synopsis: A inclusão escolar de alunos com deficiência impõe-se como tema a ser pesquisado para propor práticas adequadas à nova realidade educacional. Alunos com deficiência visual, por exemplo, começaram a frequentar espaços sociais como a escola sem que antigos paradigmas de normalização de comportamentos tenham sido revistos. Neste livro, Eder Pires de Camargo analisa os saberes que professores do ensino médio devem mobilizar para incluir alunos com deficiência visual em atividades de ensino. Toma como exemplo a interessante experiência de uma disciplina de graduação – Prática de Ensino – na qual futuros licenciados estruturaram e implementaram novas práticas de ensino para turmas mistas. A originalidade e contribuição deste trabalho está em propor atividades desenvolvidas por futuros professores e avaliá-las durante os cursos de licenciatura.
text: Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência
  visual em aulas de física
  Eder Pires de Camargo
  
  SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros
  CAMARGO, EP. Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de
  física [online]. São Paulo: Editora UNESP, 2012. 274 p. ISBN 978-85-3930-353-3. Available from
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  Saberes docentes
  para a inclusão do
  aluno com
  deficiência visual em
  aulas de física
  
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  Eder Pires de Camargo
  
  Saberes docentes
  para a inclusão
  do aluno com
  deficiência visual
  em aulas de Física
  
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  Camargo, Eder Pires de
  Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência
  visual em aulas de Física / Eder Pires de Camargo. São Paulo:
  Editora Unesp, 2012.
  il.
  Inclui bibliografia
  ISBN 978-85-393-0353-3
  1. Física – Estudo e ensino. 2. Disciplinas escolares. 3. Deficientes visuais – Educação. 3. Inclusão escolar. 4. Professores de
  Física – Formação. 5. Prática de ensino. I. Título.
  12-6201
  
  CDD: 372.86
  CDU: 372.86
  
  Este livro é publicado pelo projeto Edição de Textos de Docentes e
  Pós-Graduados da UNESP – Pró-Reitoria de Pós-Graduação
  da UNESP (PROPG) / Fundação Editora da UNESP (FEU)
  
  Editora afiliada:
  
  Aos amigos Mariana e Rafael.
  Às avós Maria José Vieira Camargo e
  Maria Aparecida Mineto Toniões.
  À minha esposa e grande amor Lucimara
  Aparecida dos Reis de Camargo.
  Ao meu enteado, o amigo Gabriel Reis de
  Carvalho.
  À minha mãe, Elisabete Maria Toniões
  de Camargo.
  Ao meu pai, Elio Pires de Camargo.
  À minha irmã, Erica Camargo Tomazi.
  Ao meu irmão, Elio Pires de Camargo
  Júnior.
  À minha sobrinha, Marina Isabel Camargo
  Tomazi,
  um anjo enviado por Deus para nossa
  família.
  Aos avôs José Toniões Filho e Enoch Pires
  de Camargo (in memoriam).
  Aos tios, José Carlos Moreli e Antónia
  Camargo Moreli.
  Ao Lar Escola Santa Luzia para cegos da
  cidade de Bauru.
  
  Agradecimentos
  
  Ao professor Roberto Nardi, que supervisionou a etapa de coleta
  de dados da pesquisa que originou este livro.
  À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), que apoiou a constituição de dados da pesquisa mencionada.
  Ao Colégio Técnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldán e à Escola
  Estadual Mercedes P. Bueno, que sempre apoiaram a realização do
  projeto que originou este livro.
  À Diretoria de Ensino da Região de Bauru.
  Aos formandos em licenciatura em Física da Unesp, campus de
  Bauru do ano 2005.
  Ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e
  aos Departamentos de Física e Educação da Unesp, campus de Bauru.
  Ao Departamento de Física e Química da Unesp, campus de Ilha
  Solteira.
  Ao meu cunhado José António Tomazi, que pacientemente levava-me de carro para a realização da investigação.
  Ao meu tio Saulo Pires de Camargo, que escaneou vários livros
  para que eu pudesse lê-los e constituir o referencial teórico do livro.
  À professora Lizete de Carvalho, pelos ricos ensinamentos.
  Aos meus orientandos e colegas do grupo Ensino de Ciências e
  Inclusão Escolar (Encine).
  
  Crer e não crer são atos de fé. Optei em
  crer no Eterno.
  Presto-lhe louvor, pois, ele nunca me
  desamparou.
  Nos momentos difíceis me carrega em seu
  colo.
  Nos momentos de alegria caminho ao seu
  lado.
  
  Sumário
  
  Apresentação  13
  Introdução   15
  1	Objetivos da pesquisa e retomada
  dos saberes docentes para o ensino de Física   23
  2 Constituição, organização e tratamento analítico
  dos dados: um modelo formativo para a prática inclusiva
  de Física no contexto da deficiência visual    31
  3	A comunicação e os contextos comunicativos
  como categorias de análise  39
  4 Panorama das dificuldades e viabilidades
  para a inclusão do aluno com deficiência visual
  em aulas de Óptica  57
  5 Panorama das dificuldades e viabilidades
  para a inclusão do aluno com deficiência visual
  em aulas de Eletromagnetismo  95
  6 Panorama das dificuldades e viabilidades para a inclusão do
  aluno com deficiência visual em aulas de Mecânica  137
  7 Panorama das dificuldades e viabilidades para a inclusão do
  aluno com deficiência visual em aulas de Termologia  175
  
  12
  
  Eder Pires de Camargo
  
  8 Panorama das dificuldades e viabilidades
  para a inclusão do aluno com deficiência visual
  em aulas de Física Moderna  207
  9	Discussão dos saberes docentes para a inclusão do aluno com
  deficiência visual em aulas de Física  249
  Considerações finais  265
  Referências bibliográficas  269
  
  Apresentação
  
  Apresento neste livro os resultados complementares de uma investigação iniciada em abril de 2005 quando eu estava desenvolvendo
  um projeto de pós-doutorado (projeto Fapesp n.04/13339-7). Esse
  projeto, inicialmente previsto para ser realizado em quatro anos, foi
  interrompido após treze meses por eu ter ingressado como professor
  assistente doutor no Departamento de Física e Química da Faculdade
  de Engenharia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
  Filho” (Unesp), campus de Ilha Solteira.
  Nos treze meses de trabalho, concentrei-me em estudar o processo
  de planejamento das atividades de ensino de Física para alunos com e
  sem deficiência visual. Os resultados dessa primeira etapa de investigação encontram-se explicitados em Camargo (2006, 2008), e indicam
  um primeiro conjunto de saberes docentes referentes ao processo de
  elaboração de atividades de ensino de Física para ambiente inclusivo.
  A continuidade do desenvolvimento do projeto de pós-doutorado
  deu-se em forma de plano trienal de atividades (2006-2009) realizado
  junto ao DFQ/FEIS/Unesp – Ilha Solteira. Nessa investigação,
  concentrei-me em entender a aplicação prática dos planos de ensino
  anteriormente desenvolvidos, ou seja, olhei de perto uma realidade
  de ensino de Física que contemplou a presença de alunos com e sem
  deficiência visual.
  
  14
  
  Eder Pires de Camargo
  
  As atividades foram aplicadas num Colégio Técnico Industrial
  (CTI) da cidade de Bauru (SP), durante o segundo semestre de 2005.
  O número total de horas dessas atividades foi de 80. Minhas ações de
  pesquisa durante o projeto trienal foram transcrever as 80 horas de
  atividades, criar categorias de análise para a compreensão de dificuldades e viabilidades encontradas pelos licenciandos para conduzir as
  aulas e, por fim, realizar as análises.
  Dessa forma, motivado pela carência de material na área foco de
  investigação, produzi, no período de maio de 2006 até dezembro de
  2009, um corpo de conhecimentos relatados neste texto.
  Espero que os conhecimentos construídos e aqui apresentados contribuam à inclusão social do discente com deficiência visual, e amplie
  as perspectivas de compreensão dos fenômenos físicos e de seu ensino.
  
  Introdução
  
  Nos dias atuais, o atendimento das diferentes necessidades educacionais dos alunos com e sem deficiências apresenta-se como o desafio
  mais importante que o professor deve enfrentar (Rodrigues, 2003).
  A busca por uma didática inclusiva1 não é simples, deve superar os
  modelos pedagógicos tradicionais enfatizando o impacto de variáveis
  específicas na implantação de uma educação para todos. Como discutido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), ao pensar a
  implementação da educação inclusiva há que contemplar que saberes
  deve possuir o docente (Carvalho; Gil-Peres, 1994). Teoricamente, esse
  professor deveria estar preparado para planejar e conduzir atividades
  de ensino que atendam as especificidades educacionais dos alunos com
  e sem deficiência, o que implica dizer que sua prática deve dar conta
  de atender as múltiplas formas de interação entre os participantes das
  atividades e os fenômenos estudados.
  
  1	Define-se por didática inclusiva o conjunto de procedimentos educacionais intencionais adequado ao atendimento da diversidade humana. Em outras palavras,
  a didática inclusiva orienta-se por saberes organizativos e teórico-práticos cujo
  objetivo é favorecer a participação efetiva de todos os alunos, com e sem deficiência,
  em uma determinada atividade educacional.
  
  16
  
  Eder Pires de Camargo
  
  A inclusão posiciona-se de forma contrária aos movimentos de
  homogeneização e normalização (Sassaki, 1999). Defende o direito
  à diferença, a heterogeneidade e a diversidade (Rodrigues, 2003).
  Efetiva-se por meio de três princípios gerais: a presença do aluno com
  deficiência na escola regular, a adequação da mencionada escola às
  necessidades de todos os seus participantes, e a adequação, mediante
  o fornecimento de condições, do aluno com deficiência ao contexto da
  sala de aula (Sassaki, 1999). Implica uma relação bilateral de adequação
  entre ambiente educacional e aluno com deficiência, em que o primeiro
  gera, mobiliza e direciona as condições para a participação efetiva do
  segundo (Mittler, 2003).
  Gostaria de propor uma analogia entre a ideia de inclusão e a de centro
  de massa. Essa analogia pode esclarecer melhor o leitor, especialmente
  o da área de ensino de Física. Também farei isso para a definição de uma
  outra ideia, a de integração. Deixo claro que integrar e incluir não são
  as mesmas coisas. São formas distintas de inserção da pessoa com deficiência nos mais variados contextos sociais, dos quais enfatizo o escolar.
  Do ponto de vista estatístico, pode-se dizer que o Centro de Massa
  (CM) de um sistema de partículas é a posição correspondente a uma
  média ponderada das massas das partículas (Young. Freedman, 2003).
  Por exemplo, se considerarmos uma esfera homogênea com distribuição uniforme de massa, seu centro de massa estará localizado em
  seu centro geométrico. Por sua vez, o centro de massa de um martelo
  estará localizado muito próximo de sua “cabeça”. Em síntese, o centro de massa é o ponto onde podemos considerar a massa do sistema
  concentrada e onde age a resultante das forças externas que atuam no
  sistema. Para um sistema formado por duas partículas de massas m1 e
  m2 podemos dizer matematicamente que:
  m1.x1 + m2.x2
  			
  Cm =
  			m1 + m2
  
  Equação 1 – Equação do centro de massa para um sistema de duas
  partículas. Onde x1 e x2 são as posições no eixo x dos centros de massa
  das partículas.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 17
  
  Imagine duas esferas homogêneas com distribuição uniforme de
  massa (m1 e m2) separadas por uma distância D como indicado na
  Figura 1 Por conveniência, considerarei que m1 vale 9 Kg e m2 1 Kg, e
  que a distância D é de 100 cm.
  Figura 1 – Analogia entre inclusão e a ideia de centro de massa.
  Meio social
  Cm = centro de massa
  
  Pessoa com deficiência
  
  m1
  
  m2
  D = 100 cm
  
  A analogia que proponho é a seguinte: m1 representa o meio social,
  em nosso caso, o ambiente educacional. Por sua vez, m2 representa a
  pessoa com deficiência. O centro de massa, que se encontra a 10 cm
  do centro de m1, representa o nível de responsabilidade de adequação, que para o caso da inclusão, encontra-se muito mais próximo
  do meio social do que da pessoa com deficiência. Essa, por sua vez,
  não está isenta de responsabilidade de adequação. O que a analogia
  mostra é que na inclusão, meio social e pessoa com deficiência têm
  responsabilidades de adequação; entretanto, tal responsabilidade é
  muito maior para o meio social.
  Podemos estabelecer uma analogia para a ideia de integração. Imagine novamente o sistema formado pelas duas esferas anteriormente
  consideradas separadas pela distância de 100 cm. Farei agora m1 assumir o valor de 1 Kg e m2 o valor de 9 kg como indicado na Figura 2.
  Figura 2 – Analogia entre integração e a ideia de centro de massa.
  Pessoa com deficiência
  Meio social
  
  Cm = centro de massa
  m2
  
  m1
  D = 100 cm
  
  18
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Como anteriormente, m1 representa o meio social, m2, a pessoa
  com deficiência e o centro de massa, o nível de responsabilidade
  de adequação. Nesse caso, note que esse nível de responsabilidade
  é muito maior para a pessoa com deficiência se comparado ao do
  meio social.
  Em síntese, na lógica da inclusão, as diferenças individuais são
  reconhecidas e aceitas e constituem a base para a construção de uma
  inovadora abordagem pedagógica. Nessa nova abordagem, não há
  mais lugar para exclusões ou segregações, e todos os alunos, com e
  sem deficiência, participam efetivamente (Rodrigues, 2003). A participação efetiva é entendida em razão da constituição de uma dada
  atividade escolar que dá ao aluno com deficiência plenas condições
  de atuação. A participação efetiva pode, portanto, servir como parâmetro sobre a ocorrência ou não de inclusão, além de explicitar as
  reais necessidades educacionais do aluno com deficiência.
  Concluir que incluir alunos com deficiências em aulas de Física,
  Química, Biologia, Matemática, História, Língua Portuguesa etc.
  deve ir além dos princípios gerais indicados é reconhecer a necessidade do investimento em pesquisas que revelem propriedades ativas
  das variáveis específicas. Uma dessas variáveis refere-se aos saberes
  docentes necessários para a condução de aulas de Física em classes
  que contemplam a presença de alunos com e sem deficiência visual.
  Como indica Tardif (2004):
  O saber docente se compõe de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Saberes disciplinares, curriculares, profissionais, que
  incluem os das ciências da educação e da pedagogia, e os experenciais.
  Estes últimos constituem, para os docentes, os fundamentos da prática e
  da competência profissional.
  
  Nesse sentido, para a realização da investigação aqui relatada,
  aproximei um grupo de futuros professores de uma sala de aula que
  contemplou a presença de alunos com e sem deficiência visual. Esses
  futuros professores tiveram a oportunidade de conduzir atividades de
  ensino de Física em tal ambiente. Dessa interação, constituí dados que
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 19
  
  foram interpretados com a intenção de identificar saberes específicos
  que o docente de Física deve possuir para lecionar junto aos alunos
  com e sem deficiência visual.
  Nos últimos vinte anos, a pesquisa sobre ensino de Física vem
  crescendo no Brasil (Megid Neto, 2000; Nardi, 2001). Ainda que
  a quantidade de trabalhos acadêmicos na área do ensino de Física
  voltados para a questão dos alunos com deficiência visual seja muito
  inferior à de outras áreas, constatei também um discreto aumento
  nessas pesquisas.
  Um rápido olhar nos anais dos eventos: Simpósio Nacional de Ensino de Física (Snef), Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (Epef)
  e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (Enpec)
  mostra que os estudos realizados relacionam-se com os seguintes temas: concepções alternativas de pessoas cegas sobre fenômenos físicos
  (Camargo; Scalvi, 1999; 2000; Camargo, 2002; Almeida et al. 2005),
  atividades e materiais experimentais de ensino de Física para alunos
  com deficiência visual (Camargo; Silva, 2003a, 2003b; Camargo; Silva, 2004a; Pazêto, 2005; Camargo et al. 2006; Medeiros et al., 2007;
  Borges et al., 2008; Morrone et al., 2008; Camargo et al., 2009a), A
  importância da utilização de múltiplas percepções sensoriais no ensino
  de Física de alunos cegos e com baixa visão (Santos, 2000; Camargo,
  2001; Martelli, 2003; Duarte, 2005; Camargo et al., 2009c), atuação
  de professores junto a alunos com deficiência visual (Camargo; Nardi,
  2005, 2006, 2007a, 2007b; Camargo; Silva, 2005; Ferreira; Dickman,
  2007), resolução de problemas físicos utilizando equações (Tato; Barbosa Lima, 2007), e implantação de linha de pesquisa sobre ensino de
  Física e deficiência visual (Camargo et al., 2009b).
  Grande parte das pesquisas sobre ensino de Física/deficiência
  visual, entretanto, não tratou explicitamente dos saberes docentes
  adequados à condução de aulas de Física em classes que contemplam
  a presença de alunos com e sem deficiência visual. Por isso, venho
  realizando desde 2005 uma investigação que visa compreender quais
  são as principais viabilidades e dificuldades para a condução de aulas
  de Física para alunos com e sem deficiência visual. Na primeira etapa,
  identifiquei alternativas e dificuldades encontradas por licenciandos
  
  20
  
  Eder Pires de Camargo
  
  para o desenvolvimento de planos de ensino para alunos com e sem deficiência visual (Camargo, 2006, 2008). Na segunda etapa, concentrei
  minha atenção no interior da sala de aula que contemplou a presença
  de alunos com e sem deficiência visual, com o objetivo de identificar
  os saberes docentes anteriormente mencionados.
  Neste livro, identifico e analiso alguns dos saberes docentes necessários para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física. Destaco a característica “alguns saberes”, pois não tenho a pretensão
  de esgotar o assunto. Com outras investigações, novos saberes podem
  ser identificados. Reconheço, portanto, a complexidade do referido
  fenômeno e a necessidade de recortes e estudos particularizados que
  enfoquem distintas deficiências e conteúdos escolares.
  No Capítulo 1, enfoco os objetivos da pesquisa e os saberes docentes identificados por Carvalho e Gil-Peres (1994) para uma prática de
  ensino de Física. No Capítulo 2, apresento os processos de constituição,
  organização e tratamento analítico dos dados. No Capítulo 3, explicito
  o referencial metodológico da investigação, bem como as categorias de
  análise elaboradas. Nos Capítulos de 4 a 8, abordo, respectivamente,
  os panoramas das dificuldades e viabilidades para a inclusão do aluno
  com deficiência visual em aulas de Ôptica, Eletromagnetismo, Mecânica, Termologia e Física Moderna. A partir das análises realizadas,
  apresento no Capítulo 9 os saberes docentes necessários para uma
  prática de ensino de Física para alunos com e sem deficiência visual.
  Entendo que esses saberes são complementares aos indicados por
  Carvalho e Gil-Peres (1994). Dessa forma, podem ser generalizados
  para as práticas de ensino de Física. Entendo, ainda, que a partir de tais
  saberes surgem necessidades investigativas inerentes à compreensão
  da influência da percepção sensorial para o significado de fenômenos
  e ideias físicas. Por isso, além de buscar responder questões, indico
  novas necessidades investigativas.
  Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
  1998), a inclusão escolar impõe-se como uma perspectiva a ser
  pesquisada e experimentada na realidade brasileira. Dessa forma,
  em relação ao ensino de Física aos alunos com deficiência visual,
  é de fundamental importância a execução de pesquisas que visem
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 21
  
  contribuir com a formação do professor, haja vista que os alunos com
  deficiência visual começaram a frequentar espaços sociais como os da
  escola, do trabalho etc. que sempre foram deles, e que, por questões
  relacionadas a paradigmas de normalização de comportamentos,
  foram-lhes retirados.
  
