de literatura, radiotelegrafia, telefonia e línguas,
  entre outros [...]” (Machado, 2004). Outros dois marcos históricos
  foram “a criação do Instituto Rádio Monitor em 1939 e do Instituto
  Universal Brasileiro, fundado em 1941”. Na década de 1970 foram
  criados projetos e programas educativos financiados pelo governo,
  quando “[...] é iniciado em cadeia nacional a série de cursos do Projeto Minerva, [...] e o Curso Supletivo ‘João da Silva’, sob o formato
  de telenovela” (Machado, 2004, p.5). Lembro também de outra
  proposta: “‘A Conquista’, um telecurso produzido e veiculado na
  segunda metade da década de 1970, com 128 capítulos e material
  de acompanhamento distribuído em seis volumes”. Oferecia aos
  jovens e adultos o “ensino das séries finais do 1º grau – 5ª a 8ª série”,
  sendo veiculado pela Televisão Educativa do Governo Federal do
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   195
  
  Brasil (TVE Brasil) “a todas as unidades federativas do Brasil”
  (Maciel, 2013, p.3).
  O Telecurso 2º grau foi criado em 1978 e o Telecurso 1º grau
  em 1981, em uma parceria da Fundação Padre Anchieta com a
  Fundação Roberto Marinho, que fazendo uma nova parceria com
  a Federação das Indústrias do Estado de São, em 1995, lançaram o
  Telecurso 2000, que permaneceu no ar pela Rede Globo até 2007,
  quando foi realizada uma pausa na apresentação para reformulação,
  até quando foi criado o novo Telecurso em 2009, incluindo filosofia, teatro e sociologia.
  Na década de 1990, no Ceeja Padre Moretti, foi utilizado o material impresso e os vídeos do Telecurso 2000 no Projeto Telensino.
  Vejo que, a exemplo do que ocorreu em 1995 quando surgiu o Telecurso 2000, no Projeto Telensino em Rondônia, as tecnologias da
  comunicação, além de serem veículos de informações, possibilitam
  novas formas de organização da experiência humana sobre o meio
  e sobre si mesmo, e sendo assim, podemos, a partir dos recursos
  tecnológicos e da ação pedagógica, encontrar meios para o desenvolvimento da aprendizagem. Percebo que a Educação Matemática
  associada às tecnologias precisa investir na formação de pessoas capazes de interferir para as mudanças sociais que venham a superar
  os desafios que se fazem presentes no cotidiano.
  O Jair compartilhou uma importante experiência para ele:
  − Eu me lembro do curso de Matemática Básica, que fizemos
  três vezes, nós tínhamos o material, as apostilas que a gente cedia
  para os alunos e funcionava da seguinte maneira: Eram quatro
  horas de aulas a tarde e quatro horas de aulas à noite, fazíamos um
  revezamento, um professor ficava no quadro durante duas horas
  trabalhando, ensinando, e no momento do exercício, outros professores ficavam circulando dentro da sala para ajudar a esclarecer
  as dúvidas. Depois fazíamos um revezamento e tínhamos sucesso,
  porque os alunos recordavam aquilo que tinham esquecido, porque
  aquela matemática básica, aquilo que fazia falta, ele já adquiria novamente, conseguia relembrar, portanto, conseguiria ter um bom
  desenvolvimento durante o ano.
  
  196  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  Cecília perguntou:
  − E para você Elizabete, como foi o trabalho com Educação
  Matemática no Ceeja.
  − No Telensino tinha aula de matemática todos os dias, então o
  contato com o aluno era de duas horas por dia, durante seis meses,
  e isso achei muito bom, porque se criava um vínculo grande com o
  aluno, e era possível observar bem melhor as dificuldades dele. O
  tempo destinado às aulas de matemática era muito bom, principalmente porque, de acordo com as dificuldades dos alunos, era possível
  levar outros recursos, além dos vídeos e do livro, porque o material
  do Telecurso sozinho é difícil de acompanhar, a não ser que a pessoa
  tenha muita maturidade e base. Já o Seriado Semestral era muito rápido, impossível trabalhar todos os conteúdos, mesmo que a matemática fosse favorecida em termos de quantidade de aulas, eram quatro
  aulas de matemática por semana. Hoje, vejo que no modular nós acabamos contribuindo muito com a aprendizagem do aluno, porque no
  atendimento individual é possível acompanhar o ritmo do aluno.
  O Curso de Suplência de Ensino Fundamental Seriado Semestral se desenvolve um quatro séries de duração semestral, totalizando dois anos. Já o mesmo curso para o Ensino Médio é realizado
  em três séries, portanto com duração mínima de um ano e meio.
  Quanto ao currículo definido para o Curso Seriado Semestral, o
  mesmo segue a estrutura curricular composta pelos componentes
  da Base Nacional Comum, complementada por História e Geografia de Rondônia. Ao verificar os conteúdos de Matemática definidos para o Seriado Semestral é perceptível que eram equivalentes
  aos do Ensino Fundamental Regular, e que a diferença se pautava
  na abordagem metodológica, principalmente em virtude do tempo
  reduzido para o estudo dos conteúdos. No Curso Modular os conteúdos de matemática são estudados na sequência dos módulos, o
  que permite aos alunos irem resolvendo suas dificuldades a partir
  do contato com cada uma delas, no atendimento individualizado
  com o professor, durante os plantões de dúvidas. Já no Telensino
  os conteúdos eram apresentados por vídeos, materiais didáticos e
  durante as interações em sala de aula. O fato é que independente-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   197
  
  mente do formato do curso, o rol de conteúdos de matemática se
  assemelha ao do currículo do ensino regular.
  Cecília comentou:
  − Vejo que uma escola, ao oferecer possibilidades diversificadas
  de EJA: Semestral, Modular e Telensino acaba por assegurar “aos
  jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
  características do alunado, seus interesses, condição de vida e de
  trabalho”, preceitos do artigo 37 da LDB 9394/96, apesar de todas
  essas possibilidades se basearem em um currículo que foi feito, de
  princípio para o ensino regular.
  Paulo deu sua opinião sobre a aprendizagem dos alunos, considerando os cursos Modular e o Seriado:
  − Olha, depende do aluno, isso é uma coisa pessoal, mas em
  termos gerais, eu acho que no modular ele aprende mais, porque
  é preciso que ele participe mais. No seriado tem aquele negócio de
  um trabalho, e tem gente que se esconde; a turma faz um trabalho e
  por último, alguém aparece para colocar o nome, essas coisas assim.
  No modular não, a pessoa tem que se empenhar, é ele e ele, quer
  dizer, só conta com o auxílio do professor.
  − Jair conta sua experiência − pediu Cecília.
  − Cada um tem as suas peculiaridades, por exemplo, no modular, há alguns anos, a média era oito, hoje não, hoje caiu para seis,
  então naquele tempo que a média era oito, o aluno tinha que aprender praticamente o módulo todo, tinha que ficar muito bom naquilo
  que ele estava estudando, não somente para matemática, mas para
  todas as disciplinas, então o índice de aprendizado daqueles alunos
  era elevado. Era comum o aluno terminar o Ensino Médio no modular, fazer o vestibular da Unir e entrar. Hoje não tem mais vestibular, hoje o acesso é através do Enem e como a média caiu aqui,
  acredito que esse sucesso que nós tínhamos no passado, não vamos
  continuar tendo no presente. Mas no modular o índice de aprendizagem era bem mais elevado do que no Seriado, porque no Seriado
  se o aluno faltava na aula por alguma eventualidade, então ficavam
  lacunas. O modular não permitia a existência de lacunas.
  
  198  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  E continuou contando sobre suas experiências mais relevantes:
  − Trabalhei com todas as modalidades, e gostei de todas, com
  suas particularidades, tinha as suas essencialidades e consegui me
  adaptar bem a todas essas diferenças. A minha experiência mais
  marcante foi com uma turma de Telensino, com quatro alunos especiais. Era uma turma pequena, com quinze alunos, mas quando
  se tem quatro alunos especiais, e você não recebeu nenhum tipo de
  preparação para desenvolver atividades para os “normais” e para os
  especiais, você tem que trabalhar muito intensamente, e descobrir
  de maneira rápida como é que se faz para trabalhar nessa turma que
  acaba sendo uma turma quase multisseriada, porque alguns têm
  um desenvolvimento rápido, pegam o conteúdo com facilidade, outros já são mais lentos. É quando se sente desamparado de trabalhar
  numa situação como essa.
  Considero que para a realização de práticas pedagógicas que
  privilegiem a aprendizagem de todos os alunos − nas aulas de matemática para jovens e adultos −, os professores precisam conhecer e
  estar sempre atentos às situações ocorridas no decorrer do exercício
  de sua função docente, para através da compreensão das mesmas,
  organizar situações didáticas que contribuam efetivamente para a
  aprendizagem e desenvolvimento dos jovens e adultos. Noto que o
  Professor Jair tem sido muito atento a isso.
  Ilson, lembrando-se de quando trabalhou no Ceeja, disse:
  − A clientela do Padre Moretti, quando chega, é muito diversificada. É muito diferente do ensino regular, que tem uma sequência. Aqui é gente completamente diferente, porque tem gente que
  trabalha numa padaria e outro que é mecânico. Quer dizer, existem
  as diferenças de profissão e outras diferenças, inclusive muitas pessoas que saíam reprovadas da escola privada e vinham para cá a
  fim de recuperar esse período. Devido a essa grande diversidade, a
  gente tinha que saber onde queria chegar, procurar seguir o programa e tentar ajudar cada um, especificamente, para eles não desistirem, não se desestimularem. Era muito diversificado, tinha alunos
  que chegavam aqui sem saber nem a tabuada, e outros, na mesma
  série, sabiam o suficiente para acompanhar. Então a maior difi-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   199
  