  1
  
  Objetivos da pesquisa
  e retomada dos saberes docentes
  para o ensino de Física
  
  Objetivos da pesquisa
  Enfoque geral
  No contexto do ensino de Física para alunos com deficiência visual,
  um fator fundamental a ser desvelado refere-se ao conhecimento de
  atitudes e ações docentes dentro das práticas educacionais de Física
  que envolvem alunos com a citada deficiência. Em outras palavras,
  que funções e responsabilidades são designadas aos professores que
  lecionam Física para alunos com deficiência visual? Como deve proceder em sua prática um docente de Física que tenha em sua sala de
  aula alunos cegos ou com baixa visão? Ou seja, como ele deve conduzir
  suas aulas? Em síntese, como ele deve se portar em um ambiente no
  qual haja a presença de alunos com deficiência visual e a de alunos sem
  a referida deficiência?
  Questões como essas parecem afligir a maioria dos professores de
  Física, que quando surpreendidos pela presença de um aluno cego
  ou com baixa visão em sua sala de aula são levados a se interrogar
  acerca de problemas como: O que fazer? Como essa pessoa vai desenvolver essa atividade? Como ele vai fazer para copiar a matéria?
  Será que ele tem capacidade para aprender? Não seria melhor ele
  
  24
  
  Eder Pires de Camargo
  
  estudar numa escola especializada onde só existam alunos deficientes
  visuais como ele?
  A partir dos problemas colocados, tenho o objetivo de apresentar
  um delineamento acerca dos elementos relativos aos saberes docentes
  a serem desenvolvidos junto ao professor de Física, a fim de que ele
  se encontre capacitado para a condução de atividades de ensino de
  Física que contemplem não só as especificidades dos alunos videntes,
  como também as dos alunos com deficiência visual. O entendimento
  de “saber docente” que indico neste livro é aquele apresentado por
  Carvalho e Gil-Peres (1994), no qual a prática docente fundamenta-se
  na relação entre saberes conceituais e metodológicos, em que o primeiro
  se refere ao conhecimento conceitual dos conteúdos a serem ensinados,
  e o segundo, às formas de transposição dos conteúdos conceituais
  em conteúdos de ensino, ou ainda, nos procedimentos com que um
  determinado conteúdo é trabalhado em sala de aula.
  Para tanto, intervi no ano de 2005 na formação de novos professores que cursavam Licenciatura em Física na Universidade Estadual
  Paulista (Unesp, campus de Bauru), proporcionando em tal intervenção o contato entre esses novos professores e conteúdos nas áreas de
  ensino-aprendizagem, ensino de Física, ensino de Física no contexto
  da deficiência visual, inclusão da pessoa com deficiência, bem como
  um contato direto por meio de estágios práticos entre esse futuro professor e alunos com deficiência visual matriculados na rede pública de
  ensino de Bauru (SP).
  Voltando à temática dos saberes docentes, detalho na sequência
  aqueles indicados por Carvalho e Gil-Peres (1994). Espero que os
  saberes identificados neste livro atuem como complemento aos explicitados neste capítulo.
  
  Ruptura com visões simplistas sobre
  o ensino de ciências
  De acordo com Carvalho e Gil-Peres (1994), quando professores
  em exercício e em formação são questionados acerca do que se necessita
  saber e saber fazer no contexto da prática educacional em ciências, as
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 25
  
  respostas são bem simples e não incluem muitos dos conhecimentos
  que a pesquisa em ensino de ciências destaca como centrais. Esse fato
  pode ser interpretado como expressão de uma visão espontânea do
  ensino, concebido como algo fundamentalmente simples, ou seja, a
  atuação docente estaria relacionada somente a um bom conhecimento
  da matéria, elementos ligados à prática de sala de aula e certos conhecimentos psicopedagógicos.
  É evidente que saber a matéria de ensino, ter experiências práticas
  de sala de aula, bem como possuir conhecimentos psicopedagógicos são
  indispensáveis a uma boa atuação docente. O que destaco neste tópico
  refere-se ao fato de que esses saberes são concebidos pelos docentes de
  forma acrítica, resultado de uma tradição de “como se ensinar”. Na
  sequência, abordo saberes docentes que incluem os conhecimentos
  aqui apontados; entretanto, de uma forma crítica e articulada entre
  si e a prática.
  
  Conhecer a matéria a ser ensinada
  Esse saber relaciona-se com as seguintes variáveis: (a) conhecer os
  problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos; (b) conhecer a forma como os cientistas abordam os problemas,
  as características mais notáveis de sua atividade e os critérios de
  validação e aceitação das teorias científicas; (c) conhecer as interações
  ciência/tecnologia/sociedade/ambiente associadas à construção de
  conhecimentos científicos; (d) ter conhecimento dos desenvolvimentos
  recentes da ciência e de suas perspectivas, para poder comunicar uma
  visão dinâmica e aberta desse campo de conhecimento; (e) saber selecionar conteúdos adequados que deem uma visão adequada da ciência
  e que sejam acessíveis e interessantes aos alunos; (f) estar preparado
  para aprofundar os conhecimentos e para adquirir novos (Carvalho;
  Gil-Peres, 1994).
  
  26
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Questionar as ideias docentes de “senso comum”
  sobre o ensino e aprendizagem das ciências
  Tal saber relaciona-se com as seguintes variáveis: (a) questionar a
  visão simplista do que é a ciência e o trabalho científico; (b) questionar
  a redução habitual do aprendizado das ciências aos conteúdos conceituais e procedimentais esquecendo aspectos históricos, sociais etc.; (c)
  questionar o caráter “natural” do fracasso generalizado dos discentes
  nas disciplinas científicas; (d) questionar a atribuição de atitudes negativas em relação à ciência e sua aprendizagem a causas externas ao
  processo de ensino; (e) questionar o autoritarismo explícito ou implícito
  da organização escolar; (f) questionar o clima generalizado de frustração
  associado à atividade docente; (g) questionar a ideia de que ensinar é
  fácil, bastando alguns conhecimentos científicos, experiência, questão
  de ter “didática” (Carvalho; Gil-Peres, 1994).
  
  Adquirir conhecimentos teóricos sobre a
  aprendizagem das ciências
  Esse saber está ligado às seguintes variáveis: (a) reconhecer a
  existência de concepções alternativas difíceis de serem substituídas
  por conhecimentos científicos, a não ser mediante uma mudança
  conceitual e metodológica; (b) saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a
  aprendizagem de ciências das características do trabalho científico;
  (c) saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem a partir de situações problemáticas de
  interesse para os alunos; (d) conhecer o caráter social da construção
  de conhecimentos científicos e saber organizar a aprendizagem de
  forma consequente; (e) conhecer a importância que possuem, na
  construção dos conhecimentos científicos, o ambiente da sala de aula
  e o das escolas, suas expectativas (do professor) com o progresso dos
  alunos (Carvalho; Gil-Peres, 1994).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 27
  
  Saber analisar criticamente o ensino tradicional
  O presente saber está ligado às variáveis sequentes: (a) conhecer as
  limitações dos habituais currículos enciclopédicos e, ao mesmo tempo,
  reducionistas. Levar em conta que a construção de conhecimentos
  precisa de tempo; (b) conhecer as limitações da forma habitual de introduzir conhecimentos que negligenciam as concepções alternativas
  dos alunos e se fundamentam em tratamentos puramente operativos;
  (c) conhecer as limitações dos trabalhos práticos habitualmente
  propostos que se fundamentam numa visão deformada do trabalho
  científico; (d) conhecer as limitações dos simples exercícios repetitivos;
  (e) conhecer as limitações das formas de avaliação habituais que são
  terminais e preocupam-se em avaliar conteúdos de natureza conceitual
  e procedimental; (f) conhecer as limitações das formas de organização
  escolar distantes das que podem favorecer um trabalho de pesquisa
  coletivo (Carvalho; Gil-Peres, 1994).
  
  Saber preparar atividades capazes de gerar uma
  aprendizagem efetiva
  Esse saber está relacionado às seguintes variáveis: (a) propor situações problemáticas que sejam acessíveis, gerem interesse e proporcionem uma concepção preliminar da tarefa; (b) propor aos discentes o
  estudo qualitativo das situações problemáticas e a tomada de decisões
  para estabelecer problemas precisos; (c) orientar o tratamento científico dos problemas propostos – a invenção de conceitos e emissão de
  hipóteses, a elaboração de estratégias de resolução para contrapor as
  hipóteses à luz do corpo de conhecimentos de que se dispõe, a resolução
  e análise dos resultados comparando-os com os obtidos por outros
  grupos de alunos e pela comunidade científica; (d) aplicar os novos
  conhecimentos em uma variedade de situações para tornar possível o
  aprofundamento desses, dando ênfase especial nas relações ciência/
  tecnologia/sociedade/ambiente que demarcam o desenvolvimento
  científico (Carvalho; Gil-Peres, 1994).
  
  28
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Saber dirigir o trabalho dos alunos
  Esse saber encontra-se relacionado às seguintes variáveis: (a) apresentar as atividades de forma que os alunos sejam capazes de adquirir
  uma concepção global da tarefa e o interesse por ela; (b) facilitar o
  funcionamento dos pequenos grupos e os intercâmbios enriquecedores,
  dirigindo adequadamente as observações em comum e tomando decisões fundamentadas no complexo contexto que compõe uma classe;
  (c) realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribuições
  dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa; (d)
  facilitar a informação necessária para que os alunos apreciem a validade
  de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas; (e) criar um bom
  clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa “disciplina”
  é o resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento
  correto entre professor e alunos; (f) contribuir para o estabelecimento
  de formas de organização escolar que favoreçam interações frutíferas
  entre a aula, a escola e o meio exterior; (g) saber agir como especialista
  capaz de dirigir o trabalho de várias equipes de “novos pesquisadores”,
  enfatizando seu próprio interesse pela tarefa e pelos avanços de cada
  aluno (Carvalho, Gil-Peres, 1994).
  
  Saber avaliar
  Sobre esse saber encontramos as seguintes variáveis: (a) conceber
  e utilizar a avaliação como instrumento de aprendizagem que permita
  fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos
  (avaliação formativa). Também o professor deve considerar-se corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem; (b) ampliar
  o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de saberes, destrezas
  e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem das ciências –
  avaliar os alunos integralmente levando em conta a aprendizagem dos
  conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais; (c) introduzir,
  como instrumento de melhoria do ensino, formas de avaliação de sua
  própria tarefa docente contando com a participação dos alunos e de
  outros professores (Carvalho; Gil-Peres, 1994).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 29
  
  Adquirir a formação necessária
  para associar ensino e pesquisa didática
  Em outras palavras, a atividade do professor e sua preparação surgem como tarefas de uma extraordinária complexidade e riqueza que
  exigem associar de forma indissolúvel docência e pesquisa (Carvalho;
  Gil-Peres, 1994).
  
  Enfoque específico
  Objetivo (1)
  Trabalhar com os futuros professores a elaboração de atividades
  de ensino de Física que visem incluir o aluno com deficiência visual
  em uma sala de aula regular de Física.
  Em outras palavras, trabalhei com os futuros professores a elaboração de atividades de ensino de Física. Esse trabalho visou estimular
  a problematização crítica do planejamento na perspectiva da inclusão,
  além de proporcionar momento de discussão acerca de referenciais de
  observação da realidade física complementares ao visual (Camargo,
  2000).
  
  Objetivo (2)
  Trabalhar com os futuros professores a construção de materiais ou
  equipamentos capazes de estabelecer interfaces não visuais entre os
  fenômenos estudados e os alunos com e sem deficiência visual.
  
  Objetivo (3)
  Proporcionar, ao futuro professor, condições para que ele utilize as
  atividades e os materiais que desenvolveu, isto é, para que realize um
  estágio de regência prático em salas de aula de Física que contemplem
  a presença de alunos com e sem deficiência visual.
  
  30
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Objetivo (4)
  Organização dos dados: realizar a transcrição dos momentos de
  aplicação dos módulos de ensino de Física, realizar a catalogação de
  equipamentos desenvolvidos pelos licenciandos e definir as categorias
  para a realização da análise dos dados.
  
  Objetivo (5)
  Analisar o processo de condução das atividades de ensino no qual
  o futuro professor foi submetido, e por meio de tal análise identificar
  viabilidades e dificuldades inerentes ao referido processo, e consequentemente, os principais saberes docentes que devem ser desenvolvidos
  junto ao professor de Física para o trabalho educacional em ambientes
  que contenham a presença de alunos com e sem deficiência visual.
  Neste livro, apresento resultados provenientes da análise da condução das atividades de ensino de Física pelos licenciandos da Unesp
  de Bauru (objetivos 4 e 5). Dessa forma, complemento os resultados
  apresentados em Camargo (2006) – objetivos 1, 2 e 3. Na investigação
  mencionada, enfoquei resultados provenientes das análises do processo
  de planejamento das atividades de ensino de Física, pretendidas, na
  ocasião de seus planejamentos, como adequadas para suprir as necessidades educacionais de alunos com e sem deficiência visual.
  No próximo capítulo, detalharei o processo de constituição dos
  dados, bem como apresentarei sinteticamente os resultados da investigação de Camargo (2006). Esse processo de investigação descreve
  um modelo formativo inicial que entendo como adequado para a
  preparação de professores com vistas a uma prática inclusiva de Física.
  Deixo então, como uma primeira contribuição, a sugestão de aplicação
  do modelo junto a cursos de licenciatura em Física.
  
  2
  Constituição, organização
  
  e tratamento analítico dos dados:
  um modelo formativo para
  a prática inclusiva de Física
  no contexto da deficiência visual
  
  Constituição dos dados. Detalhamento das
  atividades realizadas no período de 1º.4.2005 a
  31.12.2005
  Antes de prosseguir, gostaria de esclarecer o significado da expressão “deficiência visual”, visto que essa expressão possui significados
  diferentes para pessoas diferentes. De acordo com o Decreto n.5.296
  são considerados deficientes visuais duas categorias de pessoas, os
  cegos e os que possuem baixa visão (BRASIL, 2004).
  É considerada cega toda pessoa cuja acuidade visual, no melhor
  olho, e com a melhor correção óptica, é menor que 20/400 (0,05), ou
  seja, que vê a 20 metros de distância aquilo que uma pessoa de visão
  comum veria à 400 metros de distância. Note então que o entendimento de “cegueira” como ausência de visão não é assim explicitado
  legalmente. Pessoas com acuidade visual menor que a mencionada
  são consideradas cegas mesmo que sejam capazes de ver vultos ou
  alguma imagem.
  É considerada com baixa visão toda pessoa cuja acuidade visual,
  no melhor olho, e com a melhor correção óptica, é menor que 20/70
  (0,3) e maior que 20/400 (0,05), ou ainda, os casos nos quais o
  somatório da medida do campo visual em ambos os olhos for igual
  
  32
  
  Eder Pires de Camargo
  
  ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
  condições anteriores.
  Popularmente, a deficiência visual é associada com olhos deformados e com a utilização de óculos escuros, o que na verdade nem sempre
  ocorre. Entre a baixa visão e a cegueira total há um grande caminho,
  e é fundamental ao docente conhecer as características da deficiência
  visual de seu aluno.
  Farei agora uma síntese dos resultados apresentados em Camargo
  (2006). Esses resultados referem-se ao cumprimento dos objetivos
  específicos (1), (2) e (3) (ver Capítulo 1), ou seja, no período de abril
  a dezembro de 2005 obtive os dados analisados numa primeira etapa
  de investigação (Camargo, 2006, 2008).
  Os dados gerais da investigação foram constituídos durante o
  desenvolvimento das disciplinas de Prática de Ensino de Física
  oferecidas no sétimo e no oitavo termos do curso de licenciatura
  em Física. Esses dados referem-se às estruturas teórica e prática de
  módulos de ensino de Física e de relatórios (observação e regência)
  que os licenciandos elaboraram e aplicaram. Classifiquei então a
  constituição dos dados em dois momentos: (a) momento preparatório
  e (b) momento prático.
  
  Momento preparatório (1º.4.2005 a 31.7.2005)
  O momento preparatório caracterizou-se por três atividades básicas
  realizadas pelos licenciandos: planejamento de módulos e materiais de
  ensino, discussão reflexiva de temas inerentes ao ensino de Física e à
  deficiência visual, e estágio de observação.
  No início da disciplina de Prática de Ensino de Física oferecida
  no primeiro semestre de 2005 (sétimo termo), foi solicitado aos
  licenciandos que se dividissem em cinco grupos de acordo com os
  seguintes temas da Física: Óptica, Eletromagnetismo, Mecânica,
  Termologia e Física Moderna (planejamento de módulos e materiais
  de ensino). Cada grupo ficou constituído, em média, por quatro
  licenciandos. Na sequência, foi apresentado aos grupos o seguinte
  problema educacional:
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 33
  
  Vocês devem elaborar um minicurso de 16h sobre o tema físico que seu
  grupo escolheu, sendo que as atividades de ensino de Física constituintes
  do minicurso devem ser adequadas às especificidades educacionais de
  alunos com e sem deficiência visual.
  
  Nas aulas seguintes (discussão reflexiva de temas inerentes ao ensino de Física e à deficiência visual), foram trabalhados pelo docente
  responsável pela disciplina temas relativos ao Ensino de Física/Ciências (Gil-Pérez et al., 1999; Wheatley, 1991; Posner et al., 1982; Castro;
  Carvalho, 1992; Silva; Barros Filho, 1997), e ao ensino de Física no
  contexto da deficiência visual (Camargo; Silva, 2004a, 2004b, 2003a).
  As discussões reflexivas realizadas acerca dos temas considerados
  faziam parte dos objetivos próprios da disciplina Prática de Ensino de
  Física, entretanto ocorreu a adição de temas novos relativos ao ensino
  de Física para alunos com deficiência visual.
  No primeiro semestre, aproximadamente 25% das aulas da disciplina de Prática de Ensino de Física destinavam-se à realização de estágio
  de observação de práticas pedagógicas de ensino de Física em escolas
  da rede pública ou privada. Para a realização do estágio, foi sugerido
  aos licenciandos que, preferencialmente, observassem a realidade de
  aulas de Física de classes que contemplassem a presença de alunos
  com e sem deficiência visual. Foi também fornecido aos licenciandos
  o nome e endereço das escolas estaduais e municipais subordinadas
  à Diretoria de Ensino da região de Bauru que continham alunos com
  deficiência visual matriculados. Os licenciandos apresentaram suas
  observações por meio de um relatório e de discussões realizadas nas
  aulas presenciais.
  Visei, portanto, por meio das três atividades básicas descritas, introduzir teoricamente futuros professores na problemática da inclusão
  escolar de alunos com deficiência visual em contextos educacionais de
  Física. Dessa forma, como resultado do momento preparatório, obtive
  três objetos de análise, a saber: filmagem de momentos de discussões
  acerca do elaborar atividades e de episódios de ensino oriundos das
  observações realizadas nos estágios; os relatórios de observação; e os
  planos de ensino elaborados pelos grupos de licenciandos. Apresento
  
  34
  
  Eder Pires de Camargo
  
  na sequência uma síntese das análises dos objetos mencionados. Tal
  análise evidencia dificuldades enfrentadas pelos licenciandos para o
  planejamento de atividades de ensino de Física para ambiente educacional que contemple a presença de alunos com deficiência visual.
  1) Relação entre conhecer fenômenos físicos e ver esses fenômenos.
  Essa relação representou uma grande dificuldade ao planejamento de
  atividades de ensino de Física, pois os fenômenos/conceitos físicos
  são demasiadamente relacionados à visualização;
  2) O desconhecimento da pessoa com deficiência visual. Esse desconhecimento não é neutro, constituindo-se num conhecimento
  equivocado acerca da deficiência visual, conhecimento esse fortemente
  ligado aos mitos: natureza perfeita que tira com uma mão e dá com a
  outra, substituição dos órgãos do sentido (exemplo, o tato e a audição
  substituem a vista), e o envolvimento do cego total de nascimento na
  escuridão (crença que entende o cego total de nascença como imerso
  num mundo escuro);
  3) A atribuição de responsabilidades. Essa dificuldade relaciona-se ao fato de o futuro professor assumir que não é capaz de planejar
  atividades de ensino porque a Universidade não o preparou, ou porque nas escolas não existem as condições necessárias para a inclusão.
  Embora muitos desses argumentos sejam verdadeiros, posicionar-se
  passivamente diante deles é não buscar alternativas para superar as
  dificuldades oriundas do ensino para alunos com deficiência visual.
  4) A não superação de procedimentos tradicionais de ensino-aprendizagem. Esse tipo de dificuldade não é exclusivo à problemática do
  ensino de Física e da deficiência visual, contudo influencia diretamente
  o planejamento de atividades de ensino de Física que atendam as
  necessidades de todos os alunos.
  