  culdade que nós tínhamos, principalmente no Seriado, era quando
  a gente precisava passar de um conteúdo para outro, e a maioria
  achava que não estava apta ainda para o novo conteúdo; quer dizer,
  a gente tinha que avançar com o programa [conteúdos], mas eles
  nunca achavam que estavam aptos, queriam se aprofundar só naquele conteúdo, porque eles iam aprendendo e iam se motivando,
  mas quando passava para outro, o grau de dificuldade aumentava,
  então eles queriam permanecer no conteúdo anterior.
  Ilson também contou sobre uma experiência marcante:
  − O Telensino foi uma experiência muito boa que eu tive, inclusive eu elogiei até o governo federal, mesmo diante de todas as críticas, porque o programa tinha a parte teórica e ao mesmo tempo a
  prática, aquilo permitiu aos alunos ver a matemática no concreto. Já
  no Seriado era tudo no abstrato, e a gente sabe que tudo no abstrato
  é bem mais difícil. No Telensino era como se o cara tivesse numa
  oficina, outro estava numa fábrica, ou qualquer situação dentro
  do material, que era muito bom, com um grau de dificuldade que
  condizia com o grau deles mesmos, e foi uma experiência muito
  boa que tive. Quando via só na televisão eu não acreditava, mas
  quando fui trabalhar com o Telensino, vi que realmente era muito
  bom. Funcionava na Telesala, na televisão eu não sei se funcionava,
  porque passava às três horas da manhã.
  As palavras do professor Ilson me fizeram lembrar
  [de que a] efetivação do direito à educação com qualidade aos jovens
  e adultos é ainda um grande desafio, como nos mostra o panorama
  da educação nacional. Durante a maior parte de sua história a EJA
  esteve relacionada de modo restrito à alfabetização e sob forte influência de duas concepções dicotômicas, ambas permeadas pela correlação entre educação e mudança social. Uma dessas concepções é a
  educação compensatória [...] (Abreu, Vóvio, 2010, p. 184)
  
  que vem desde a criação do supletivo em 1971, “orientada para recuperar o “atraso” educativo de pessoas que não puderam estudar
  em idade “própria”, com fortes traços do modelo e formato da edu-
  
  200  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  cação regular” (Abreu; Vóvio, 2010, p.184). Assim se desenhou o
  currículo do Seriado Semestral e do Telensino no Ceeja Padre Moretti, já na década de 1990. “Outra concepção é a educação como
  meio de emancipação e transformação das pessoas e sociedades
  [...]”, baseada nas ações de Paulo Freire e da educação popular,
  desde a década de 1960, considerando que
  definir o papel da educação escolar para pessoas jovens e adultas,
  bem como estabelecer currículos para a educação escolar pública
  com a meta de integrar plenamente grupos estigmatizados e destituídos de seus direitos educativos, são algumas problemáticas para
  as quais uma perspectiva emancipatória e sensivelmente cultural
  tem tentado responder. (Abreu; Vóvio, 2010, p.185)
  
  Também é preciso lembrar que “para jovens e adultos, na condição de trabalhadores, as necessidades de aprendizagem funcionam como um fator de motivação” (Abreu; Vóvio, 2010, p.194),
  então um currículo que privilegiasse o desenvolvimento de aprendizagens gerais e profissionais, ancorado numa perspectiva transformadora e emancipatória não foi identificado no Ceeja Padre
  Moretti, embora algumas abordagens metodológicas se referissem
  ao cotidiano de vida e trabalho.
  Elisabete foi dizendo:
  − Eu sempre tive que buscar mesmo, já que não era habilitada
  na disciplina, foi muito mais trabalhoso para mim, mais angustiante, porque eu queria ajudar os alunos, mas precisava me ajudar primeiro. Acabei descobrindo que um conteúdo é mais bem abordado
  em um material que em outro, então é necessário pesquisar.
  − No processo de construção do conhecimento pelo professor,
  a importância de partir de sua prática e dos conhecimentos prévios
  que possui está relacionada a uma concepção de aprendizagem diferente daquela de acúmulo de conhecimentos − comentou Cecília.
  Os professores precisam ser colocados em um contexto de
  aprendizagem para aprender a fazer fazendo: tendo problemas a resolver, argumentando, pesquisando e tomando decisões. Entretan-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   201
  
  to, os cursos viabilizados por políticas públicas, em geral, não permitem aprender a partir da prática, se constituindo como educador
  a partir da perspectiva de que sempre é necessário aprender. Assim,
  [...] chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O
  do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do
  ser ou a inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida,
  há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento
  se tornou consciente. (Freire, 2009, p.55)
  
  Cecília, como que lendo meu pensamento, comentou:
  − Em virtude do “inacabamento” do ser humano, dito por Freire, é preciso encontrar meios para viabilizar a formação permanente, considerando o professor como um profissional autônomo que
  desenvolve o seu conhecimento no próprio processo de construção
  e reconstrução de sua prática pedagógica.
  Mediante o comentário de Cecília, Elisabete resolveu comentar
  a atuação do Ceeja Padre Moretti:
  − O Padre Moretti era uma escola dinâmica, era o Centro de
  Educação de Jovens e Adultos do Estado e, ao longo do tempo, foi
  perdendo um pouco do seu dinamismo, da influência que tinha no
  Estado, porque antes a gente encaminhava as provas para todo o
  interior. Nós tínhamos muita atividade, o SEB, o Seriado Semestral, o Telensino, a Comissão de Exames, que sempre existiu desde
  o início, e atendia aos trabalhadores que chegaram aqui, sendo que
  muita gente tinha deixado os documentos em outros estados e não
  encontravam mais a escola ou não tinham condições de buscar esse
  documento, então, esse exame era muito importante. Às vezes a
  pessoa passava num concurso público, e vinha fazer o Exame de Suplência, mas também tinha o Exame de Circulação, feito por disciplina − para alunos que ficavam retidos em uma ou mais disciplinas
  em outras escolas. Também tinha o Exame de Séries Concluintes,
  para a 8ª série do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio,
  sendo que esse permanece até hoje, atualmente feito no 9º ano e no
  3º ano. Nós tínhamos dois provões (Exame de Séries Concluintes)
  
  202  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  por semestre mais o de Circulação, e hoje nós temos um provão por
  semestre. A gente ainda certificava todas as escolas que ofereciam
  Educação de Jovens e Adultos no Estado, mas fazíamos isso, pois
  caso contrário os alunos ficariam sem certificação. Apenas chegava
  o certificado e nós tínhamos que conferir se o preenchimento
  estava correto, era como se fosse uma extensão, mas que você não
  participa, não sabe como aconteceu o trabalho de outra equipe.
  Hoje não se faz mais esse tipo de trabalho, mas o Padre Moretti fez
  por muito tempo.
  Nesse momento, Ilson retomou a fala, contando:
  − Também tinha uma sala de ensino especial aqui, inclusive, a
  maioria era de alunos surdos. Na época a escola era muito boa de se
  trabalhar, porque tinha uma estrutura muito boa, não faltava material, tudo que você precisasse tinha disponível.Nós fizemos nosso
  papel e muito bem, inclusive com a sala de pré-vestibular, por dois
  ou três anos, e teve um resultado muito bom, vários alunos foram
  aprovados em faculdades particulares ou na Unir, porque os alunos
  que terminavam o Ensino Médio, mas ainda não tinham condições
  de passar no vestibular, contavam com a oportunidade de fazer um
  pré-vestibular gratuito.
  Paulo, fazendo referência ao período em que trabalhou no Ceeja,
  também quis dar sua opinião:
  − Para mim foi muito agradável trabalhar, o ambiente era muito
  bom, e as condições físicas da escola diferentes das outras escolas.
  Uma escola que tinha um padrão como se fosse uma escola particular. O corpo profissional era formado por muitas pessoas que almejam trabalhar aqui, e muitas das pessoas que pediam para trabalhar
  aqui ou que foram direcionadas para cá eram bastante capacitadas.
  Tudo isso era ponto positivo para a qualidade do ensino no Padre
  Moretti.
  − Terezinha, e você que continua trabalhando aqui, como avalia
  a atuação do Ceeja Padre Moretti? − perguntou Cecília.
  − Eu acredito na educação quando ela é exercida por pessoas
  que também acreditam nela, em todos os aspectos, na área administrativa, na área pedagógica de atuação. Tem muitas pessoas que
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   203
  
  estão dentro do próprio sistema, que não acreditam mais, estão por
  estar, é como se não tivesse outra saída e aí se acomodam. Enquanto
  isso, o mundo não se acomoda; as tecnologias estão aí e também não
  adianta falar de falta de tecnologia que não é, porque a gente vê que
  existem escolas abarrotadas de computadores e de outras mídias
  que não são usadas. Ou seja, os profissionais estão estacionados,
  mas, às vezes, por desconhecerem, por não saber manusear, estacionados porque não recebem nenhum tipo de incentivo para buscar
  conhecimento, ou tem muitos que até recebem, mas não estão motivados. Eu acho que o que falta é motivação para esse trabalho; ou
  seja, achar um sentido, uma motivação.
  Terezinha finalizou seu relato ao comentar:
  − É um centro que merece ter toda uma assistência, uma organização de trabalho, ele não pode deixar de existir porque atende a
  muitos, ele é um centro de referência, apesar de estar passando por
  toda essa situação de extinção de alguns cursos [em 2012 apenas
  o Banco de Questões e o Modular em funcionamento], mas é um
  centro de referência de estudos em EJA.
  Por relatos como esses, da Terezinha, Elizabete quis socializar
  sua decepção a partir de uma mudança de rumo na atuação da escola:
  − Na verdade quem mandou intervir na escola [em 2003] foi a
  própria Seduc, mandou uma pessoa “totalmente experiente”, que
  “entendia tudo” de jovens e adultos e com a promessa de aumentar
  o número de alunos (isso veio escrito no próprio documento da
  Seduc), que a intenção era aumentar o contingente de alunos. O que
  aconteceu foi que a direção foi fechando as turmas − era uma pessoa acostumada com gabinete, o que não dá certo, porque se você
  não tem experiência pedagógica, é muito diferente trabalhar com
  pessoas, com alunos. Eu acho que o que aconteceu foi mais assim
  o medo do aluno e a vontade de não trabalhar com o aluno, porque
  aluno dá trabalho, jovens dão trabalho, e, de manhã, as salas eram
  lotadas, com uma média de 40 alunos. Nós recebíamos alunos com
  características bem diversas, jovens da periferia, filhos de juízes, de
  advogados, de políticos, e lotava porque era a única escola pública
  de Porto Velho que oferecia o Ensino Médio para jovens e adultos,
  