  Momento prático (1º.8.2005 a 31.12.2005)
  No segundo semestre (oitavo termo), aproximadamente 75% das
  atividades da disciplina de Prática de Ensino de Física eram destinadas
  para o estágio de regência. Nesse estágio, os grupos de licenciandos
  aplicaram seus módulos de ensino em uma sala de aula que continha
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 35
  
  37 alunos, sendo 35 videntes e dois com deficiência visual (cegos). Os
  outros 25% das atividades da disciplina mencionada ficaram destinados
  para a organização da aplicação dos módulos de ensino e para a realização de uma atividade denominada “reflexão-ação”. Dessa forma, a
  disciplina de Prática de Ensino de Física oferecida no segundo semestre
  foi organizada em razão de três atividades básicas: organização do curso
  “O Outro Lado da Física”, aplicação do mencionado curso (módulos
  de ensino de 16 horas planejados pelos licenciandos) e atividade de
  “reflexão-ação”.
  Acerca da preparação para a aplicação dos módulos de ensino,
  destaco. Ainda no primeiro semestre de 2005 (sétimo termo), os licenciandos e o professor responsável pela disciplina de Prática de Ensino
  de Física definiram que os módulos de ensino de 16 horas que na
  ocasião vinham sendo elaborados constituiriam um curso de extensão
  a ser oferecido pela Unesp para uma determinada escola da rede de
  ensino de Bauru. Esse curso de extensão, segundo os licenciandos e o
  docente responsável pela disciplina, deveria a priori abordar a Física de
  uma maneira distinta das que normalmente são oferecidas nas escolas;
  ou seja, o enfoque conceitual deveria sobressair ao enfoque centrado
  no formalismo sem significado e desmotivante que caracteriza boa
  parte dos cursos de Física ministrados nos estabelecimentos de ensino
  públicos ou privados. O nome “O Outro Lado da Física” procurou
  sintetizar a intenção e os objetivos mencionados para o curso, e surgiu
  de um consenso entre os licenciandos e o professor responsável pela
  disciplina de Prática de Ensino de Física. Posteriormente, definiu-se a
  instituição pública de ensino Colégio Técnico Industrial (CTI) como o
  local onde o curso seria aplicado. A escolha do CTI deu-se por quatro
  fatores: (a) o CTI é um colégio vinculado à Unesp; (b) existência de
  boas relações entre a mencionada instituição e a Unesp de Bauru; (c)
  cursos semelhantes já haviam sido aplicados com sucesso no CTI;
  (d) proximidade entre o CTI e a Unesp. Tal proximidade facilitou o
  deslocamento dos licenciandos.
  No início do segundo semestre de 2005 (oitavo termo), após conversas com a direção do CTI e autorização dessa para a realização do
  curso, os licenciandos iniciaram um período de divulgação do curso
  
  36
  
  Eder Pires de Camargo
  
  junto aos alunos da mencionada instituição. O CTI oferecia cursos
  técnicos de mecânica, eletrônica e processamento de dados, bem como
  o ensino médio propedêutico. O acesso aos cursos do CTI dá-se por
  meio de exames de seleção realizados pela Vunesp (Instituição que
  promove os vestibulares da Unesp). Portanto, estudavam no CTI
  alunos da cidade e da região de Bauru, com idade média de 15 anos,
  aprovados em exame de seleção previamente realizado. O número de
  vagas definidas para a participação dos alunos do CTI no curso foi de
  35, e a procura foi de aproximadamente setenta alunos. A escolha dos
  35 participantes deu-se por sorteio.
  Paralelamente ao processo de divulgação descrito, entrei em contato com a Escola Estadual Mercedes P. Bueno, localizada na cidade
  de Bauru, para convidar alunos com deficiência visual a participarem
  do curso. Procurei essa escola, pois, no CTI, não havia alunos com
  deficiência visual matriculados. A Escola Mercedes P. Bueno possui
  uma sala de recursos pedagógicos que, dentre tantas funções, procura
  atender as necessidades educacionais de alunos com deficiência visual
  oriundos de escolas da região de Bauru, como o ensino do Braile ou a
  transcrição de textos ou provas em Braile. Dois alunos com deficiência visual interessaram-se em participar do curso “O Outro Lado
  da Física”. Esses alunos na ocasião possuíam as seguintes características em relação à deficiência visual e à escolaridade: ambos eram
  totalmente cegos, um possuía 15 anos de idade e cursava a 8ª série do
  Ensino Fundamental (atual nona série), e o outro possuía 36 anos e
  cursava a 7ª série do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). O aluno cego
  de nascimento será identificado como aluno B, e o que perdeu a visão
  ao longo da vida, como aluno A. Portanto, os 35 alunos do CTI em
  conjunto com os dois alunos com deficiência visual foram os participantes do curso “O Outro Lado da Física” realizado entre o período
  de 15.8.2005 a 29.11.2005 no CTI. Dessa forma, constituiu-se um
  ambiente de ensino de Física que se assemelhou às classes da rede de
  ensino que contemplam a presença de alunos com e sem deficiência
  visual, ambiente esse onde os licenciandos, por meio do estágio de
  regência, depararam, do ponto de vista prático, com a problemática
  do ensino de Física e da deficiência visual.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 37
  
  A ordem dos temas dos módulos de ensino que foram aplicados no
  CTI (Óptica, Eletromagnetismo, Mecânica, Termologia e Física moderna) obedeceu a uma sequência distinta das geralmente encontradas
  nos planos de ensino das escolas ou nos livros didáticos. A definição
  pela ordem apresentada deu-se pelos licenciandos por critérios subjetivos, como vontade, receio, disponibilidade etc.
  Nos capítulos seguintes identificarei, analisarei e classificarei
  algumas das dificuldades e viabilidades para a inclusão do aluno com
  deficiência visual em aulas de Física. A partir disso, sugerirei saberes
  docentes necessários para a condução de atividades de ensino de Física no ambiente educacional aqui discutido. Para tanto, tomei como
  parâmetro a ideia de participação efetiva desse discente nas atividades.
  A participação efetiva é avaliada em razão da relação: discente com deficiência visual/conteúdos conceituais e procedimentais de Física (Coll
  apud Zabala, 1998). Segundo esse autor, os conteúdos de ensino são
  compreendidos em termos conceituais, procedimentais e atitudinais.
  Como explica Zabala (1998), os conteúdos conceituais estão relacionados ao conhecimento de fatos, conceitos e princípios; os procedimentais, ligados às regras, técnicas, habilidades; e os atitudinais, a
  valores, atitudes, princípios éticos etc. Em outras palavras, conteúdos
  conceituais relacionam-se ao saber; os procedimentais, ao saber fazer;
  e os atitudinais, ao ser (Zabala, 1998).
  Em relação aos conteúdos atitudinais, várias pesquisas indicam que
  a presença do aluno com deficiência em uma classe regular contribui
  positivamente para o desenvolvimento de valores de caráter colaborativo, de respeito às diferenças, ligados à construção de uma sociedade
  menos excludente e para a identificação de uma natureza humana
  heterogênea (Carvalho; Monte, 1995). Esse é o motivo pelo qual concentrei minha atenção na participação efetiva do aluno com deficiência
  visual nas atividades próprias ao ensino de conteúdos conceituais e
  procedimentais de Física. Em outras palavras, discutirei os problemas
  oriundos da relação docente/discente com deficiência visual; discentes
  com e sem deficiência visual; discente com deficiência visual/conhecimento físico; discente com deficiência visual/atividades experimentais; discente com deficiência visual/operações matemáticas etc.
  
  38
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Destaco que os resultados apresentados enfatizam as dificuldades/
  viabilidades do aluno que nasceu totalmente cego. Os motivos são os
  seguintes: esse discente participou de todas as atividades, algo que
  não ocorreu com o outro – por motivos particulares; as dificuldades/
  viabilidades de A estão contidas no conjunto de dificuldades/viabilidades de B. Entretanto, exemplos apresentados pelo aluno A, bem
  como momentos em que ele participou das atividades serão levados
  em consideração, pois o discente B sempre esteve presente com A
  participando ativamente ou como ouvinte das atuações do aluno
  que perdeu a visão ao longo da vida. Ainda, é possível, a partir das
  análises dos resultados inerentes ao discente B, efetuar extrapolações
  para situações educacionais referentes aos discentes com condição de
  deficiência visual distinta desse aluno. Como mencionado, o discente
  B é cego de nascimento, e, portanto, enfrenta, do ponto de vista do
  ensino de Física, as principais dificuldades/viabilidades. A partir da
  identificação do conjunto de dificuldades/viabilidades do discente que
  nasceu cego, é possível, como mencionado, obter uma extensão para
  discentes com outros perfis de deficiência visual.
  
  3
  
  A comunicação e
  os contextos comunicativos como
  categorias de análise
  
  Explicito de forma sintética os procedimentos analíticos.1 Todas as
  atividades foram filmadas e transcritas na íntegra. Com esse procedimento, constitui-se o “corpus de análise”. Em seguida, obedecendo
  aos critérios de análise temática – exploração do material, tratamento
  dos resultados e interpretação –, organizei uma forma de orientar
  a identificação e a classificação de viabilidade e dificuldade para a
  inclusão do discente cego de nascimento nas aulas de Física, que se
  deu em razão da qualidade da participação desse aluno nas atividades
  de ensino. Nesse sentido, o foco para a verificação de ocorrência de
  inclusão concentrou-se nas condições educacionais oferecidas pelo
  ambiente social da sala de aula para a participação efetiva do referido
  discente nas atividades. Portanto, a participação efetiva do aluno B esteve relacionada à viabilidade de inclusão, enquanto a não participação
  efetiva esteve relacionada à dificuldade de inclusão.
  Elaborei três categorias de análise para permitir a avaliação da
  qualidade da participação de B nas atividades. São elas: comunicação,
  contexto comunicacional e recurso instrucional. Na sequência, apresento e discuto cada categoria.
  1	Se o leitor quiser se aprofundar mais no tema, pode consultar Bardin (1977),
  Franco (2003), entre outros.
  
  40
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Categoria 1: Comunicação
  Objetivos
  a) Compreender se as informações veiculadas pelos licenciandos
  ou alunos videntes foram acessíveis ao discente cego de nascimento;
  b) Compreender a influência da ausência da visão para os significados dos fenômenos e conceitos físicos, bem como situações, objetos
  e contextos.
  A análise dos objetivos apresentados teve como pano de fundo dois
  referenciais, a saber:
  1) A estrutura empírica por meio da qual uma determinada informação é organizada, armazenada, veiculada e percebida;
  2) A estrutura semântico-sensorial da linguagem utilizada no
  processo de veiculação de informações.
  A presente categoria representa um estudo sobre os fatores que se
  colocam como obstáculo para a comunicação interpessoal, fatores esses
  denominados “Barreiras da comunicação” (Dimblery; Burton, 1990).
  Pretendi identificar as condições de acessibilidade da linguagem que deram suporte às informações veiculadas durante as aulas de Física, bem
  como a influência da ausência da visão no compartilhamento de significado entre vidente e deficiente visual acerca das informações veiculadas. Dessa forma, busquei entender se as estruturas empírica e semântico-sensorial da linguagem possibilitam o estabelecimento de relações
  comunicativas entre os sujeitos com e sem deficiência visual. Na sequência, apresentarei um aprofundamento sobre o fenômeno da comunicação, central para o entendimento da presente categoria de análise.
  A comunicação pode ser entendida como o “processo social básico
  de produção e partilhamento do sentido através da materialização de
  formas simbólicas” (França, 2005, p.39). Num processo de comunicação interpessoal, ocorre uma relação entre emissor e receptor
  na qual o primeiro, de forma intencional, veicula ao segundo uma
  mensagem, ideia ou informação. Portanto, é possível dizer que a
  finalidade desse processo é o compartilhamento de significados sobre
  um determinado objeto, mensagem, informação ou ideia.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 41
  
  Para Martino (2005, p.13), a comunicação interpessoal se fundamenta em três princípios: (1) o termo comunicação designa as relações
  onde existem elementos que se destacam de um fundo de isolamento;
  (2) a intenção de romper o isolamento; (3) a ideia de uma realização
  em comum. Entretanto, a comunicação não se confunde com a
  convivialidade. Comunicar não é “ter algo em comum apenas por
  ser membro de uma mesma comunidade. Não se trata de comungar
  alguma prática, fazer alguma coisa juntamente com outras pessoas”
  (Martino, 2005, p.13).
  Não obstante, uma interpretação válida para o significado de
  “comunicação” como uma ação em comum (comum + ação) é aquela
  que considera que o “algo em comum” se refere a um mesmo objeto
  de consciência e não a objetos materiais. Em outras palavras, o termo
  “comunicação” exprime a relação entre consciências, isto é, refere-se ao processo de compartilhar um mesmo objeto de consciência
  (Martino, 2005, p.14). Portanto, é objetivo dos participantes de um
  processo de comunicação a busca de entendimento acerca de determinados significados presentes na subjetividade individual, o que
  implica dizer que esses participantes procuram, por meio do referido
  processo, uma unidade de compreensão de entidades não materiais
  existentes e inicialmente representadas na esfera da consciência, do
  psicológico, das ideias.
  No que se refere à comunicação entre pessoas (interpessoal), a linguagem oral não pode ser entendida como meio exclusivo de suporte
  aos processos comunicacionais. Nessa perspectiva, outras formas de
  comunicação, como a visual ou gestual, são consideradas legítimas
  e válidas para a constituição do referido processo. Como indicam
  Dimblery & Burton (1990): “a prática da comunicação é baseada
  no uso da fala e dos signos2 não verbais porque o contato face a face,
  frente a frente, é a característica maior da comunicação interpessoal”.
  
  2	Dimblery & Burton (1990) utilizam o termo “signo não verbal” para exprimir uma
  ideia mais ligada a “signo não oral” (no sentido de códigos sonoros). É importante
  dizer isso, pois a comunidade de surdos utiliza-se de linguagem não oral que não
  pode ser considerada como não verbal.
  
  42
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Tal discussão, entretanto, remete o fenômeno comunicacional a um
  contexto reflexivo acerca dos códigos ou linguagem que dão suporte
  material à sua existência. Dito de outro modo, a comunicação como
  fenômeno social de busca de compartilhamento de significados psicológicos objetiva-se na codificação, veiculação e descodificação das
  informações existentes inicialmente na “consciência” do emissor, e
  posteriormente na “consciência” do receptor. Desse modo, as condições de reconhecimento e acesso aos códigos que constituem uma
  determinada informação influirão na efetivação do processo comunicacional. Na sequência, analiso um pouco mais de perto a questão dos
  códigos que dão suporte material à veiculação de uma informação.
  
  Código, informação e comunicação
  Como aponta Martino (2005, p.17), “a informação é o rastro que
  uma consciência deixa sobre um suporte material de modo que outra
  consciência pode resgatar, recuperar e então simular o estado em que
  se encontrava a primeira consciência”. A informação constitui-se
  em comunicação de modo relativo. Essa relatividade diz respeito à
  organização e significado dos traços materiais ou código em que as
  informações foram elaboradas, armazenadas e expressas; exemplos:
  o idioma, a palavra falada ou escrita, os gestos etc. Nessa perspectiva,
  uma informação é potencialmente comunicação dependendo de “sua
  capacidade de ser estocada, armazenada (codificada) e reconvertida
  num segundo momento (decodificada)” (ibidem, p.18).
  O fato de uma pessoa deparar com um código não garante a ela o
  acesso ao significado nele contido. O código contém um aspecto material que se refere à sua organização como objeto empírico: características sonoras do idioma, características gráficas das letras, organização
  gráfica das letras e consequente formação das palavras etc. Dito de
  outro modo, uma informação se apoia necessariamente num código
  que, por sua vez, exibe um aspecto material de constituição e suporte.
  Esse aspecto, denominado “suporte material” (ibidem), refere-se à
  estrutura empírica por meio da qual uma determinada informação é
  organizada, armazenada, veiculada e percebida.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 43
  
  O suporte material, entretanto, não finaliza a constituição do código.
  Há uma esfera simbólica que dá significado ao código, seja para quem
  produziu as informações e as registrou, seja para quem, ao entrar em
  contato com os referidos registros, os descodificam e os compreendem.
  Um aspecto importante do código e sua compreensão é aquele
  ligado com as condições objetivas de acesso a ele. Como mencionado,
  uma informação para ser comunicada se apoia em códigos que, por
  sua vez, se fundamentam nas dimensões materiais de organização,
  registro e suporte, e simbólica de decodificação e compreensão. Nesse
  contexto, o processo de comunicação se dará primeiramente na codificação da informação pelo emissor, e posteriormente, na decodificação
  dessa por parte do receptor. Esse processo, além de exigir condições
  subjetivas de conhecimento dos códigos para a compreensão de seus
  significados, requer condições objetivas de acessibilidade na veiculação
  e percepção de suas informações. Como indicam Dimblery & Burton
  (1990), as informações veiculadas por uma pessoa só podem atingir a
  consciên­cia de outra por meio de um ou mais de seus cinco sentidos, e
  o conhecimento, a experiência e a base cultu­ral afetam a maneira como
  as pessoas se comunicam entre si.
  Assim, as condições de acessibilidade e de conhecimento do significado dos códigos mostram-se necessárias para a efetivação de um
  processo comunicacional entre indivíduos. Não ocorreria a comunicação de uma determinada informação se as características do código que
  a servem como suporte material fossem inacessíveis ao receptor. Na
  mesma medida, também deixaria de ocorrer comunicação se o receptor
  desconhecesse o código por meio do qual a informação é veiculada.
  Como indica Martino (2005, p.22), “para o caso do homem, comunicar
  tem o sentido de tornar similar e simultânea as informações presentes
  em duas ou mais consciências. Comunicar é tornar comum um mesmo objeto mental (sensação, pensamento, desejo, afeto)”. Portanto,
  a comunicação de uma determinada informação ocorrerá na medida
  em que emissor e receptor tenham condições de compartilhá-la. Esse
  “compartilhar”, todavia, dependerá de dois fatores estruturais, o conhecimento do código por meio do qual a informação é veiculada e as
  condições de acessibilidade a ele.
  