  204  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  pela manhã. Eu não coloco a culpa na direção que errou, pensando
  que sabia tudo, mas no Estado que deixou acontecer o fechamento
  das turmas, até que ficasse apenas uma sala de aula.
  Outras decepções são comentadas por Elizabete:
  − As pessoas não entendiam porque chegava aluno lá que já
  tinha estudado há muito tempo, procurando seus documentos e
  eram orientados a fazer o banco de questões, para evitar a busca em
  arquivos antigos. Então alguns acabavam aceitando, mas quando
  chegava uma pessoa mais consciente de seus direitos ou que levava
  um representante legal, conseguia a documentação. Na verdade,
  a maior dificuldade foi ver a escola se acabar, porque eu sempre
  gostei de trabalhar aqui. Foi uma dificuldade muito grande ver os
  colegas indo embora, um por um, porque as turmas iam fechando
  ou porque a direção resolvia mandar o profissional embora, até
  mesmo por questionar algo. Essa foi uma grande dificuldade, porque só de você pensar que um grupo se deixou acabar! Difícil entender como o grupo deixou isso acontecer, mas aconteceu, porque
  essa penúltima direção estava protegida pela própria Secretaria de
  Educação. Então esse foi o momento de dificuldade, ver as pessoas
  indo embora sem um motivo justo − e a escola se acabando mesmo.
  Zenaida socializou sua opinião:
  − Eu acho que enfrentei muitos problemas, alunos com questão de violência dentro da escola, questão de drogas, essas coisas,
  afinal trabalhava com adolescentes, a maioria com 14 anos, mas
  são entraves que fazem parte do teu crescimento. A partir dali você
  vai buscar o acerto, como trabalhar. Eu acredito que para os jovens
  valeu também, valeu pelo professorado que tinha, pelo corpo técnico da escola, acompanhando os professores, não vigiando, mas
  acompanhando, trabalhando com eles, discutindo cada necessidade. Para mim foi um período muito marcante do fazer profissional
  que abracei.
  Cecília comentou:
  − Zenaida, pelos registros que tenho verificado no Ceeja Padre
  Moretti, percebi que no período em que esteve na direção da escola,
  foi um período em que a escola funcionou mais intensamente, até
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   205
  
  em termos de atendimento das demandas da comunidade. Tem
  mais alguma coisa que você gostaria de falar, pensando nessa história que você viveu aqui?
  − Sempre foi muito trabalho, a escola com aquelas pilhas de documentos, porque eram de todas as escolas do Estado, não era só da
  capital, desse Supletivo Seriado, eram todos certificados pelo Padre
  Moretti, eram milhares de documentos, você tinha que trabalhar
  e dar conta daquilo tudo, fora os impasses, a falta de paciência das
  pessoas. Mas eu acho que aquele momento foi marcante no sentido
  de ver um trabalho, o meu trabalho, apesar de todos os impasses
  sofridos, a gente levantou a cabeça e está aqui hoje.
  Iniciativas como a da Zenaida me fizeram lembrar que no âmbito da EJA, historicamente, as pessoas jovens e adultas têm encontrado dificuldades para o acesso e permanência na escola, seja
  pela falta de variadas modalidades de EJA, seja pela dificuldade
  de permanência na instituição escolar, que por muitas vezes está
  em descompasso com os interesses, condições de vida e de trabalho desse público. O impacto causado pelo insucesso escolar
  também se configura como um fator desmotivador, ao contrário, a
  permanência e continuidade dos estudos proporciona a ampliação
  de perspectivas pessoais.
  Valesca deu sua opinião sobre o Ceeja no período em que estudou aqui:
  − Tinha uma disciplina dentro do ambiente, assim ótima. O
  espaço era agradável, claro, tranquilo, e como funcionava só com o
  supletivo [Curso Modular], não tinha muito essa questão de barulho. No meu caso eu estudava bastante em casa, porque a minha vó
  cobrava muito, e se eu tivesse dúvidas, ia tirar no outro dia, no dia
  que fosse das dúvidas.
  Jaime comentou:
  − Era bom aqui, mas no Seriado, tinha pessoas que não queriam
  estudar. No Telensino era mais tranquilo, a sala bem equipada, as
  pessoas eram diferentes também, até namorei uma menina, eram
  pessoas mais comprometidas, pessoas mais velhas.
  
  206  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Everaldo, você gostaria de falar sobre o Ceeja? − perguntou
  Cecília:
  − O que eu avaliava e o que Porto Velho avaliava na época é que
  era o melhor colégio de Porto Velho. Minha irmã era vice-diretora
  do Carmela Dutra e ela falava que o melhor colégio de Porto Velho
  se chamava Padre Moretti. Ah! Eu me orgulhava de estudar aqui,
  mesmo no modular, me orgulhava até de vestir a camisa e eu gostaria de voltar a estudar aqui.
  Júlio César, naquele momento, aproveitou para contar:
  − Eu conheço uma vizinha do meu bairro que estudou aqui e
  hoje faz faculdade, ela tem 65 anos e faz Serviço Social, ela estudou
  o Ensino Médio aqui, e se não me engano, ela já fez mais da metade
  da faculdade. Então o Padre Moretti fez parte da vida de muita
  gente, ainda faz parte da minha, porque ainda vou terminar meu
  Ensino Médio aqui.
  Interessante como a EJA, nesse caso por intermédio do Ceeja,
  tem contribuído para mudar a vida de tanta gente!
  Valesca voltou a falar:
  − Olha, da época em que eu estudei para hoje, a realidade do
  Padre Moretti é bem diferente. Não estou aqui dentro para ver, mas
  eu estudei numa fase muito boa da escola, que a gente tinha noção de
  como funcionava a parte de organização; era um ambiente saudável,
  tranquilo, um ambiente que você tinha prazer de vir. Então foi de
  suma importância na minha vida, porque eu não adiantei tanto, acho
  que foi um ano só que adiantei, mas para mim foram coisas que ficaram para trás, que eu pude realmente aprender. Hoje eu tenho muita
  facilidade de ajudar meu filho, porque não ficaram bloqueadas.
  Elizabete retomou a palavra, contando:
  − O Ceeja Padre Moretti fez muita coisa boa para as pessoas e
  colocou muita gente que saiu daqui aprovada em concursos públicos, na Unir e em outras faculdades, sendo que na época do pré-vestibular nós fomos a 2ª escola pública a aprovar mais alunos no
  vestibular da Unir, o que deixou a escola muito empolgada. Muitos
  alunos que estudaram no curso seriado também passaram no vestibular, inclusive hoje nós encontramos ex-alunos que são profes-
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   207
  