  44
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Retomada dos objetivos da presente categoria
  A partir da discussão estabelecida, retomo os objetivos investigativos da presente categoria: como mencionei, objetivam-se identificar as
  características de acessibilidade por parte do discente com deficiência
  visual às informações veiculadas nas atividades de ensino de física, bem
  como a influência da ausência da visão para o significado de conceitos,
  fenômenos, situações e contextos. Com isso, pretendo compreender
  em que momentos e condições o aluno B participou de processos de
  comunicação com os alunos videntes e os licenciandos. Nessa perspectiva, apresento algumas reflexões sobre o papel da comunicação em
  sala de aula, visto que a construção de significados é influenciada pelos
  processos sociais comunicativos (Mortimer; Scott, 2002).
  Como destaquei, os processos comunicativos são fundamentais
  para a produção de significados. Segundo Geraldi (1998), é a valorização dos processos de comunicação entre os participantes de um
  episódio de ensino/aprendizagem que produz alunos mais capazes,
  isto é, que aprenderam mais significativamente os conteúdos trabalhados. Seguindo essa linha de pensamento, é possível concluir que a
  construção dos significados científicos sofre influência da linguagem
  empregada em sala de aula. Para Mortimer & Scott (2002), se, por um
  lado, a comunicação é um mecanismo inerente à construção de significados na educação em ciências; por outro, o processo de aprendizagem
  pode ser compreendido como a negociação de novos significados num
  espaço comunicativo onde ocorre o encontro de diferentes ideias.
  Nessa perspectiva, o contexto de sala de aula pode ser caracterizado
  como local de práticas comunicacionais específicas, isto é, “específicas
  modalidades de explicações e de raciocínios, usos diferentes de dados,
  de analogias, de leis e de princípios (Compiani, 2003). Isso implica
  dizer que as relações comunicacionais entre docente e discentes e
  entre discentes desenvolvidas em sala de aula são fundamentais para
  o surgimento e consolidação de processos de ensino/aprendizagem,
  que de outro modo não ocorreriam.
  Assim, em relação à participação de B nas aulas de física, cabe
  questionar: Quais foram as características de acessibilidade às in-
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 45
  
  formações veiculadas durante a aplicação das atividades? Em outras
  palavras, qual foi a estrutura empírica dos códigos utilizados pelo
  emissor durante o processo de veiculação de informações? Foi essa
  estrutura acessível ao receptor (aluno B)? Quais foram as características sensoriais (estrutura semântico-sensorial) da linguagem
  empregada pelos participantes das atividades durante sua aplicação?
  Ou seja, em que medida os significados dos códigos utilizados pelos
  licenciandos ou pelos alunos videntes em suas argumentações foram
  compartilhados pelo aluno B?
  A presente categoria fundamenta-se em duas subcategorias que
  descrevo na sequência.
  Identificação da estrutura empírica da linguagem
  
  Refere-se à identificação do suporte material da linguagem, isto
  é, da forma por meio da qual uma determinada informação é materializada, armazenada, veiculada e percebida. A estrutura empírica
  pode se organizar em termos fundamentais e mistos. As estruturas
  fundamentais são constituídas pelos códigos visual, auditivo e tátil,
  articulados de forma autônoma ou independente uns dos outros. As
  estruturas mistas surgem quando os códigos fundamentais se combinam de forma interdependente, ou seja, estruturas audiovisual,
  tátil-visual, tátil-auditiva etc. Na sequência, explicito as estruturas
  fundamentais e mistas identificadas na análise dos dados. Fiz isso para
  que se torne desnecessária a repetição de definições das estruturas ao
  longo da análise. Destaco que tal procedimento também será efetuado
  com as estruturas semântico-sensoriais.
  
  Estruturas fundamentais
  Fundamental auditiva
  
  Caracteriza-se por possuir apenas códigos sonoros. O acesso às
  linguagens com essa estrutura empírica se dá por meio da observação
  auditiva dos mencionados códigos (único suporte material).
  
  46
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Auditiva e visual independentes
  
  Caracteriza-se pela independência entre os códigos auditivo e visual
  que lhe servem de suporte material. Ocorre, por exemplo, quando
  se projetam e falam-se as mesmas informações. Por isso, o nível do
  detalhamento oral determina padrões de qualidade de acessibilidade
  às informações veiculadas.
  Tátil e auditiva independentes
  
  Caracteriza-se pela independência entre os códigos tátil e auditivo que lhe servem de suporte material. Foi identificada em ocasiões
  em que o discente com deficiência visual reconheceu equipamentos
  experimentais por meio do tato e da audição. Dessa forma, cada tipo
  de percepção mencionada apresentava determinada característica do
  equipamento (auditiva ou tátil).
  Fundamental visual
  
  É constituída por códigos exclusivamente visuais que lhe servem
  de suporte material. Em relação ao receptor, o acesso às informações
  veiculadas fica condicionado à observação visual.
  
  Estruturas mistas
  Audiovisual interdependente
  
  Caracteriza-se pela dependência mutua entre os códigos auditivo
  e visual que dão suporte material à veiculação de informações. Do
  ponto de vista empírico, o acesso às linguagens com essa característica
  somente pode se dar por meio da observação simultânea dos códigos
  mencionados, pois a observação parcial de um dos códigos não desfaz
  a interdependência de seu suporte material.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 47
  
  Tátil-auditiva interdependente
  
  Caracteriza-se pela dependência mútua entre os códigos tátil e
  auditivo que dão suporte material à veiculação de informações. Do
  ponto de vista empírico, o acesso às linguagens com essa característica
  somente pode se dar por meio da observação simultânea dos códigos
  mencionados, pois a observação parcial de um dos códigos não desfaz
  a interdependência de seu suporte material.
  Os sentidos de natureza olfativa e gustativa não foram utilizados como códigos sensoriais na veiculação de informações durante
  as atividades. Por esse motivo, não apareceram nas subcategorias
  explicitadas.
  
  Identificação da estrutura
  semântico-sensorial da linguagem
  Tal identificação se deu em razão da interpretação dos efeitos produzidos pelas percepções sensoriais nos significados físicos veiculados
  durante as atividades. Esses efeitos são entendidos por meio de quatro
  referenciais associativos entre significado e percepção sensorial: a
  indissociabilidade, a vinculação, a não relacionabilidade e a relacionabilidade secundária.
  Significados indissociáveis
  
  São aqueles cuja representação mental é dependente de determinada percepção sensorial. Esses significados nunca poderão ser
  representados internamente por meio de percepções sensoriais distintas das que os constituem. Relacionados a esse tipo de significado,
  identifiquei os descritos na sequência. Esses podem ser interpretados
  como subcategorias, como seguem:
  Significados indissociáveis de representações visuais
  
  Somente podem ser registrados e internamente representados
  por meio de códigos e representações visuais. A teoria de Vigotski
  
  48
  
  Eder Pires de Camargo
  
  (1997) sobre a cegueira justifica que os significados indissociáveis de
  representações visuais são inacessíveis às pessoas cegas de nascimento.
  Essa teoria afirma que tais pessoas não compreendem o fenômeno
  luminoso em seu âmbito visual, e sim a partir dos significados sociais
  a tal fenômeno relacionados. Nesse sentido, a cegueira nativa em nada
  se assemelha à sensação visual de um vidente com os olhos vendados;
  ou seja, o cego total de nascimento não vive envolvido na escuridão, já
  que as ideias de claro, escuro, cores etc. não têm, para esse indivíduo,
  um significado visual.
  Significados indissociáveis de representações não visuais
  
  Somente podem ser registrados e internamente representados por
  meio de códigos e representações não visuais. O acesso e a compreensão
  de fenômenos que contêm esses significados são dependentes da observação não visual, na medida em que não são possíveis o registro externo
  e a representação interna deles por meio de códigos e imagens visuais.
  Significados vinculados
  
  São aqueles cuja representação mental não é exclusivamente dependente da percepção sensorial utilizada para seu registro ou esquematização. Sempre poderão ser representados por meio de percepções
  sensoriais distintas da inicial.
  Significados vinculados às representações visuais
  
  Possuem as seguintes características: (a) são significados registrados
  por códigos visuais e observados pelo olho; (b) tornam-se, por esse
  motivo, representados internamente por imagens mentais (Paivio apud
  Bajo; Cañas, 1991); (c) sempre poderão ser registrados e internamente
  representados por meio de códigos e representações não visuais.
  Significados vinculados às representações não visuais
  
  Possuem as seguintes características: (a) são significados registrados
  por códigos não visuais e observados pelo tato, pela audição etc.; (b)
  tornam-se, por esse motivo, representados internamente por imagens
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 49
  
  mentais não visuais (Paivio apud Bajo; Cañas, 1991); (c) sempre poderão ser registrados e internamente representados por meio de códigos
  e representações diferentes das que os constituem.
  Há, para o caso da indissociabilidade, uma relação inseparável
  entre significado e percepção sensorial, enquanto, para o caso da
  vinculação, não.
  Significados sensorialmente não relacionáveis
  (ou sem relação sensorial)
  
  Não possuem vínculo ou associação com nenhuma percepção
  sensorial. Embora o aprendiz possa construir representações mentais
  sensoriais acerca de ideias com a presente característica, elas nunca corresponderão de fato aos fenômenos/conceitos que se visam comunicar.
  As representações mentais com a característica semântico-sensorial
  aqui discutida encontrar-se-ão sempre no nível analógico, metafórico
  e artificial. Trata-se, portanto, de significados abstratos referentes a
  construtos hipotéticos elaborados para a explicação de fenômenos,
  efeitos, propriedades etc.
  Significados de relacionabilidade sensorial secundária
  (ou de relação sensorial secundária)
  
  São aqueles cuja compreensão estabelece com o elemento sensorial
  uma relação não prioritária. Em outras palavras, embora ocorram construções de representações mentais sensoriais por parte do aprendiz,
  essas não representam pré-requisito à compreensão do fenômeno/
  conceito abordado.
  Em síntese, as subcategorias: “não relacionabilidade” e “relacionabilidade secundária” visam expressar, respectivamente, significados de
  fenômenos/conceitos que não podem ser observados e mentalmente
  representados por percepções empíricas e significados de fenômenos/
  conceitos cujas representações internas associam-se a registros e esquematizações externas não fundamentais para seu entendimento ou
  compreensão.
  
  50
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Finalizando, para caracterizar as linguagens, estabeleci a relação:
  linguagem = (estrutura empírica) + (estrutura semântico-sensorial).
  Para avaliar a viabilidade ou dificuldade comunicacional, levei em
  conta o fato de uma dada linguagem ter ou não tornado acessível ao
  aluno B os significados por ela veiculados. Em outras palavras, avaliei a
  acessibilidade em razão da potencialidade comunicativa das estruturas
  empírica e semântico-sensorial da linguagem em comparação com a
  característica visual do aluno (cego de nascimento).
  A ideia de “representação” que utilizei nessa categoria é aquela
  contida em Einsenck & Keane (1991, p.202), para os quais representação é “qualquer notação, signo ou conjunto de símbolos capaz de
  representar, mesmo na ausência do representado, algum aspecto do
  mundo externo ou de nossa imaginação”. De forma mais específica,
  a presente ideia fundamenta-se no conceito de “representações internas” ou “representações mentais”, que ocorrem no nível subjetivo
  da cognição, do pensamento. Em outras palavras, tais representações
  referem-se “às formas em que codificamos características, propriedades, imagens, sensações etc, de um objeto percebido ou imaginado,
  bem como, de um conceito abstrato” (ibidem).
  
  Categoria 2: Contexto comunicacional
  Identificadas e caracterizadas as linguagens adequadas ou inadequadas, objetivei compreender em que contextos comunicacionais
  essas linguagens foram empregadas. Defini o contexto comunicacional
  em razão de duas variáveis: momento da atividade e padrão discursivo.
  Ou seja, para a determinação do contexto comunicacional, relacionei
  duas subcategorias: a ocasião de participação do aluno com deficiência
  visual nas atividades (subcategoria momento), bem como a característica da relação discursiva estabelecida nessas ocasiões (subcategoria
  padrão discursivo).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 51
  
  Subcategoria 2.1 (momento)
  Refere-se ao espaço instrucional determinado pelos licenciandos
  para organizarem a presença do aluno com deficiência visual. Dois
  foram esses espaços: os episódios e os episódios particulares.
  Episódios
  
  Referem-se a espaços instrucionais comuns aos alunos com e
  sem deficiência visual, isto é, momentos em que todos os discentes
  envolveram-se nas mesmas tarefas coordenadas pelos licenciandos.
  Uma característica fundamental dos episódios é a não diferenciação de
  conteúdos, estratégia metodológica e recurso instrucional para aluno
  com e sem deficiência visual.
  Episódios particulares
  
  Dizem respeito aos espaços instrucionais que contaram apenas
  com a presença do aluno B, ou seja, ocorreram de forma separada e
  simultânea à aula dos alunos videntes. A característica central desses
  episódios é a diferenciação, em comparação à participação dos alunos
  videntes, dos recursos instrucionais utilizados, das estratégias metodológicas empregadas e do conteúdo ou de sua abordagem.
  
  Subcategoria 2.2 (Padrão discursivo)
  Fundamenta-se nas ideias de Mortimer & Scott (2002), no trabalho de Monteiro (2002), e foi utilizada como referencial teórico na
  interpretação do padrão discursivo das atividades de ensino de física.
  Visei com a presente subcategoria caracterizar as relações interativas
  ocorridas entre licenciandos e alunos. Tal caracterização foi feita em
  razão de duas dimensões discursivas, ou seja, discurso interativo ou
  não interativo e discurso dialógico ou de autoridade.
  A diferenciação entre os discursos interativo e não interativo se
  dá pela identificação do número de “vozes” que participam de uma
  
  52
  
  Eder Pires de Camargo
  
  determinada relação discursiva. Assim, Mortimer & Scott (2002) definiram discurso interativo como aquele que ocorre com a participação de
  mais de uma pessoa, e discurso não interativo como aquele que ocorre
  com a participação de uma única pessoa. Exemplifico: se numa aula
  apenas o professor fala, o discurso é dito não interativo, ao passo que,
  se, durante a aula, existe a participação dos alunos (apresentação de
  dúvidas, questões, posições etc.), o discurso é dito interativo.
  O estabelecimento de diferenças entre o discurso dialógico e de
  autoridade se dá por meio da consideração de um ou mais conteúdos
  discursivos. Como indicam Mortimer & Scott (2002), se mais de
  uma “voz” é considerada, o padrão discursivo é dialógico, ao passo
  que, se apenas uma “voz” é ouvida e aceita, o padrão discursivo é de
  autoridade. Em outras palavras, no discurso dialógico, diversos tipos
  de opiniões ou pontos de vista são aceitos, e, no discurso de autoridade,
  apenas uma opinião ou ponto de vista é levado em consideração.
  A partir da articulação entre as dimensões descritas, Mortimer &
  Scott (2002) definiram quatro padrões que caracterizam as interações
  discursivas entre docente e discente no interior da sala de aula de
  ciências. Esses padrões são os seguintes:
  Interativo/dialógico
  
  Exploração de diferentes ideias, apresentação de pontos de vista,
  questões, dúvidas etc. Esse tipo de padrão discursivo tem por fundamentação uma argumentação do tipo dialógica, cujas características são
  as seguintes: (a) ocorrência de compartilhamento de ideias (discentes/
  discentes e discentes/docente); (b) existência de confrontos de ideias
  entre os participantes da aula; (c) participação ativa dos discentes no
  processo de discussão por meio da explicitação de ideias, conclusões
  e conflitos internos (Monteiro, 2002).
  Não interativo/dialógico
  
  Reconsideração por parte do professor de diferentes pontos de vista,
  destaque de similaridades e diferenças entre as ideias dos discentes.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 53
  
  Como aponta Monteiro (2002), num contexto argumentativo dialógico, uma das funções do professor é mediar as concepções dos alunos.
  Essa mediação pode se dar por meio de um discurso não interativo/
  dialógico, no qual o docente toma para si a palavra a fim de organizar as
  ideias discutidas por meio das sínteses dos pontos de vista semelhantes
  e distintos.
  Interativo/de autoridade
  
  Visando chegar a um objetivo predeterminado, o professor conduz os alunos por um conjunto de perguntas e respostas. Esse padrão
  discursivo fundamenta-se num perfil argumentativo socrático, cujas
  características são as seguintes: na argumentação socrática, o docente
  ocupa o papel de condutor às ideias cientificamente aceitas, utilizando-se de constantes reformulações de questões até que os discentes
  apresentem a resposta desejada (Monteiro, 2002).
  Não interativo/de autoridade
  
  O docente apresenta um determinado ponto de vista sem ouvir as
  opiniões dos discentes. Esse tipo de padrão discursivo é caracterizado
  por uma argumentação retórica, pois o professor ocupa o papel de
  transmissor persuasivo de conteúdos (Monteiro, 2002). É o tipo de
  discurso que caracteriza, por exemplo, as aulas expositivas.
  A partir das subcategorias apresentadas, defini o contexto comunicacional pela relação: (momento) + (padrão discursivo). Posteriormente, explicitarei e analisarei a relação entre o contexto comunicacional e as linguagens adequadas e inadequadas. Explicitando tal relação,
  tive o objetivo de compreender quais são os contextos comunicacionais
  que favorecem e dificultam a utilização de linguagens acessíveis a
  alunos com deficiência visual em aulas de física.
  
  54
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Categoria 3: Recurso instrucional
  Por meio da presente categoria visei caracterizar os recursos instrucionais ou multimeios utilizados pelos licenciandos na condução
  das atividades. Como indica Libâneo (1994), os recursos instrucionais
  são os meios e/ou materiais que auxiliam o docente na organização e
  condução do processo de ensino e aprendizagem. Enquadram-se no
  conceito de recursos instrucionais equipamentos, textos, trabalhos
  experimentais, computador, recursos da localidade como biblioteca,
  museu, indústria, além de modelos de objetos e situações (Libâneo,
  1994). Ainda, os multimeios podem ser interpretados como os veículos
  utilizados para comunicar uma ideia, questões, imagem, áudio, informação ou um conteúdo qualquer (Parra; Parra, 1985).
  • Utilização de multimeios visuais: Exemplo: quadro-negro, cartazes,
  fotografias, figuras, mapas, transparências, simulação computacional, visualização computacional, data show etc.
  • Utilização de multimeios auditivos: Exemplo: rádio, disco, CD, fita
  magnética, computador etc.
  • Utilização de multimeios audiovisuais: Exemplo: televisão, vídeo,
  DVD, simulação computacional etc.
  • Utilização de material tátil e/ou tátil-visual: Enquadram-se na
  conceituação desses materiais maquetes e objetos que, além de
  poderem ser vistos, podem também ser tocados e manipulados.
  Esses materiais referem-se aos equipamentos que estabelecem
  interfaces táteis e/ou tátil-visuais entre o conteúdo a ser informado
  e o receptor da informação. De forma específica, representam materiais desenvolvidos, adaptados ou obtidos pelos licenciandos para a
  veiculação de informações táteis de um determinado conteúdo para
  o discente cego, ou informações tátil-visuais entre um determinado conteúdo e alunos videntes. Nesse sentido, representam uma
  extensão do conceito de multimeio, especificamente ao encontrado
  em Parra & Parra (1985) que restringe a referida conceituação aos
  equipamentos de interfaces audiovisuais.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 55
  
  Organização e classificação
  de viabilidades e dificuldades
  A organização para a identificação de uma viabilidade ou dificuldade de inclusão seguiu três etapas:
  a) Classe ou natureza (identificação da classe da viabilidade ou
  dificuldade). Essa identificação obedeceu ao critério de participação
  efetiva do aluno com deficiência visual nas atividades de ensino de
  física. Como mencionei, a participação efetiva do aluno B será interpretada como viabilidade de inclusão, e a não participação efetiva,
  como dificuldade de inclusão.
  b) Identificação dos participantes das atividades. Licenciandos e
  discentes com e sem deficiência visual.
  Os licenciandos serão identificados por meio de uma letra maiúscula seguida de um número, de acordo com a estrutura L-x, onde L
  representa a inicial da letra do grupo a que o licenciando pertence, e
  o número x representa a ordem que o referido licenciando dirigiu sua
  aula dentro do grupo. O símbolo L poderá ser constituído por uma
  letra maiúscula seguida de uma minúscula, na hipótese do nome de o
  grupo caracterizado por ele ser constituído por duas palavras, como
  é o caso do grupo de física moderna. Ex. T4. Esse código identifica o
  quarto licenciando do grupo de termologia a dirigir a atividade dentro
  do grupo.
  Os alunos serão identificados de acordo com o seguinte critério:
  os alunos com deficiência visual serão identificados pelas letras A e
  B – ver critério apresentado anteriormente. Alunos videntes serão
  identificados pelo código A-v. Esse código poderá ser seguido por
  números dependendo da incidência da participação de alunos videntes
  em um determinado episódio.
  