  sores. O Ceeja deu uma grande contribuição à sociedade, desde o
  início e até mesmo agora com o modular, que atende pessoas do
  centro da cidade, da periferia, trabalhadores, empresários ou seus
  funcionários. Assim atendemos alunos que chegam de bicicleta e
  outros em carros luxuosos.
  Elizabete continuou dizendo ainda:
  − Agora eu vejo que a escola só tem uma opção, voltar a crescer, porque ela já chegou ao fundo do poço. Em 2012 o público do
  modular já aumentou muito, e eu sempre gostei muito do Seriado,
  mas agora que trabalho no modular, reconheço seu valor e penso
  que talvez seja o melhor para evitar a destruição do prédio e evitar
  a violência na escola. Hoje eu vejo que é o melhor sistema para
  adolescentes, jovens e adultos, porque não permite a formação de
  “bandos”. E também atende a necessidade do aluno trabalhador,
  que não precisa vir todos os dias, se em algum dia o filho dele estiver doente, ele não vem; não tem vários professores exigindo dele
  ao mesmo tempo, ele tem um professor por vez, porque faz uma
  disciplina de cada vez. E ainda tem a opção de horários − manhã,
  tarde ou noite −, além de ter professores habilitados à disposição
  nas terças e quintas-feiras para tirar as dúvidas antes de fazer as
  provas, aplicadas nas segundas, quartas e sextas-feiras. Hoje eu
  vejo o modular como uma saída para conservar o espaço físico da
  escola e evitar a violência. Também acho que o modular dá oportunidade para o aluno desenvolver responsabilidade pelo estudo, vejo
  como uma alternativa saudável, porque o aluno aprende a estudar,
  então quando vai fazer um concurso, pega o material e vai estudar.
  Essa experiência do modular é muito boa.
  Paulo socializou uma história interessante:
  − Tem o caso de uma pessoa, que o patrão disse: “o diploma
  ou então rua”. Seria dispensado, e a pessoa conseguiu terminar
  todo o segundo grau num período de seis meses. Ela conseguiu no
  modular.
  Essa história, assim como outras relatadas, reforça a importância de:
  
  208  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  • Descentralizar o sistema de ensino e conceder autonomia aos centros
  educativos para que formulem projetos pedagógicos pertinentes às
  necessidades educativas das comunidades em que estão inseridos,
  convertendo-se estes no locus privilegiado de desenvolvimento
  curricular;
  • Flexibilizar a organização curricular e assegurar certificação
  equivalente para percursos formativos diversos, facultando aos
  indivíduos que autodeterminem suas biografias educativas,
  optando pela trajetória mais adequada às suas necessidades e
  características;
  • Prover múltiplas ofertas de meios de ensino-aprendizagem,
  presenciais ou a distância, escolares e extraescolares, facultando
  a circulação e o aproveitamento de estudos nas diferentes
  modalidades e meios;
  • Aperfeiçoar os mecanismos de avaliação, facultar a creditação
  de aprendizagens adquiridas na experiência pessoal e/ou
  profissional ou por meio de ensinos não formais, diversificando
  e flexibilizando os meios de acesso a níveis de escolaridade mais
  elevados (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p.71-2).
  Cecília comentou:
  − Percebo que independentemente da modalidade oferecida ou
  do momento pelo qual passou o Ceeja Padre Moretti, fosse ele de
  certa decadência ou de evolução − ao longo de sua trajetória histórica −, ele permaneceu contribuindo com aqueles que buscaram uma
  nova oportunidade de aprender através da EJA.
  Depois desse comentário, Cecília disse:
  − Mais uma vez preciso agradecer a todos vocês, que tanto contribuíram para que eu pudesse ter a percepção de uma história da
  Educação Matemática no Ceeja, assim como da atuação desse importante centro educacional. Assim que a tese estiver pronta, volto
  e combinamos uma forma de socializar a pesquisa com vocês.
  Ilson concluiu dizendo:
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   209
  
  − Quero agradecer por poder ajudar na pesquisa, e lembrar que
  eu entrei para ser professor, porque eu gosto de ser professor, queria ser professor.
  − Tá certo, Ilson, eu é que agradeço por sua participação − disse
  Cecília.
  No lanche coletivo, dessa vez de despedida, muitas gostosuras:
  bolo de chocolate, pão caseiro, queijo, biscoitinhos, sucos e o tradicional cafezinho.
  