  4
  
  Panorama das dificuldades
  e viabilidades para a
  inclusão do aluno com deficiência
  visual em aulas de Óptica
  
  Retomo aqui sinteticamente os procedimentos analíticos para
  os dados. Adotando os procedimentos: exploração do material; tratamento dos resultados e interpretação, identifiquei dificuldades e
  viabilidades para a participação efetiva do aluno B nas atividades de
  física aqui representadas pelas de óptica. No processo de exploração
  do material, realizei a fragmentação do corpus de análise. Para a fragmentação, selecionei trechos que continham a mesma viabilidade ou
  dificuldade. Em seguida, agrupei as dificuldades e viabilidades de
  acordo com a classe que as caracterizam. Em outras palavras, o agrupamento foi orientado pela identificação do perfil das dificuldades e
  viabilidades para a inclusão do aluno com deficiência visual. Enfoco
  essas dificuldades e viabilidades na sequência.
  Em decorrência dos processos de fragmentação e agrupamento,
  identifiquei quatro classes de dificuldades de inclusão e seis de viabilidades. Essas classes são as seguintes: (a) dificuldades: comunicação,
  segregação, experimento e operação matemática; (b) viabilidades:
  comunicação, apresentação de modelos, utilização de materiais,
  experimento, operação matemática e apresentação de hipóteses.
  As dificuldades e viabilidades explicitadas representam classes
  funcionais ou componentes ativos das atividades que expressam,
  respectivamente, barreiras ou alternativas à participação efetiva do
  
  58
  
  Eder Pires de Camargo
  
  aluno B nas aulas de óptica. No Quadro 1 apresento as classes de
  dificuldade e viabilidade.
  Quadro 1 – Quadro geral de dificuldades e viabilidades (grupo óptica)
  Classe/dificuldade/
  inclusão
  Comunicação
  Experimento
  Operação
  matemática
  Segregação
  Apresentação de
  modelos
  Utilização de
  materiais
  Apresentação de
  hipótese
  
  Ocorrência
  Sim
  Sim
  Sim
  Sim
  Não
  Não
  Não
  
  Classe/viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  Experimento
  Operação
  matemática
  Segregação
  Apresentação de
  modelos
  Utilização de
  materiais
  Apresentação de
  hipótese
  
  Ocorrência
  Sim
  Sim
  Sim
  Não
  Sim
  Sim
  Sim
  
  Observe no Quadro 1 que as classes: comunicação, experimento e
  operação matemática foram comuns às dificuldades e viabilidades de
  inclusão. Note-se, ainda, que há classes que representaram dificuldade
  ou viabilidade de inclusão. A classe Segregação representou somente
  dificuldade, ao passo que as classes Apresentação de modelos, Utilização de materiais e Apresentação de hipóteses representaram apenas
  alternativas à participação efetiva do discente. Isso se deu pelo fato de
  que essas classes possuem características intrínsecas que as tornam
  fator gerador de barreiras e/ou alternativas à inclusão do aluno B.
  Interpretei e analisei essas características por meio das categorias
  anteriormente definidas. Veja-se na sequência.
  
  Classes que representaram dificuldade e viabilidade
  à inclusão do aluno B nas aulas de óptica
  Dificuldade inerente à comunicação
  Identifiquei 101 dificuldades de comunicação entre os participantes
  videntes e o aluno B (101 momentos de dificuldades). Agrupei essas
  dificuldades em razão de nove linguagens que, por sua vez, foram
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 59
  
  constituídas pelas seguintes estruturas empíricas: (a) estruturas fundamentais: fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e
  fundamental visual; e (b) estruturas mistas: audiovisual interdependente e tátil-auditiva interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados ópticos
  abordados estiveram relacionados a duas estruturas:
  a) significado indissociável de representações visuais: exemplos:
  característica visual da cor, ideia visual de transparente, opaco e
  translúcido, característica visual dos fenômenos: reflexão e refração da
  luz, ideia visual de imagem e de fonte de luz, concepção de visão etc.;
  b) significado vinculado às representações visuais: exemplos: registro e descrição geométrica de fenômenos ópticos (raio de luz, reflexão,
  refração, formação de imagem em espelhos e lentes etc.).
  No Quadro 2 explicito as estruturas empírico e semântico-sensorial
  das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais, suas relações e respectivas quantidades.
  Quadro 2 – Dificuldades de comunicação em aulas de óptica inerentes
  ao aluno B – estruturas empírico e semântico-sensorial das linguagens
  Empírica
  (direita)
  Semântico-sensorial
  (abaixo)
  Significado
  vinculado
  às representações
  visuais
  Significado
  indissociável de
  representações
  visuais
  Total
  
  Audiovisual
  interdependente
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Tátil-auditiva
  interdependente
  
  Auditiva
  e visual
  independentes
  
  Fundamental
  visual
  
  Total
  horizontal
  
  35
  
  2
  
  2
  
  5
  
  1
  
  45
  
  14
  
  21
  
  12
  
  9
  
  0
  
  56
  
  49
  
  23
  
  14
  
  14
  
  1
  
  101
  
  60
  
  Eder Pires de Camargo
  
  As nove linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais ao
  aluno B foram, portanto, as seguintes:
  Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais
  
  A presente linguagem foi a mais frequente. Caracteriza-se pelo fato
  de veicular por meio de códigos auditivos e visuais interdependentes
  significados ópticos vinculados às representações visuais. Na sequência, apresento um exemplo dessa linguagem.
  Trecho 1
  
  O-1: Aqui a gente tem um esquema de um raio de luz que indica que
  a luz está indo para lá ó (indica determinado local)
  O-1: Quando a luz atinge a fronteira entre dois meios ópticos podem
  ocorrer basicamente esses dois fenômenos luminosos, a reflexão e a refração
  (indica registros projetados)
  O-1: A luz bate nesta superfície regular, e é refletida de uma forma
  ordenada como está aqui neste desenho, Aqui está a reflexão irregular,
  então chega a luz e esses raios são refletidos assim
  
  Note-se que uma característica peculiar da presente linguagem é
  a de que o licenciando indica oralmente determinado aspecto visual
  registrado. Essa característica poderia ser sintetizada por afirmações
  do tipo: “olha isto como é”, “veja como se comporta este gráfico” “isto
  mais isto dá este resultado”. Mas isto o quê?
  Linguagem 2: fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações visuais
  
  Essa linguagem foi a segunda mais identificada. Como veicula
  informações por meio de códigos auditivos, as dificuldades dela originadas se devem exclusivamente à estrutura semântico-sensorial dos
  significados veiculados. Veja-se um exemplo no trecho 2.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 61
  
  Trecho 2
  
  O-1: A piscina reflete, refrata, tanto é que a gente consegue enxergar
  o fundo, se não houvesse essa refração nós não conseguiríamos enxergar
  o fundo da piscina.
  O-1: Porque as cores do arco- íris tem aquela ordem?
  O-1: Porque você tem corpos de diferentes cores se a luz que ilumina
  vem do sol? Que cor é a luz que vem do sol?
  
  Observe-se que uma característica peculiar da presente linguagem é
  a de que o licenciando, durante o processo de veiculação de informações,
  recorre às “imagens visuais mentais” dos fenômenos ópticos. Isso implica dizer que objetos, situações, experiências etc. abordados durante a
  aula não se encontram presentes ou externamente registrados. Por esse
  motivo, essa linguagem não utiliza o apoio de recursos instrucionais para
  projetar algum tipo de imagem ou situação. Na verdade, essas imagens
  e situações se encontram projetadas nas “cabeças” dos alunos videntes.
  Linguagem 3: audiovisual interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  A linguagem em questão se caracteriza por veicular, por meio de códigos auditivos e visuais interdependentes, significados ópticos indissociáveis de representações visuais. No Trecho 3 exemplifico essa linguagem.
  Trecho 3
  
  O-3: Aqui temos um objeto transparente e um opaco. Notem o que
  acontece quando eu incido luz sobre eles.
  O-3: Isso que vocês estão vendo aqui nada mais é do que arco íris não
  é? (Licenciando coloca sobre o data show um prisma de água)
  
  Assim como na Linguagem 1, a presente também possui a característica peculiar de indicar-se oralmente determinado aspecto visual
  registrado/projetado. “Olhem como é, vejam esta característica” etc.
  A diferença, entretanto, reside no fato de que o objeto registrado ou
  projetado possui significado indissociável de representações visuais
  (cores, transparência, opacidade etc.).
  
  62
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 4: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  Esteve relacionada à utilização de maquetes táteis construídas
  para o ensino dos alunos com deficiência visual. Fundamenta-se na
  incompatibilidade entre o potencial comunicacional de sua estrutura
  empírica e os significados que se visam comunicar. Em outras palavras,
  códigos táteis e auditivos não veiculam informações indissociáveis de
  representações visuais, ou seja, tocar e ouvir nunca farão que cegos de
  nascimento compreendam significados como cores, transparente, opaco etc. Veja um exemplo dessa linguagem no Trecho 4 que representa a
  tentativa de O-2 comunicar para B a ideia da dispersão da luz branca.
  Trecho 4
  
  O-2: Esse fio entrelaçado aqui é como se fosse a luz branca, consegue
  perceber?
  O-2: A luz está entrando, você percebeu que ela está entrando, e ela
  passa por dentro desse material, dá para você colocar a mão por dentro
  desse material, e essa luz ela se separa ai dentro.
  O-2: Então quando a gente fala em cor, as cores são cada cordinha dessas que você está sentindo, cada cordinha está representando uma cor, essas
  cordinhas que você está tocando estão representando cada cor do arco-íris.
  O-2: A primeira em baixo, a primeira que você está sentindo é o violeta.
  Ai vai indo, tem várias cores, anil, azul, você pegou na verde, a de cima é
  a amarela, depois a laranja e por último a vermelha.
  
  Figura 3 – Maquete tátil-visual do fenômeno da dispersão da luz branca.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 63
  
  Note-se que a dificuldade que destaquei refere-se exclusivamente
  à ideia visual de cor, que não pode ser veiculada por meio de códigos
  táteis e auditivos. Para as outras ideias, como a de que a luz se decompõe ao passar de um meio físico para outro, ou a da sequência de cores
  formada dentro do segundo meio, a linguagem é adequada. Portanto,
  para um entendimento correto da dificuldade comunicacional de uma
  determinada linguagem, é imprescindível focalizar que significado se
  está analisando.
  Linguagem 5: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações visuais
  
  Essa linguagem é marcada por veicular simultaneamente por
  meio dos códigos auditivos e visuais, significados com a característica
  semântico-sensorial mencionada. Verifiquei tal dificuldade em dois
  tipos de situações: (1) licenciando projetava e descrevia oralmente
  frases contendo significados indissociáveis de representações visuais;
  (2) licenciando realizava experimentos demonstrativos ou apresentava
  registros visuais de fenômenos, e de forma simultânea e independente,
  falava acerca de seus significados. Veja exemplos do que mencionei
  nos Trechos 5 e 6.
  Trecho 5 – Exemplo de situação 1:
  Licenciando projeta e lê a frase transcrita abaixo
  
  O-1: O estudo da óptica proporcionou a humanidade um grande
  avanço, não só na qualidade de vida de quem usa óculos, como também
  o cinema e a televisão que passaram de preto e branco para colorido etc.
  
  A veiculação de informações do trecho descrito foi constituída de
  duas linguagens fundamentais independentes, a linguagem auditiva,
  que teve como suporte material a fala do licenciando, e a linguagem
  visual, cujo suporte material deu-se por meio da projeção das informações em uma tela (data show). A visualização das frases projetadas não
  representou pré-requisito ao acesso por parte do aluno B às informações
  
  64
  
  Eder Pires de Camargo
  
  veiculadas. O que interpretei como um fator dificultador de comunicação foi a estrutura semântico-sensorial da linguagem que se mostrou
  indissociável de representações visuais. O licenciando indicou em sua
  fala a importância do conhecimento óptico para quem usa óculos e para
  o desenvolvimento do cinema e da televisão. Essa indicação é carregada
  de trivialidades na medida em que atinge um público cujas experiências com os objetos descritos são influenciadas pela visão. Em outras
  palavras, para um aluno vidente, é lógica a importância dos óculos
  para quem, por exemplo, tem miopia; são claras as diferenças entre as
  imagens de filmes antigos e recentes, bem como de televisões coloridas
  ou branco e preto. Por sua vez, para um aluno cego de nascimento, é
  trivial a compreensão de experiências como as descritas? O que significa
  para um aluno cego a ideia de óculos e sua importância para quem tem
  problemas visuais simples? Qual é o significado de locais como cinema;
  qual é o significado do que as pessoas assistem lá? Qual é a diferença
  entre uma televisão em cores e uma em branco e preto? Entende-se
  que os significados indissociáveis de representações visuais ligados
  aos objetos descritos não podem ser comunicados a alunos cegos de
  nascimento. Entretanto, é importante salientar que esses significados
  não são os únicos ligados aos objetos mencionados. Nesse sentido, a
  compreensão do aluno cego de nascimento vincular-se-á ao conjunto
  de significados não visuais e sociais relacionados aos objetos descritos.
  Trecho 6 – Exemplo de situação 2: Um dos licenciandos aproxima
  luzes de diferentes cores sobre uma camisa branca
  
  O-3: Eu estou aproximando a luz vermelha da camiseta branca. O
  que vocês perceberam?
  A-Vs: A camiseta ficou vermelha
  O-3: E agora com a luz azul?
  A-Vs: Ficou azul
  
  A veiculação de informações descritas pode ser caracterizada
  como constituída por códigos auditivo e visual articulados de forma
  independentes. Esses códigos tiveram como suporte material a fala do
  licenciando e dos alunos videntes e a informação visual proveniente
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 65
  
  das luzes. A estrutura semântico-sensorial da linguagem encontrou-se indissociável de representações visuais, pois, referiu-se à cor de
  um corpo.
  Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Tal linguagem veicula, por meio de códigos auditivos e visuais
  independentes, significados vinculados às representações visuais.
  Diferentemente dos significados indissociáveis, os vinculados podem
  ser representados de forma não visual. Essas representações são construídas a partir das características materiais dos registros de objetos
  constituídos dos mencionados significados.
  Trecho 7
  
  O-1: Ano luz é a distância que a luz viaja no vácuo durante 1 ano, e 1
  ano luz é equivalente a 9,45 vezes 10 elevado a 12 km.
  
  A declaração transcrita refere-se à apresentação de valores numéricos por meio de notação científica. Nela, o licenciando apresenta o valor
  em metros para a distância astronômica de um ano luz. Ao projetar
  por meio de um data show a notação científica de um ano luz (código
  visual), o licenciando repetiu oralmente esse valor utilizando-se de
  uma expressão característica da mencionada notação, ou seja, “um
  certo valor vezes dez elevado a uma certa potência”. É importante
  destacar que o registro gráfico de uma potência possui a seguinte
  estrutura visual: dois números, um grande e um pequeno, localizados, respectivamente, na parte inferior e superior da estrutura. Essa
  representação se dá em razão de elementos visuais, o que implica dizer
  que quem codifica a informação de uma potência espera que o decodificador seja capaz de efetuar a decodificação por meio da representação
  visual. Esse fato se reflete na expressão verbal do referido código, na
  medida em que reproduz oralmente aquilo que é visível. Exemplos:
  dez elevado à quarta, dois elevado ao cubo, cinco elevado ao quadrado.
  Para um aluno cego, as seguintes questões são pertinentes: o que foi
  
  66
  
  Eder Pires de Camargo
  
  elevado? É um cubo? É um quadrado? O dez está na parte de cima da
  quarta? Gostaria de mencionar que notações de potências em Braille
  não seguem a estrutura de “algo elevado a algo”. Em Braille, essas
  notações ocorrem horizontalmente, e, portanto, a palavra “elevado”,
  que descreve de forma oral um registro visual, não faz sentido para
  alunos com deficiência visual usuários do Braille.
  Linguagem 7: tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Responsável por 2% das dificuldades de comunicação do aluno
  B, caracteriza-se pelo fato de veicular, por meio de códigos táteis e
  auditivos interdependentes, significados vinculados às representações
  visuais. Em outras palavras, o recurso instrucional empregado pelos
  licenciandos para apoiar o processo comunicativo possuía características visuais não registradas tatilmente nem descritas oralmente.
  Trecho 8 – Licenciando utiliza maquete da dispersão da luz para explicar
  o fenômeno do arco-íris (ver Figura 3)
  
  O-2: Então a luz branca que entra no prisma ela se separa em sete
  cores que são as cores do arco-íris
  B: Mas não parece um arco!
  