  Cenário – família: tecendo os fios da história
  Já era noite do dia 12 de julho de 2013, em Rio Claro, e o telefone de Cecília tocou. Era Luizinho, que telefonava de duas a três
  vezes por semana para saber notícias. Começava a conversa:
  − Aqui está fazendo frio e por aí como está o clima? − perguntou
  Cecília.
  − Está um calor daqueles, e o pior, nada de chuva.
  Luizinho perguntou:
  − O que você está fazendo?
  − Estou revisando a escrita da tese e agora tive uma ideia, vou
  contar sobre essa nossa conversa – disse Cecília.
  − Sério? − indagou Luizinho.
  − Sim, como estou escrevendo a tese incluindo conversas que
  tenho com as pessoas com quem convivo, posso me permitir contar
  a história de uma forma mais descontraída, inclusive com o relato
  de nossa conversa informal − comentou Cecília.
  Luizinho, então disse:
  − Que interessante esse jeito de escrever, mas me diz como foi a
  apresentação que você iria fazer hoje?
  − Foi a qualificação da tese e correu tudo bem, mas claro que
  tenho vários ajustes para fazer na tese, principalmente por conta
  desse estilo de escrita, mas tudo bem, porque depois o texto vai
  ficar melhor.
  Luizinho parabenizou Cecília e disse:
  
  210  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  − Tenho certeza que vai conseguir fazer tudo que precisa! Você
  ficou muito nervosa na hora da qualificação?
  − Fiquei um pouco, mas estava mais nervosa um dia antes, parece que era a ansiedade por estar chegando a hora de qualificar a
  tese – contou Cecília.
  − Conta mais – pediu Luizinho.
  − Tá bom, mas depois não reclama se eu falar demais – alertou
  Cecília. − Como orientadora, a Sofia estava na banca de qualificação, e isso me deixou mais tranquila, porque havia tentado fazer o
  que ela tinha orientado e já imaginava que poderia contar com o
  apoio dela.
  Cecília contou que depois de ter a proposta de tese comentada
  pelos professores da banca, se sentiu mais segura para dar continuidade à escrita e que também se posicionou em relação às questões
  levantadas e discutidas.
  − Pode continuar contando – disse Luizinho.
  − Um dos membros da banca me chamou a atenção para o fato
  de fazer parte do grupo que colonizou Rondônia. Concordei, dizendo que realmente faço parte do grupo que migrou para Rondônia, fazendo uso das terras, desmatando para garantir a posse
  das terras, e inclusive − a convite do poder público − contribuindo
  para a preservação de suas divisas. Obviamente que a população
  indígena e as populações tradicionais da região sofreram e sofrem as
  consequências disso, então, no fundo isso incomoda, porque tenho
  consciência dos danos causados, mas fazia parte do processo de
  desenvolvimento do nosso país. Considerando que ficamos e produzimos, além de enxergarmos essa realidade, já vejo uma tentativa
  de redenção, o que não me exime da condição de colonizadora.
  – O pior é que é verdade, somos colonizadores, e eu comecei a
  ser quando tinha três anos de idade. Agora fiquei lembrando que
  tinha uns amigos indígenas lá na escola em Itapuã, eles sempre
  contavam de suas histórias de perdas de terra e dificuldades para
  encontrar o peixe e a caça – contou Luizinho.
  Lembrei-me de que
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   211
  
  um dos mais expressivos movimentos do processo de redemocratização da escola brasileira na década de 1980 foi o de lideranças
  indígenas apoiadas por organizações não governamentais e indigenistas. Articulando encontros, marchas, protestos e ações diretas, especialmente em Brasília, os índios conseguiram inscrever na
  Constituição Federal de 1988 o direito à sua sobrevivência física e
  cultural. Além de garantir aos índios a manutenção de sua identidade cultural, a Constituição assegurou, em seu artigo 210, o uso
  das línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem no
  Ensino Fundamental. Nascia, com esse preceito constitucional,
  uma nova ideia de educação escolar no Brasil: a educação escolar indígena comunitária, específica, diferenciada, intercultural e
  bilíngue. (Matos, 2002, p.55-6)
  
  Mesmo com alguns avanços no campo educacional, a exemplo
  do curso de licenciatura em Pedagogia Intercultural realizado na
  Unir – Campus de Ji-Paraná;2
  nas últimas três décadas, dado o intenso processo de expansão
  agropecuária de Rondônia, muitos dos povos indígenas [...] estão
  reduzidos a alguns sobreviventes, com a consequente perda gradual – de suas respectivas identidades linguísticas e de suas tradições culturais.3
  
  – É Luizinho, a corrente migratória que aconteceu em Rondônia
  foi grande e os prejuízos, muitos e variados para o meio ambiente e
  as pessoas que habitavam esse espaço – lembrou Cecília.
  “Em junho de 1975, o INCRA realizou um levantamento de
  imigrantes, aguardando assentamento, num trecho de 500 km (Ariquemes – Vilhena), tendo sido encontradas 7.106 famílias, cerca de
  35.000 pessoas [...] Durante o ano de 1976”, quando Cecília chegou
  a Rondônia com sua família,
  2 Curso que realiza exclusivamente formação de professores indígenas.
  3 Cf. <http://www.topgyn.com.br/>. Acesso em: 27 dez. 2013.
  