  A maquete não apresentava a descrição tátil da geometria do
  fenômeno mencionado (ver Figura 3). O aluno B observara pelo tato
  a maquete lateralmente. Por isso, sua dúvida: “Mas não parece um
  arco!”. A forma de arco deve-se ao fato de que essa geometria somente
  pode ser vista se o observador estiver posicionado no vértice do cone
  de luz para onde convergem os raios de luz que sofrem dispersão ao
  atravessar partículas de água suspensas no ar (base de formato de um
  semicírculo). Observo que o significado aqui destacado se refere à
  geometria do fenômeno do arco-íris e não aos significados visuais de
  suas cores. Se tais significados focem considerados, também representariam dificuldade de comunicação, já que códigos táteis não veiculam
  significados dessa natureza.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 67
  
  Linguagem 8: fundamental auditiva/significado vinculado às
  representações visuais
  
  Essa linguagem veicula, por meio de códigos auditivos, significados
  vinculados às representações visuais. Em outras palavras, os licenciandos falavam acerca de registros ou esquemas conhecidos apenas pelos
  alunos videntes. Destaco um exemplo no Trecho 9.
  Trecho 9
  
  O-6: Um sobre o foco é igual a um sobre p mais um sobre o valor de
  P linha
  A: Valor de p linha! O que é p linha?
  O-6: É a distância da imagem ao espelho
  A: Chama p linha?
  O-6: Exatamente, p linha, p com índice linha.
  A: Não entendi
  O-6: São três elementos só: um sobre f, igualdade, um sobre p, soma,
  um sobre p linha.
  A: Um sobre p linha também é um exemplo?
  O-6: É tudo sobre, um sobre o foco, é igual a um sobre p mais um
  sobre p linha.
  A: é o que, multiplica para dar o resultado?
  O-6: soma um sobre p mais um sobre p linha
  A: ai precisaria do Braille para fazer cálculo assim, se não está na cabeça
  a equação, fica difícil
  
  O aluno B participou como ouvinte da interação entre O-6 e A
  descrita no Trecho 9. Na explicação da aplicação da lei de Gaus, O-6
  utilizou uma linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva,
  linguagem essa insuficiente para a descrição da equação e do desenvolvimento do processo matemático. Isso se deveu especialmente pelo
  fato do significado dos códigos estarem vinculados às representações
  visuais e por o aluno B não possuir representações não visuais desses
  significados. Por exemplo, o que teria B interpretado do termo “P linha”? Teria ele interpretado o significado de “linha” ao pé da letra? A
  adição do apóstrofo junto à letra p constitui um significado vinculado à
  
  68
  
  Eder Pires de Camargo
  
  uma representação visual trivial aos videntes e inadequada aos alunos
  com deficiência visual.
  A participação de B como ouvinte se deu pelas características
  discursivas daquele momento da atividade; ou seja, o licenciando
  abordou conceitos físicos em um episódio particular. Nesse episódio,
  O-6 apresentava explicações para o discente A, enquanto B ouvia essas
  explicações. Explicitarei detalhes das potencialidades e limitações dos
  episódios particulares posteriormente.
  Linguagem 9: fundamental visual/significado vinculado às
  representações visuais
  
  Caracteriza-se pelo fato de veicular, por meio de códigos visuais,
  significados vinculados às representações visuais. A identificou
  quando um dos licenciandos, sem realizar descrições orais, projetou através do data show o registro visual de uma câmara escura.
  A informação, portanto, foi veiculada por meio de código visual e
  referia-se às características geométricas da relação objeto/imagem
  (significado vinculado às representações visuais). Algo que considerei positivo foi o fato de esse perfil linguístico ter sido verificado em
  apenas uma ocasião.
  Note-se que a veiculação dos significados vinculados e indissociáveis de representações visuais constituiu-se na base das dificuldades
  de comunicação entre os licenciandos e o aluno cego de nascimento.
  Essas dificuldades objetivaram-se por meio de linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente dependente (audiovisual interdependente e fundamental visual) e de acesso visualmente
  independente (tátil-auditiva interdependente, fundamental auditiva
  e auditiva e visual independente). Dessa forma, dificuldades geradas
  por linguagem de acesso visualmente dependente se fundamentam
  tanto na estrutura empírica, como na estrutura semântico-sensorial
  dos significados abordados (prioritariamente significados vinculados
  às representações visuais). Já as dificuldades geradas por linguagens
  de acesso visualmente independente fundamentam-se na estrutura
  semântico-sensorial dos significados abordados (prioritariamente
  significados indissociáveis de representações visuais).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 69
  
  Note-se ainda que as linguagens constituídas de estrutura empírica
  audiovisual interdependente representaram a principal barreira comunicacional entre os licenciandos e o aluno cego de nascimento, tanto
  pela predominância de utilização quanto pela forma como organizam
  a veiculação de significados (observação simultânea dos códigos auditivos e visuais que dão suporte material à veiculação de informações).
  Procurei sintetizar no Quadro 3 as linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem
  (se houver), suas porcentagens aproximadas, bem como o recurso
  instrucional mais frequente em cada uma delas.
  Quadro 3 – Linguagens geradoras de dificuldades de comunicação
  (grupo de óptica)
  Linguagem
  Linguagem 1
  Linguagem 2
  
  Porcentagem
  (aprox.)
  35%
  20%
  
  Linguagem 3
  14%
  Linguagem 4
  12%
  Linguagem 5
  9%
  Linguagem 6
  
  5%
  
  Linguagem 7
  2%
  Linguagem 8
  2%
  Linguagem 9
  
  1%
  
  Característica
  peculiar
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  
  Indicar oralmente registros visuais
  
  Lousa, data show,
  retroprojetor
  
  Recorrência a “imagens
  visuais mentais”
  Indicar oralmente registros/fenômenos visuais
  
  Não utilizado
  
  Data show,
  retroprojetor, materiais
  experimentais
  Tato/som não veiculam Maquetes para
  significados visualmente os alunos com
  indissociáveis
  deficiência visual
  Som não veicula
  Retroprojetor, data show,
  significados visualmente equipamentos experiindissociáveis
  mentais
  Detalhamento oral
  Lousa, data show,
  insuficiente
  retroprojetor
  Inexistência de registros Maquetes para
  não visuais nas
  os alunos com
  maquetes, descrição
  deficiência visual
  oral insuficiente
  Recorrência à repreNão utilizado
  sentações dos alunos
  videntes de significados
  visualmente vinculados
  Apresentação visual
  Data show
  
  70
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Viabilidade inerente à comunicação
  Identifiquei 97 viabilidades de comunicação entre os participantes
  videntes e o aluno B (97 momentos de viabilidade). Agrupei essas
  viabilidades em razão de cinco linguagens que ficaram organizadas em
  torno das seguintes estruturas empíricas: (a) estruturas fundamentais:
  fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e tátil e auditiva
  independentes; e (b) estrutura mista tátil-auditiva interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados ópticos
  veiculados estiveram relacionados a duas estruturas:
  a) significado vinculado às representações não visuais. Exemplos:
  registros táteis de raios de luz paralelo, convergente e divergente, das
  características geométricas das reflexões regular e difusa e do fenômeno da dispersão da luz; registro tátil da geometria da relação objeto,
  imagem e raio de luz em lentes e espelhos planos e esféricos; registro
  tátil de ângulos de incidência, aspectos geométricos dos fenômenos:
  reflexão e refração, relação entre cor e comprimento de onda, diferença
  entre a velocidade da luz na água e no ar etc.;
  b) significado indissociável de representações não visuais. Exemplos:
  fenômeno da absorção da luz; relação entre energia luminosa e térmica etc.
  No Quadro 4 explicito as estruturas empíricas e semântico-sensoriais das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais ao
  aluno B, suas relações e respectivas quantidades.
  Quadro 4 – Viabilidade de comunicação para as atividades de óptica –
  estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens
  Empírica (direita)
  TátilSemântico-sensorial -auditiva
  (abaixo)
  interdependente
  Significado vinculado às representações
  59
  não visuais
  Significado indissociável de represen0
  tações não visuais
  Total vertical
  59
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Auditiva
  e visual
  independentes
  
  Tátil e
  auditiva
  independentes
  
  Total
  horizontal
  
  30
  
  4
  
  0
  
  93
  
  2
  
  0
  
  2
  
  4
  
  32
  
  4
  
  2
  
  97
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 71
  
  As cinco linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais
  foram, portanto, as seguintes.
  Linguagem 10: tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Em relação à presente linguagem, o recurso instrucional empregado
  para apoiar o processo comunicativo possuía registros táteis percebidos
  pelo aluno B e descritos oralmente pelos licenciandos. No Trecho 10
  apresento um exemplo dessa linguagem.
  Trecho 10
  
  O-2: Esses daqui são os raios divergentes, eles vêm daqui nesse sentido, ou seja, eles vão abrindo, conseguem perceber isto?
  O-2: E os do lado são os convergentes, eles vêm daqui, eles vão fechando, está percebendo?
  O-2: Então, quando a gente estiver trabalhando com raio de luz, a gente vai estar trabalhando com um risquinho só, só com este risquinho aqui.
  Mostra as representações táteis da maquete de raio de luz (Figura 4).
  
  Figura 4 – Registro tátil-visual de raio de luz, raios paralelos, convergentes e divergentes.
  
  72
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Note-se que a marca dessa linguagem é a ação do licenciando
  conduzir a mão do aluno com deficiência visual sobre os registros táteis contidos nas maquetes ou materiais. Enquanto conduz, descreve
  oralmente aquilo que se encontra registrado tatilmente.
  Linguagem 11: fundamental auditiva/significado vinculado
  às representações não visuais
  
  Destaco aqui que os licenciandos falavam acerca de registros não
  visuais ou ideias conhecidas do aluno B. Apresento um exemplo dessa
  linguagem no Trecho 11.
  Trecho 11
  
  O-2: O que seria essa ideia de comprimento de onda?
  O-2: Imaginem uma corda balançando para cima e para baixo; ela tem
  aquela parte que sobe e desce e que sobe de novo.
  O-2: Então a gente chama de crista a cada subida da corda; entre duas
  cristas você tem o que a gente chama de comprimento de onda.
  O-2: Imaginem as ondas do mar. Vem uma onda, aí sabe quando tem
  aquela sequência? Imagina que entre uma e outra você tem duas cristas,
  é como se fosse isso o comprimento de onda.
  O-2: O vermelho tem o comprimento de onda maior, então a distância
  do vermelho entre uma crista e outra é maior do que a do azul que tem o
  comprimento de onda menor.
  
  O que marca esse perfil linguístico é o detalhamento oral de significados vinculados às representações não visuais. No exemplo que
  apresentei, o licenciando descreveu comprimento de onda a partir do
  movimento da corda e das ondas do mar e relacionou a ideia mencionada às cores. Esses exemplos, que contêm significados vinculados
  às representações não visuais, foram acessíveis ao aluno B. Gostaria
  que o leitor notasse que o significado aqui descrito como acessível é o
  referente à relação: comprimento de onda/cor e não o significado visual
  de cor. É importante que o leitor tenha ciência de que um determinado
  fenômeno pode possuir vários significados, como é o exemplo da ideia
  de cor. Se, por um lado, a cor está relacionada com fenômeno visual,
  que não pode ser comunicado por linguagem não visual, por outro, há
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 73
  
  significados para cor, como é o caso do comprimento de onda, que não
  estabelece com a visão uma relação prioritária.
  Linguagem 12: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Apresento na sequência um exemplo dessa linguagem.
  Trecho 12
  
  O-1: O que é a luz?
  O-1: A princípio para a gente nesta parte da óptica o interessante é
  pensar na luz como uma onda.
  Informações projetadas e lidas pelo licenciando
  
  O que marca essa linguagem é a simultaneidade entre projeção e
  descrição oral de informações. Tais informações (descritas oral e visualmente) contêm os mesmos significados vinculados às representações
  não visuais. Note-se que a informação abordada é a da luz como sendo
  uma onda, ideia essa que pode ser descrita tatilmente.
  Linguagem 13: fundamental auditiva/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Observe um exemplo da presente linguagem no Trecho 13.
  Trecho 13
  
  O-4: O que esquenta mais, o preto ou o branco?
  B: O preto.
  O-4: Então, em um dia de verão, você vai preferir sair de roupa?
  B: Clara!
  
  Do ponto de vista semântico-sensorial, note-se que o licenciando
  não relacionou o significado de cor a representações visuais. O exemplo das roupas e da sensação térmica possibilitou um referencial não
  visual para a compreensão de cor. Nesse contexto, é possível que B, ao
  associar o branco e o preto a distintas sensações térmicas, tenha estabelecido representações não visuais para a ideia de cor e, dessa forma,
  compreendido a informação veiculada pelo licenciando.
  
  74
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 14: tátil e auditiva independentes/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Foi identificada quando B reconheceu de forma tátil e auditiva o
  formato e o som proveniente de um caleidoscópio (reconhecimento
  não visual de material experimental). Não há trecho que possa ser
  aqui descrito. A evidência de viabilidade de comunicação somente
  pôde ser observada nas filmagens.
  Procurarei agora sintetizar as viabilidades de comunicação.
  Note-se que ocorreu entre os licenciandos e o aluno B veiculação
  de significados vinculados e indissociáveis de representações não
  visuais. Tal veiculação objetivou-se por meio de linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente independente
  (fundamental auditiva, auditiva e visual independentes, tátil e
  auditiva independente e tátil-auditiva interdependente). Linguagens constituídas pelas estruturas empíricas tátil-auditiva interdependente e fundamental auditiva mostraram-se predominantes na
  veiculação de informações, representando, respectivamente, 60,8%
  e 31,9% de comunicação adequada. No Quadro 5, exemplifico as
  constatações indicadas.
  Quadro 5 – Síntese e características das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais nas aulas de óptica
  Linguagem
  Linguagem 10
  
  Porcentagem
  aproximada
  61%
  
  Linguagem 11
  31%
  Linguagem 12
  Linguagem 13
  
  4%
  2%
  
  Linguagem 14
  2%
  
  Característica
  peculiar
  Condução das mãos
  do aluno
  Recorrência à
  “imagens não visuais
  mentais”
  Descrever oralmente
  frases projetadas
  Descrição oral de significados não visuais
  Descrição tátil e
  auditiva
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Maquetes táteis
  Não utilizado
  Data show, retroprojetor
  Não utilizado
  Equipamentos experimentais
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 75
  
  Relação entre linguagem e
  contexto comunicacional
  
  Para que o leitor possa entender a abordagem metodológica empregada pelos licenciandos nas atividades de óptica, retomo agora a
  quantidade de ocorrência de dificuldade e viabilidade de comunicação.
  A quantidade de dificuldade foi de 101 (nove perfis linguísticos) e a
  de viabilidade, 97 (cinco perfis linguísticos). Aproximadamente 60%
  desse conjunto ocorreu em episódios comuns a todos os alunos e 40%
  em episódios particulares. A cada dificuldade e viabilidade associei
  um momento e um padrão discursivo. Combinando os momentos e
  os padrões discursivos, obtive cinco contextos comunicacionais que
  descrevo de forma decrescente de ocorrência: episódio particular interativo/de autoridade; episódio não interativo/de autoridade; episódio
  interativo/de autoridade; episódio interativo/dialógico; e episódio
  particular não interativo/de autoridade.
  A grande maioria da ocorrência de episódios particulares (em torno
  de 85%) caracterizou-se por relações discursivas interativas/de autoridade, enquanto a minoria (em torno de 15%) por relações discursivas
  não interativas/de autoridade. Por sua vez, aproximadamente 40% da
  ocorrência de episódios comuns a todos os alunos caracterizou-se por
  relações discursivas não interativas/de autoridade, 30% por relações
  discursivas interativas de autoridade e outros 30% por relações discursivas interativas/dialógicas.
  O contexto apresentado contribui ao entendimento da organização
  das atividades em relação à presença do aluno com deficiência visual,
  que se deu, na maioria das vezes, em atividades comuns a todos os
  discentes, e em determinadas ocasiões, em atividades particulares.
  Indicam ainda o perfil discursivo das atividades, fundamentado,
  prioritariamente, em argumentações retórica e socrática, e de forma
  secundária, em argumentações dialógicas. Na sequência, apresento
  uma análise detalhada desses aspectos.
  
  76
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Contexto comunicacional/linguagem
  geradora de dificuldades
  
  No Quadro 6 indico a relação entre contexto comunicacional e
  linguagem geradora de dificuldade, bem como o impacto quantitativo
  dessa relação.
  Quadro 6 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagem inacessível (grupo de óptica)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Audiovisual
  interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações visuais.
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações visuais.
  Audiovisual
  interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações visuais.
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações visuais.
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/
  dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Quantidade
  horizontal
  
  26
  
  6
  
  2
  
  0
  
  1
  
  35
  
  3
  
  12
  
  6
  
  0
  
  0
  
  21
  
  8
  
  4
  
  2
  
  0
  
  0
  
  14
  
  0
  
  0
  
  0
  
  10
  
  2
  
  12
  
  continua
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 77
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  indissociável de
  representações visuais.
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado às
  representações visuais.
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações visuais.
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações visuais.
  Fundamental visual/
  significado
  vinculado às
  representações visuais.
  Quantidade
  vertical
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/
  dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Quantidade
  horizontal
  
  3
  
  2
  
  4
  
  0
  
  0
  
  9
  
  3
  
  1
  
  1
  
  0
  
  0
  
  5
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  2
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  0
  
  2
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  1
  
  44
  
  25
  
  15
  
  14
  
  3
  
  101
  
  A análise do Quadro 6 indica que perfil linguístico gerador de
  dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Nessa análise, enfatizo a relação contexto comunicacional/
  linguagem inacessível ao aluno cego de nascimento.
  
  78
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, aproximadamente 60% das dificuldades estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
  significado vinculado às representações visuais; 18%. ao emprego de
  linguagem audiovisual interdependente/significado indissociável de
  representações visuais; 7%, relacionadas, respectivamente, ao emprego
  das linguagens fundamental auditiva/significado indissociável de
  representações visuais, auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações visuais e auditiva e visual independentes/significado vinculado à representações visuais. Finalmente,
  aproximadamente 2% das dificuldades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem fundamental visual/significado vinculado às
  representações visuais.
  Destaco que as dificuldades identificadas estiveram relacionadas a
  duas características estruturais predominantes: (a) utilização de linguagens de acesso visualmente dependente (audiovisual interdependente
  e fundamental visual); e (b) abordagem de significados vinculados às
  representações visuais.
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Aqui, 48% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de
  representações visuais; 24%, ao emprego de linguagem audiovisual
  interdependente/significado vinculado às representações visuais;
  16%, ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/significado indissociável de representações visuais; 8,0%, ao emprego de
  linguagem auditiva e visual independentes/significado indissociável
  de representações visuais; e 4,0%, ao emprego de linguagem auditiva e
  visual independentes/significado vinculado às representações visuais.
  Em termos estruturais, destaco que esse contexto esteve relacionado
  a duas características predominantes: (a) emprego de linguagens de
  acesso visualmente independente (fundamental auditiva e auditiva
  e visual independentes); e (b) abordagem majoritária de significados
  indissociáveis de representações visuais.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 79
  
  Episódio interativo/dialógico
  
  Nesse contexto, 40% das dificuldades estiveram relacionadas
  ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações visuais; aproximadamente 27%, ao
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações visuais; em torno de 13%, relacionadas, respectivamente, ao emprego de linguagens audiovisual
  interdependente/significado indissociável de representações visuais
  e audiovisual interdependente/significado vinculado às representações visuais; e ainda, aproximadamente 7%, ao emprego de
  linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado
  às representações visuais.
  Em termos estruturais, o presente contexto esteve relacionado a
  duas características predominantes: (a) emprego de linguagens de
  acesso visualmente independente (linguagens fundamental auditiva
  e auditiva e visual independentes); e (b) abordagem de significados
  indissociáveis de representações visuais.
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  No presente contexto, aproximadamente 70% das dificuldades
  estiveram relacionadas ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de representações visuais; em
  torno de 15%, ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações visuais; e outros 15%, ao
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
  às representações visuais.
  Em termos estruturais, o presente contexto esteve relacionado a
  duas características predominantes: (a) 100% de emprego de linguagens
  de acesso visualmente independente (tátil-auditiva interdependente
  e fundamental auditiva); e (b) abordagem majoritária de significados
  indissociáveis de representações visuais (aproximadamente 70%). Destaco que todos os significados com essa estrutura semântico-sensorial
  foram abordados por meio de linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente.
  