  212  EDNA MARIA CORDEIRO
  aumentou consideravelmente o número de imigrantes aguardando
  terra. [...] Assim, como uma bola de neve que aumenta quando
  rola no desfiladeiro, aumentava a população do Território Federal
  de Rondônia, provocando tensões sociais, principalmente em Ji-Paraná, Cacoal, Ariquemes e Vilhena, onde a espontaneidade da
  migração era mais intensa nos meses de julho a agosto, na época do
  verão, quando os migrantes preferiam vir encarapitados nos caminhões “pau de arara”. (Silva, 2000, p.158)
  
  Quero lembrar que esse foi o modelo de transporte utilizado
  pela família de Cecília, mas fizeram a viagem no período das chuvas, mês de novembro, pois Helena – a mãe – acreditava muito no
  poder da educação e não queria que os filhos ficassem sem estudar,
  nem por poucos dias.
  Cecília, conta o que mais aconteceu? – pediu Luizinho.
  – Está certo – disse Cecília, que continuou a relatar mais alguns
  detalhes da qualificação. – O estilo da escrita me deixou desconfortável no início, pois sabia que iria me expor muito, contar um pouco
  da minha história, das coisas que eu fiz e faço na vida profissional e
  pessoal, mas o desejo de escrever sobre tudo isso era maior.
  Depois, Cecília falou sobre o projeto de pesquisa e extensão
  que pretende desenvolver no Ceeja Padre Moretti – um grupo de
  formação docente – a partir da Educação Matemática, envolvendo
  acadêmicos do curso de Pedagogia da Unir e os professores da escola. Também relatou uma fala da Sofia:
  – “Cecília, na hora que você estava falando eu pensei que também há uma colonização pelo currículo, então se faz de conta que
  o conhecimento matemático dos povos indígenas de Rondônia não
  existe, e mesmo tendo um curso de graduação indígena na Unir, se
  utiliza o currículo nacional, praticamente unificado. Acho que essa
  também é uma questão para pensar”.
  – Eu não sabia que existia uma matemática dos índios – disse
  Luizinho.
  – Claro que existe! Os povos indígenas possuem uma infinidade
  de conhecimentos que servem para organizar a vida em grupo, com
  
  TRAVESSIAS DE CECÍLIA   213
  
  sua cultura e fazeres cotidianos, incluindo formas de resolver problemas que envolvam a matemática – comentou Cecília.
  Retomando a conversa com Luizinho, Cecília comentou o que
  disse depois das considerações dos cinco membros da banca:
  – Fiquei encantada com a Educação Matemática por toda essa
  perspectiva de vanguarda, de estar envolvida com a história, com a
  cultura, com textos narrativos. Não tinha essa percepção e também
  não tinha noção de que fosse refletir tanto a respeito do conhecimento científico e da minha própria história. Estou num processo
  de mudança pessoal, pelas novas leituras, novas formas de ver e
  de compreender. O mais valioso disso tudo é essa perspectiva de
  escrever o texto de uma forma diferente, de repensar minha vida,
  trabalho, estudos e relações.
  – Então foi bom você ter ido para Rio Claro? – indagou Luizinho.
  Cecília respondeu:
  – Com certeza, vir para cá fez toda diferença e embora nos primeiros contatos com os grupos de estudo e com os seminários estivesse completamente perdida, a partir das leituras e o contato com
  mestrandos, doutorandos, professores e demais pessoas daqui, com
  as quais convivi, foi acontecendo uma compreensão. Além disso, a
  Sofia tem me ajudado muito, é uma pessoa bem-humorada e muito
  acessível como orientadora.
  – Quando vem embora para Porto Velho? – perguntou Luizinho.
  – Logo, daqui a duas semanas e já estou triste por ter que ir
  embora, porque criei laços com as pessoas e agora preciso deixá-las.
  Vou sentir falta de todos! – lamentou Cecília.
  – Parece até que não quer voltar para casa – disse Luizinho.
  Cecília, logo respondeu:
  – Nada disso, estou com saudade de casa, mas fiz amizades
  aqui, então vou sentir falta das pessoas e dos acontecimentos. Hoje
  mesmo, na hora da qualificação comentei: “Esse momento está
  sendo maravilhoso, são novas compreensões acontecendo, novas
  conexões entre o que eu já sabia e as contribuições de vocês”.
  Cecília continuou falando, para contar o que disse Sofia no final
  da qualificação:
  
  214  EDNA MARIA CORDEIRO
  
  – “Foi uma qualificação excelente. Muito obrigada! Vocês fizeram observações muito afinadas e apontaram coisas importantes
  para pensarmos”.
  – Fiquei bem feliz por você. Parece que o tempo que está passando em Rio Claro tem sido bem aproveitado – disse Luizinho.
  – Tem mesmo, pelo contato com outros saberes e tantas pessoas.
  E Cecília se lembrou de um texto lido, por se assemelhar muito
  com a forma como está escrevendo:
  Contar é muito dificultoso. Não pelos anos que já se passaram.
  Mas pela astúcia que tem certas coisas passadas de fazer balancê, de
  se remexerem dos lugares. A lembrança da vida da gente se guarda
  em trechos diversos, cada um com seu signo e sentimento, uns com
  os outros acho que não se misturam. Contar seguido, alinhavado,
  só mesmo sendo as coisas de rasa importância. De cada vivimento
  real que eu tive, de alegria ou de pesar, cada vez daquela hoje vejo
  que eu era como se fosse diferente pessoa. Sucedido desgovernado.
  Assim eu acho, assim é que eu conto. O senhor é bondoso de me
  ouvir. Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do
  que outras, de recente data. O senhor sabe; e se sabe, me entende...
  (Guimarães Rosa, 1986, p. 172)
  
  Cecília e Luizinho se despediram e ela ficou pensando numa
  frase que havia dito naquela manhã:
  "Já aprendi muito e sei que preciso aprender mais e sempre!".
  Ela devia estar querendo dizer que precisa fazer novas travessias... E, quem sabe, contar novos percursos e descobertas...
  
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  SOBRE O LIVRO
  Formato: 14 x 21 cm
  Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
  Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
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  Coordenação Geral
  Atarukas Studio
  
  