  80
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Episódio particular não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, aproximadamente 67% das dificuldades estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/
  significado indissociável de representações visuais; e 33%, ao emprego
  de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado às
  representações visuais.
  O presente contexto esteve relacionado a duas características majoritárias: (a) emprego de linguagem visualmente independente (tátil-auditiva interdependente); e (b) abordagem de significados indissociáveis de
  representações visuais. Destaco que esses significados estiveram relacionados à linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente.
  Sintetizando: o emprego de linguagens de estrutura empírica audiovisual interdependente, presentes em quase 50% das dificuldades
  comunicacionais, foi identificado, quase que totalmente, em contextos
  comuns a todos os alunos. Apenas 2% do emprego desse perfil empírico
  foi verificado em episódios particulares. A utilização de linguagens
  de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes, presentes em aproximadamente 40% das dificuldades
  comunicacionais, foi identificada somente em contextos comuns a
  todos os alunos. Linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente, presentes em aproximadamente 14% das dificuldades,
  foram verificadas somente em episódios particulares.
  Esses números indicam oito características marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de óptica:
  a) predominância de dificuldades relacionadas à estrutura empírica
  audiovisual interdependente;
  b) a totalidade das dificuldades esteve relacionada aos significados
  vinculados ou indissociáveis de representações visuais;
  c) o emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente deu-se quase que totalmente em episódios comuns
  a todos os alunos;
  d) as dificuldades oriundas de estrutura empírica audiovisual
  interdependente decresceram à medida que os episódios tornaram-se
  mais interativos e/ou dialógicos;
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 81
  
  e) as dificuldades oriundas de estrutura empírica audiovisual
  interdependente relacionaram-se prioritariamente aos significados
  vinculados às representações visuais;
  f) à medida que os episódios tornaram-se mais interativos e/ou
  dialógicos, intensificou-se o emprego de linguagens de estruturas
  empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independente;
  g) em episódios mais interativos e/ou dialógicos as dificuldades
  concentraram-se na estrutura semântico-sensorial dos significados;
  h) dificuldades oriundas de episódios particulares concentraram-se
  na estrutura semântico-sensorial dos significados.
  Contexto comunicacional/linguagem geradora de viabilidades
  
  Observe o Quadro 7. Nele explicito a relação entre contexto comunicacional e linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto
  quantitativo dessa relação.
  Quadro 7 – Relaciona as variáveis: momento, padrão discursivo e
  linguagens acessíveis (grupo de óptica)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Quantidade
  horizontal
  
  47
  
  6
  
  0
  
  6
  
  0
  
  59
  
  6
  
  12
  
  9
  
  0
  
  3
  
  30
  
  continua
  
  82
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Tátil e
  auditiva
  independentes/significado indissociável
  de representações não
  visuais
  Quantidade
  vertical
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Quantidade
  horizontal
  
  0
  
  1
  
  2
  
  0
  
  1
  
  4
  
  0
  
  0
  
  0
  
  1
  
  1
  
  2
  
  0
  
  2
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  53
  
  21
  
  11
  
  7
  
  5
  
  97
  
  A análise do Quadro 7 indica que perfil linguístico gerador de
  viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Essa análise enfatiza a relação contexto comunicacional/
  linguagem acessível ao aluno cego de nascimento.
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Aqui, em torno de 89% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não visuais; e 11%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 83
  
  Episódio interativo/dialógico
  
  No presente contexto, aproximadamente 57% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
  significado vinculado às representações não visuais; 29%, ao emprego
  de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado
  às representações não visuais; 10%, ao emprego de linguagem tátil e
  auditiva independentes/significado vinculado às representações não
  visuais; e 5%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não visuais.
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, aproximadamente 82% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
  significado vinculado às representações não visuais; e 18%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações não visuais.
  Episódio particular não interativo/de autoridade
  
  Aqui, em torno de 86% das viabilidades estiveram relacionadas
  ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependentes/significado vinculado às representações não visuais; e 14%, ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de
  representações não visuais.
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Aqui, 60% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de
  linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais; 20%, ao emprego de linguagem auditiva e visual
  independentes/significado vinculado às representações não visuais;
  e outros 20%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais.
  
  84
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização
  exclusiva de linguagens de acesso visualmente independente; e (b)
  abordagem de significados vinculados às representações não visuais.
  O emprego da linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente, presente em aproximadamente 66% das viabilidades,
  foi identificado de forma predominante em contextos particulares
  interativos de comunicação. Episódios interativos/dialógicos possibilitaram, de forma viável, a utilização de estrutura tátil-auditiva
  interdependente junto ao aluno cego. O emprego de linguagens de
  estrutura empírica fundamental auditiva, presentes em aproximadamente 30% das viabilidades, foi identificado tanto nos contextos comuns a todos os alunos quanto nos particulares. Dessa forma, a ocorrência de viabilidades relacionadas a esse perfil linguístico mostrou-se
  predominante em contextos interativos e/ou dialógicos e comuns a
  todos os alunos. Linguagens de estrutura empírica auditiva e visual
  independentes, presentes em aproximadamente 4% das viabilidades,
  foram verificadas somente em episódios comuns a todos os alunos.
  A partir do que foi discutido, oito características marcantes
  das viabilidades comunicacionais do grupo de óptica podem ser
  elencadas:
  a) predominância de viabilidades nos contextos comunicacionais
  particulares;
  b) predominância de viabilidades relacionadas à estrutura empírica
  tátil-auditiva interdependente;
  c) predominância de viabilidades relacionadas aos significados
  vinculados às representações não visuais;
  d) o emprego de linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente deu-se quase que totalmente em episódios particulares;
  e) ocorrência de viabilidades relacionadas à estrutura empírica tátil-auditiva interdependente em episódio interativo/dialógico;
  f) ocorrência de viabilidades relacionadas aos significados ópticos
  indissociáveis de representações não visuais;
  g) maior número de viabilidades em contextos comunicacionais
  interativos e/ou dialógicos;
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 85
  
  h) não ocorrência da relação: viabilidade/estrutura empírica audiovisual interdependente.
  Concluo aqui a apresentação e discussão das dificuldades e viabilidades de comunicação. Na sequência, discuto aquelas relacionadas
  aos experimentos de óptica.
  Dificuldade de experimento
  
  Identifiquei esse tipo de dificuldade em quatro ocasiões. Essas
  dificuldades estiveram ligadas à realização de experimento demonstrativo, em episódios não interativos e com o emprego de linguagem
  de estrutura empírica audiovisual interdependente.
  Os experimentos realizados foram os seguintes: (1) incidência
  de luzes de diferentes frequências sobre camisas de diferentes cores
  para a observação da cor refletida; (2) decomposição da luz branca
  ao atravessar um prisma de água; (3) propagação retilínea da luz
  (observação visual da chama da vela através de três furos em três
  cartolinas); (4) refração total de um feixe de luz dentro de uma
  lâmina de água.
  Viabilidades de experimento
  
  Foram identificadas em três ocasiões. Estiveram relacionadas à
  realização de experimento participativo, em episódios interativos e
  com o emprego de linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva
  interdependente e fundamental auditiva.
  Os experimentos realizados foram os seguintes: (5) formação de
  imagem em espelho plano (é colocado um lápis em frente ao espelho
  plano, alunos videntes executam medidas das distâncias: lápis/espelho
  e imagem do lápis/espelho; alunos com e sem deficiência discutem os
  resultados); (6) múltiplas reflexões em espelhos planos (alunos videntes
  e aluno com deficiência visual discutem observações realizadas pelos
  alunos videntes em um caleidoscópio); (7) ângulos de incidência e
  reflexão em espelho plano (participação efetiva do aluno cego na coleta
  de dados e durante a discussão dos dados e resultados).
  
  86
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Sobre o experimento 7, gostaria de detalhar suas etapas de coleta
  e discussão de dados. (a) Objetivo: obter os ângulos de incidência e
  reflexão no espelho plano e comparar esses valores; (b) metodologia:
  posicionar um aluno à frente do espelho plano e outros dois, respectivamente, à direita e à esquerda do primeiro. Essa distância é definida pela
  visualização da imagem do colega de grupo no espelho (princípio da
  reversibilidade); (c) determinação dos ângulos: de posse das medidas,
  o grupo deveria representar em papel os participantes do experimento,
  bem como as distâncias obtidas. A partir do esquema mencionado, é
  possível, com o auxílio de uma régua, obter-se as tangentes dos ângulos
  de incidência e reflexão.
  Sobre a supervisão de um dos licenciandos, o aluno cego foi colocado à frente do centro do espelho plano (2m x 1m), dois colegas
  videntes posicionaram-se, respectivamente, à direita e à esquerda do
  aluno com deficiência visual, e um terceiro colega vidente realizou
  medidas e anotações de distâncias. Assim que as medidas foram obtidas, o grupo realizou os cálculos mencionados, bem como discussões
  acerca dos resultados.
  Concluindo, como boa parte das atividades experimentais de
  óptica aborda fenômenos observáveis pela visão, torna-se imprescindível, para alunos com deficiência visual, a descrição oral detalhada daquilo que o experimento explicita. Por isso, a participação
  de alunos com deficiência visual em experimentos ópticos deve se
  dar em contextos que favoreçam o surgimento de relações interativas entre discentes com e sem deficiência visual e entre discentes e
  docentes. Também, quando possível, é viável a utilização de maquetes que apresentem registros táteis dos fenômenos abordados.
  Por sua vez, é preciso reconhecer que existem significados ópticos
  tratados nos experimentos que são indissociáveis de representações
  visuais e, portanto, não podem ser comunicados aos alunos cegos
  de nascimento. Uma possível alternativa parcial a essa dificuldade
  está fundamentada na abordagem de múltiplos significados ligados
  ao fenômeno experimental (significados vinculados e indissociáveis
  de representações não visuais, significados históricos, relacionados
  à elementos CTS, etc.).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 87
  
  Dificuldade de operação matemática
  
  Foi identificada em duas ocasiões. Refere-se à não participação efetiva de B em atividades que envolveram a efetuação de cálculos. Essas
  atividades foram realizadas em episódios particulares não interativos
  e com o emprego de linguagem de estrutura empírica fundamental
  auditiva. Fundamenta-se na relação triádica caracterizadora das operações matemáticas, ou seja, simultaneidade entre raciocínio, registro
  do cálculo e sua observação.
  Os cálculos não realizados pelo aluno B foram os seguintes: (a)
  utilização da Lei de Gaus para o cálculo da distância imagem/espelho
  esférico; e (b) utilização da lei de Snell-Descartes para o cálculo do
  desvio sofrido pela luz no fenômeno da refração.
  Um aluno vidente, quando equaciona e resolve matematicamente um problema físico, pensa sobre o que vai calcular, escreve o
  cálculo ao longo de uma folha de papel, observa as equações e suas
  anotações; se preciso, volta a observar, raciocina enquanto escreve,
  e esse processo repete-se ao longo de todo cálculo. O aluno cego, por
  não conseguir registrar e observar simultaneamente, não executa a
  relação triádica raciocínio/registro/observação, o que o deixa com
  enormes dificuldades nas atividades de cálculos. É importante observar que o Braille, código de escrita e leitura tátil, não proporciona
  ao aluno com deficiência visual as condições de simultaneidade, já
  que a escrita Braille tradicional é realizada na parte oposta do papel.
  Explicando melhor: quando um aluno cego escreve em Braille, ele,
  com um objeto chamado “punsão”, fere o papel para representar as
  letras/números etc. Quando ele fere o papel, os pontos Braille aparecem na parte oposta da folha em relação à parte onde ela foi ferida.
  É por isso que a escrita tradicional em Braille ocorre da direita para
  a esquerda, e a leitura, da esquerda para a direita. Enfatizei a característica “tradicional”, pois existem outras possibilidades de escrita,
  como por meio da máquina Braille ou da linha Braille, ou mesmo por
  reglete e punsão atuais desenvolvidos para a realização da escrita a
  partir do lado esquerdo. Entretanto, essas estratégias não favorecem
  a ocorrência de simultaneidade anteriormente mencionada.
  
  88
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Viabilidade de operação matemática
  
  Foi identificada em duas ocasiões. As atividades que favoreceram
  a realização de cálculos por parte de B foram realizadas em episódios
  interativos e com o emprego de linguagem de estrutura empírica
  fundamental auditiva.
  Os cálculos realizados com sucesso pelo aluno cego foram os seguintes: (a) distâncias: espelho/objeto e espelho/imagem; e (b) distância: objeto/espelho e objeto/imagem. Esses cálculos foram realizados
  mentalmente pelo aluno com deficiência visual. Tratava-se, por não
  envolverem muitas variáveis, de cálculos simples, por isso o discente
  com deficiência visual não teve dificuldade de efetuá-los mentalmente.
  Provavelmente, cálculos mais complexos implicariam dificuldades
  como as discutidas anteriormente.
  Finalizando, para o caso das operações matemáticas, vale destacar
  que o pequeno número de ocorrências deve-se a uma característica do
  planejamento do grupo de óptica que buscou enfocar suas atividades na
  esfera conceitual. Em outras palavras, durante o processo de planejamento das atividades, os licenciandos enfatizaram os conceitos ópticos
  deixando em segundo plano a aplicação de linguagem matemática.
  
  Classes que representam dificuldade ou viabilidade
  à inclusão do aluno com deficiência visual
  Dificuldade segregativa
  
  Chamo especial atenção do leitor para esse perfil de dificuldade.
  Identifiquei-o em 13 ocasiões. Diz respeito à criação, no interior da
  sala de aula, de ambientes segregativos de ensino. Esses ambientes
  contaram com a participação do aluno cego e de um dos licenciandos
  colaboradores. Ocorreu durante episódios de ensino que não favoreceram a interação docente/discente, o que representa, para efeitos
  de participação efetiva, uma diferenciação excludente em relação ao
  tratamento educacional dos alunos videntes.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 89
  
  Nos ambientes segregativos, temas discutidos durante a “aula principal” eram suprimidos ou simplificados, ou seja, diferenciaram-se daqueles trabalhados por todos os alunos. Em tais ambientes, os diálogos
  ocorriam em voz baixa, fato que explicita sua característica de incomodo
  à “aula principal”. Venho utilizando uma metáfora para a explicação da
  formação desse tipo de ambiente em sala de aula. Denominei a metáfora
  de modelo educacional 40 + 1, ou seja, um tipo de aula para os alunos
  sem deficiência e outro para o aluno cego. Esses números surgiram pelo
  fato de que infelizmente as classes no Brasil, e especialmente no Estado
  de São Paulo, são formadas por aproximadamente 40 alunos.
  Atendimentos particularizados observados em episódios que
  previam tal prática junto a todos os alunos não foram considerados
  ambientes segregativos de ensino. Isso implica dizer que a posição
  adotada não é contrária à realização de atendimentos particularizados para quaisquer alunos, e sim aos que representaram exclusão em
  relação ao tratamento educacional da aula ministrada.
  Viabilidade de apresentação de modelos
  
  Foi identificada em oito ocasiões. Refere-se à apresentação, por
  parte do aluno cego, de modelos explicativos de fenômenos ópticos.
  Ocorreu em episódios interativos e com o emprego de linguagens de
  estruturas empíricas tátil-auditiva interdependente e fundamental
  auditiva. Nesses ambientes, os alunos com e sem deficiência visual
  alternaram-se como interlocutores. Assim, o discente cego teve a
  oportunidade de expressar-se.
  Os modelos por ele apresentados foram os seguintes: (a) formação
  de imagem em espelho plano; (b) natureza das imagens; (c) direção de
  propagação de raios incidentes e refletidos em espelho plano; (d) simetria invertida entre objeto e imagem; (e) natureza dos raios de luz. Maiores detalhes sobre esse tema podem ser obtidos em Camargo (2011).
  Os modelos apresentados evidenciam que o discente com deficiência visual possui representações mentais acerca dos fenômenos “formação de imagem” e “natureza das imagens”, e que tais representações
  são por ele construídas em razão da influência social. É, portanto, por
  
  90
  
  Eder Pires de Camargo
  
  meio das relações sociais que o discente cego de nascimento entra em
  contato com informações sobre fenômenos por ele não observados.
  Nessas relações, o discente estabelece diálogos com pessoas videntes.
  Provavelmente, desses diálogos surgem dúvidas que o discente externaliza com pessoas de sua intimidade, pessoas essas que, na medida
  do possível, lhe apresentam explicações.
  Viabilidade de utilização de materiais
  
  Verificada em três ocasiões, refere-se à utilização, junto aos alunos videntes, das maquetes desenvolvidas para o ensino do aluno
  com deficiência visual. Tal utilização ocorreu com o emprego de
  linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente e
  em episódios não interativos. A viabilidade de utilização, portanto,
  não é aplicada diretamente à participação efetiva do aluno com
  deficiência visual, e sim, à possibilidade de materiais desenvolvidos
  para alunos com a mencionada deficiência serem empregados junto
  aos alunos videntes.
  Três foram as maquetes utilizadas: (a) maquete das reflexões regular e difusa (Figura 5); (b) maquete do fenômeno da dispersão da
  luz (Figura 3); e (c) maquete da câmara escura de orifício (Figura 6).
  Essas maquetes continham registros táteis e visuais sobrepostos dos
  fenômenos mencionados, e a maquete da dispersão da luz possuía
  estrutura tridimensional.
  Figura 5 – Representação tátil-visual da reflexão regular e difusa
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 91
  
  Figura 6 – Maquete tátil-visual de câmara escura de orifício.
  
  É importante que o leitor saiba que as maquetes táteis-visuais
  exibem um grande potencial inclusivo, na medida em que atendem
  necessidades educacionais de todos os alunos. Para o caso dos alunos
  videntes, os materiais em questão apresentam duas possibilidades
  de interação com o registro do fenômeno, a visual e a tátil. Quanto à
  interação visual, entendo que maquetes como a da dispersão da luz
  representem uma vantagem no aspecto tridimensional em relação aos
  registros bidimensionais realizados na lousa ou em livros. Em relação
  à representação tátil, entendo que tais materiais dispõem aos alunos
  videntes a possibilidade de uma interação muito mais analítica do
  fenômeno da dispersão em comparação com a interação visual (Soler,
  1999). Por esses motivos, considerei os materiais mencionados como
  potencialmente inclusivos. Entretanto, a situação ideal, seria aquela
  em que as maquetes fossem utilizadas em contextos interativos e
  comuns a todos os discentes.
  
  Viabilidade de apresentação de hipótese
  Foi verificada em duas ocasiões. Sua ocorrência esteve relacionada
  a episódios interativos e ao emprego de linguagens de estruturas
  empíricas tátil-auditiva interdependente e fundamental auditiva.
  Como nesses ambientes os alunos com e sem deficiência visual
  alternaram a função de interlocutor, o discente cego teve condições
  de expressar-se.
  Essa viabilidade refere-se a situações em que o discente apresentou relações de causa e efeito para um determinado fenômeno
  óptico. Essas hipóteses foram as seguintes: (a) explicação para a
  
  92
  
  Eder Pires de Camargo
  
  inversão dos lados das imagens no espelho plano (simetria invertida);
  (b) explicação para a formação de imagem e para a direção dos raios
  incidentes e refletidos nos espelhos planos. Maiores detalhes sobre
  essas hipóteses podem ser verificados em Camargo (2011).
  Buscando uma síntese, apresento os Quadros 8 e 9. Esses
  quadros explicitam, respectivamente, as classes das dificuldades e
  viabilidades, bem como suas características intrínsecas marcantes.
  Defini por “característica marcante” os elementos majoritários
  identificados junto a uma determinada classe de dificuldade ou
  viabilidade. Tais elementos referem-se ao perfil da linguagem
  empregada e ao contexto comunicacional de determinada classe
  de dificuldade ou viabilidade.
  Quadro 8 – Classes e características intrínsecas das dificuldades de
  inclusão em aulas de óptica
  Classe/
  dificuldade/
  inclusão
  Comunicação
  
  Estrutura
  empírica
  predominante
  Audiovisual
  interdependente
  Fundamental
  auditiva
  
  Segregativa
  
  Audiovisual
  interdependente
  
  Experimento
  
  Audiovisual
  interdependente
  
  Operação matemática
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Estrutura semântico-sensorial
  predominante
  Significados
  vinculados/
  indissociáveis de
  representações
  visuais
  Significados
  vinculados/
  indissociáveis de
  representações
  visuais
  Significados indissociáveis de representações visuais
  Significados vinculados às representações visuais
  
  Contexto
  predominante
  Episódios
  não interativos
  
  Episódios
  não interativos
  
  Episódios
  não interativos
  Episódios
  particulares não
  interativos
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 93
  
  Quadro 9 – Classes e características intrínsecas das viabilidades de
  inclusão em aulas de óptica
  Natureza/
  viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  
  Estrutura
  empírica
  predominante
  Tátil-auditiva
  interdependente
  
  Estrutura semântico-sensorial
  predominante
  Significado vinculado às representações
  não visuais
  
  Apresentação
  de modelos
  
  Tátil-auditiva interdependente e
  Fundamental
  auditiva
  Audiovisual
  interdependente
  
  Significado vincula- Episódios
  do às representações interativos
  não visuais
  
  Utilização
  de materiais
  Experimento
  
  Significado vinculado às representações
  visuais
  Tátil-auditiva inter- Significados
  dependente e
  vinculados às repreFundamental
  sentações
  auditiva
  não visuais
  
  Operação
  matemática
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Apresentação de
  hipóteses
  
  Significados vinculados às representações
  não visuais
  Tátil-auditiva inter- Significado vinculadependente e
  do às representações
  Fundamental
  não visuais
  auditiva
  
  Contexto
  metodológico
  predominante
  Episódios
  particulares
  interativos
  
  Episódios
  não interativos
  Episódios
  interativos
  
  Episódios
  interativos
  
  Episódios interativos
  
  5
  
  Panorama das dificuldades e
  viabilidades para a inclusão do
  aluno com deficiência visual em
  aulas de eletromagnetismo
  
  Identifiquei para o grupo de eletromagnetismo quatro classes de
  dificuldades de inclusão e cinco de viabilidades. Essas classes são as
  seguintes: (a) dificuldades: comunicação, segregação, operação matemática e experimento. (b) Viabilidades: comunicação, experimento,
  utilização de materiais, apresentação de hipótese e apresentação de
  modelos. No Quadro 10 explicito essas classes.
  Quadro 10 – Panorama de dificuldades e viabilidades de inclusão para
  o aluno cego de nascimento em aulas de eletromagnetismo
  Classe/dificuldade/inclusão
  Comunicação
  Segregação
  Operação matemática
  Experimento
  Utilização de materiais
  
  Ocorrência Classe/viabilidade/inclusão
  Comunicação
  Sim
  Segregação
  Sim
  
  Ocorrência
  Sim
  Não
  
  Sim
  
  Operação matemática
  
  Não
  
  Sim
  
  Experimento
  
  Sim
  
  Não
  
  Utilização de materiais
  
  Sim
  
  Apresentação
  de hipótese
  
  Não
  
  Apresentação
  de hipótese
  
  Sim
  
  Apresentação
  de modelos
  
  Não
  
  Apresentação
  de modelos
  
  Sim
  
  Observe-se no Quadro 10 que existem classes comuns às dificuldades e viabilidades e outras que representaram dificuldade ou viabilidade de inclusão. Analisarei essas classes utilizando as categorias
  anteriormente definidas.
  
  96
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Classes que representam dificuldade
  e viabilidade à inclusão do aluno com deficiência
  visual em aulas de eletromagnetismo
  Dificuldade de comunicação
  Identifiquei 92 momentos em que ocorreram dificuldades de comunicação. Agrupei essas dificuldades em quatro linguagens. Tais linguagens ficaram constituídas em razão das seguintes estruturas empíricas: (a)
  estrutura fundamental: auditiva e visual independentes; (b) estruturas
  mistas: audiovisual interdependente e tátil-auditiva interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a duas estruturas:
  a) significado vinculado às representações visuais. Exemplos:
  registro de carga elétrica e de seus sinais, direção e sentido de força
  elétrica, expressão matemática para a lei de Coulomb, processo de
  eletrização (contato e indução), atração e repulsão elétricas, linhas
  de força do campo elétrico, corrente elétrica, resistência elétrica,
  resistores elétricos, relação matemática da segunda lei de Ohm,
  diferença de potencial elétrico, registro de gerador e receptor elétricos e de medidores elétricos, princípios gerais do magnetismo,
  representação de dipolo magnético, configuração geométrica das
  auroras boreal e austral, linha de campo magnético, funcionamento
  e armazenamento de informações em fita cassete, unidades, valores
  e significados das constantes do eletromagnetismo (permissividade
  elétrica e permeabilidade magnética), relação entre direção e sentido
  do campo magnético e da corrente elétrica etc.;
  b) significado indissociável de representações visuais. Exemplos:
  característica visual das cores associadas ao fenômeno das auroras
  boreal e austral e ideia visual de energia luminosa.
  No Quadro 11 explicito as estruturas empíricas e semântico-sensoriais das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais,
  suas relações e respectivas quantidades.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 97
  
  Quadro 11 – Dificuldade de comunicação das atividades de eletromagnetismo: estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens
  Empírica (direita)
  Audiovisual
  Semântico-sensorial
  interdepen(abaixo)
  dente
  Significado vinculado
  às representações
  89
  visuais
  Significado indissociável de representações
  1
  visuais
  Total vertical
  90
  
  Auditiva
  Tátil-auditiva Total
  e visual
  interdepenhorizontal
  independentes dente
  1
  
  0
  
  90
  
  0
  
  1
  
  2
  
  1
  
  1
  
  92
  
  A abordagem dos significados vinculados às representações visuais
  constituiu-se como a base fundamentadora das dificuldades de comunicação entre os licenciandos e o aluno B. De forma discreta, verifiquei
  dificuldades relacionadas à abordagem dos significados indissociáveis
  de representações visuais. A veiculação de informações objetivou-se
  por meio de linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente dependente e de acesso visualmente independente.
  Destaco na sequência as quatro linguagens geradoras de dificuldade
  comunicacional. Antes, entretanto, gostaria de fazer uma observação
  válida para este e os próximos capítulos. Algumas linguagens foram
  identificadas nas atividades de todos os grupos. Características dessas
  linguagens foram apresentadas no Capítulo 4. Por isso, não as repetirei.
  Convido o leitor a revê-las, se preciso for.
  Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais
  
  A presente linguagem mostrou-se majoritária. São exemplos dessa
  linguagem os trechos apresentados na sequência.
  Trecho 1
  
  E-1: Se eu tenho aqui q1 e q2 eu tenho uma distância, se eu aumento
  aqui...
  A-v: Tem que aumentar o de cima.
  E-1: Tem que diminuir aqui esse número aqui é muito maior, então
  essa divisão aqui vai ser muito menor.
  
  98
  
  Eder Pires de Camargo
  
  O Trecho 1 descreve um dos licenciandos apresentando explicações
  acerca das relações matemáticas contidas na lei de Coulomb (cargas
  elétricas, distância entre elas e força elétrica). Enquanto explicava,
  um aluno vidente interagia com ele. Tal trecho exemplifica a relação
  entre os códigos auditivo e visual presentes na estrutura empírica audiovisual interdependente. Notem-se as expressões: E-1: “se eu tenho
  aqui q1 e q2”, E-1: “se eu aumento aqui [...] A-v: “tem que aumentar o
  de cima”, E-1: “tem que diminuir aqui” [...]”essa divisão aqui vai ser
  muito menor”. Mas aqui, onde? Aumenta o que e onde? Que divisão?
  Evidentemente as questões colocadas encontram-se respondidas na
  parte visual da linguagem, registrada na lousa e indicada de forma
  oralmente incompleta pelo licenciando e um dos alunos videntes que
  observava visualmente os registros. Dessa forma, B, por não ter acesso
  à parte visual da linguagem, não recebia a informação por meio dela
  veiculada e ficou sem saber o tema discutido em sala de aula.
  Trecho 2
  
  E-4: A equação característica do receptor é essa que eu vou escrever
  na lousa.
  Escreve a equação e desenha o circuito.
  E-4: Então a gente tem aqui, na formação desse circuito aí, considerando a letra u a tensão total entre os pontos a e b vai ser a tensão que está
  em cima da resistência, que é i vezes r mais a diferença de potencial que
  foi bem utilizada pelo receptor.
  E-4: Essa equação gera um gráfico que a curva é a curva característica
  do receptor.
  Desenha o gráfico na lousa.
  E-4: Esse é um gráfico da tensão pela corrente, o que da para tirar
  desse gráfico?
  E-4: Que se o U estivesse tudo aqui o ideal para não desperdiçar nada
  em calor que curva deveria ser?
  E-4: Uma reta não é?
  E-4: Essa inclinação aí o que ela representa? A tangente desse ângulo
  aí vai ser o que?
  E-4: Vai ser a tensão u menos o e, mas daí pela lei de Hon. também
  tensão por corrente é resistência, e a tensão total menos a tensão que está
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 99
  
  em cima do receptor vai ser a tensão que está encima da resistência, então
  vai ser a tensão pela corrente, a tangente de alfa aí é a resistência.
  E-4: O ideal é que fosse uma reta, então quanto menos inclinada a
  reta melhor o receptor.
  
  O Trecho 2 descreve um dos licenciandos abordando três aspectos
  acerca dos receptores: (a) equação característica; (b) circuito elétrico
  com variáveis registradas sobre os símbolos elétricos; e (c) gráfico e
  suas interpretações. Aqui, convido o leitor a colocar-se no lugar do
  aluno cego. Para isso, observe a estrutura empírica da linguagem:
  “a equação característica do receptor é esta que eu vou escrever na
  lousa”, “na formação desse circuito aí”, “esse é um gráfico da tensão
  pela corrente”, “que se o U estivesse tudo aqui”, “essa inclinação
  aí o que ela representa”, “a tensão total menos a tensão que está em
  cima do receptor vai ser a tensão que está encima da resistência”. O
  acesso às informações apresentadas somente pode se dar quando o
  receptor percebe simultaneamente os códigos auditivo e visual. Para
  B, as seguintes questões são pertinentes: que equação? Que circuito?
  Quais são as características do gráfico? Onde se encontra o U? Que
  inclinação? Quais são os valores das tensões? Perceba que o discente
  está privado de um dos componentes da estrutura empírica (visual).
  Por isso, encontra-se numa posição anterior àquela de um aluno que
  manifesta dúvidas ou incompreensões acerca da informação veiculada.
  Tal discente não chega a construir essas dúvidas ou mesmo ter as incompreensões de seu colega vidente. Sua posição é de inacessibilidade,
  posição anterior à das dúvidas.
  Trecho 3
  
  E-2: Aqui na lousa desenhei uma carga positiva, o campo elétrico gerado
  por essa carga ele é neste sentido, afastando, o campo elétrico formado pela
  carga negativa é sempre aproximando.
  E-2: O campo elétrico a gente não vê, você não vê o campo elétrico
  gerado aqui, o que eles fizeram para a gente poder entender isso que acontece
  com as cargas?
  E-2: Eles fizeram justamente essas setas aqui esses desenhos, isso é uma
  mera geometria para a gente poder entender o que acontece com o campo elétrico.
  
  100
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Note-se no Trecho 3 que o que o licenciando buscou comunicar
  foram as características das linhas de força do campo elétrico inerentes
  às cargas positivas e negativas. O discente B não teve acesso a essa
  informação por não observar a componente visual da linguagem. O
  licenciando ainda reconheceu que o campo elétrico não pode ser visto.
  Tal ideia, por sinal, mostra-se fundamental para a compreensão de
  campo, já que esse é um construto hipotético e, por isso, não pode ser
  observado empiricamente. O que se observam são os “efeitos do campo
  elétrico” sobre a matéria. Nessa perspectiva, o significado de campo
  elétrico não possui relações sensoriais, ou seja, não pode ser visto, tocado, ouvido etc. Dessa forma, a ideia de linha de força foi elaborada
  para criar condições para que representações acerca da propriedade
  mencionada pudessem ser feitas. A dificuldade comunicacional com
  o aluno B reside, portanto, na vinculação das representações das linhas
  de campo aos significados visuais.
  Trecho 4
  
  E-3: Eu quero ver se a minha transparência está visível suficientemente
  para mostrar o ímã de geladeira.
  Coloca a transparência.
  E-3: Os formatos que esta transparência está mostrando, ímã de alto
  falante tem essa configuração, esta é a configuração do ímã em forma de
  ferradura e aqui a configuração do ímã de geladeira.
  
  O Trecho 4 mostra o momento em que um dos licenciandos buscava apresentar a forma geométrica das linhas de campo magnético
  de diferentes ímãs (significados vinculados às representações visuais).
  Observe a característica interdependente da estrutura empírica da
  linguagem: “ímã de alto falante tem essa configuração, esta é a configuração do ímã em forma de ferradura e aqui a configuração do ímã
  de geladeira”. Novamente, para o aluno B, a informação mostrou-se
  inacessível pelo fato de ele não observar a componente visual da linguagem. O trecho mostra claramente as funções dos códigos auditivo e
  visual no processo de veiculação de informações por meio de linguagem
  de estrutura empírica audiovisual interdependente. Em tal processo,
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 101
  
  o código auditivo tem a função indicativa (este, aqui, aquele etc.),
  ao passo que o código visual possui a função demonstrativa, ou seja,
  contém as características principais do significado veiculado.
  Trecho 5
  
  E-4: A representação do receptor elétrico é esta daqui.
  E-4: Aqui só tem o gerador, a gente vê onde é o sentido convencional
  da corrente do gerador, vai sempre daqui para cá.
  E-4: O símbolo de receptor elétrico ele é igual ao do gerador só que ele é
  ao contrário porque a corrente vai estar chegando nele e vai ser consumida.
  E-4: Aqui está representando também a resistência interna que é onde
  eu botei a minha diferença de potencial
  B: eu não entendi nada do que ele falou agora.
  
  Novamente as funções indicativa e demonstrativa, respectivamente, dos códigos auditivo e visual podem ser observadas no Trecho 5.
  Exemplo: “a representação do receptor elétrico é esta daqui”, “a gente
  vê onde é o sentido convencional da corrente do gerador, vai sempre
  daqui para cá”. É importante que o leitor observe que os significados:
  (a) representação do receptor e (b) sentido da corrente estão contidos
  na parte visual projetada da informação (função demonstrativa),
  ficando reservada à parte auditiva a função indicativa: “é esta daqui”
  (referindo-se à representação do receptor) e “vai sempre daqui para
  cá” (referindo-se ao sentido da corrente elétrica). Ao final do trecho,
  encontra-se explicitada a seguinte declaração do aluno B: “eu não entendi nada do que ele falou agora”. B apresentou tal declaração para o
  aluno A. Como não poderia ser diferente, ela relata a inacessibilidade
  do aluno às informações veiculadas.
  Sintetizando, como característica peculiar, a presente linguagem
  exibe as seguintes ações simultâneas: indicação auditiva parcial e demonstração visual exclusiva de significados eletromagnéticos vinculados às representações visuais. Dito de outro modo, os códigos auditivo
  e visual assumem funções complementares no processo de veiculação
  de informações. O emprego dessa linguagem nas atividades do grupo
  de eletromagnetismo foi apoiado pelos recursos instrucionais visuais:
  lousa, data show e retroprojetor.
  
  102
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 2: audiovisual interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  Essa linguagem caracteriza-se por veicular, por meio de códigos
  auditivos e visuais interdependentes, significados indissociáveis de
  representações visuais abordados no contexto do eletromagnetismo.
  Exemplifico esse perfil linguístico no trecho que segue:
  Trecho 6
  
  E-3: Tem um fenômeno visualmente muito interessante, que ocorre
  próximos das regiões polares do planeta que são conhecidos como as
  auroras, aurora austral e aurora boreal.
  E-3: O vento solar atinge as nossas linhas de campo magnético aqui da
  terra, e essa interação provoca a ocorrência das auroras, e o que acontece?
  E-3: A partícula que vem em alta velocidade, com grande energia,
  ela vai se chocar com os átomos de oxigênio da atmosfera superior, e vão
  conseguir tirar elétrons desses átomos.
  E-3: Quando eles conseguem fazer isto libera energia, essa energia é
  liberada em forma de luz na cor esverdeada ou rosada, esverdeada para o
  oxigênio e rosada para o nitrogênio.
  Projeta esquema visual.
  
  Assim como na Linguagem 1, a presente possui a característica de
  indicar-se oralmente determinado aspecto visual registrado/projetado.
  A diferença, entretanto, reside no fato de que o objeto registrado ou
  projetado possui significado indissociável de representações visuais
  (significado visual da cor das auroras).
  Em relação ao Trecho 6, é importante que o leitor note que os
  significados referidos na linguagem encontram-se contidos na declaração: “quando eles conseguem fazer isto libera energia, essa energia é
  liberada em forma de luz na cor esverdeada ou rosada, esverdeada para
  o oxigênio e rosada para o nitrogênio”. Coloquei a parte anterior do
  trecho para contextualizar o tema abordado. Como indica a declaração,
  o licenciando tinha por objetivo veicular o significado de que durante a
  ocorrência dos fenômenos das auroras boreal e austral há liberação de
  energia luminosa. Essa liberação energética produz um efeito visual
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 103
  
  característico. Esse efeito possui significado indissociável de representações visuais inerentes às cores, significado esse que não pode ser
  comunicado ao aluno B, que nasceu cego. Além disso, a estrutura empírica da linguagem também impede o acesso do aluno com deficiência
  visual a outros significados constituintes do fenômeno das auroras
  (exemplo: comportamento geometricamente dinâmico das cores).
  Linguagem 3: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Na sequência, apresento exemplo desse perfil linguístico.
  Trecho 7
  
  E-1: Aqui tem uma tabela de resistividade.
  E-1: Nos metais varia de 1,72 vezes dez a menos oito Hom. vezes
  metros até 5,51 vezes dez a menos oito
  E-1: Nos semicondutores 3,5 vezes dez a menos cinco, 2,3 vezes dez
  a menos seis.
  E-1: Nos isolantes aproximadamente dez elevado a doze, então a
  diferença é muito grande.
  
  O Trecho 7 refere-se à apresentação de valores de resistividade
  elétrica por meio de notação científica. Ao projetar os referidos valores
  (linguagem visual), o licenciando repetiu-os oralmente utilizando-se
  de uma expressão característica da mencionada notação, ou seja, “certo
  número vezes dez elevado a certa potência”. Fiz a crítica das notações
  científicas no Capítulo 4 quando descrevi licenciandos do grupo de
  óptica apresentando valores de unidade astronômica. Volte-se ao
  capítulo para rever a crítica.
  Com a crítica indicada, não estou afirmando que alunos com deficiência visual não podem aprender potenciação. O que argumento
  é que a estrutura de uma potência foi construída a partir de padrões
  adotados para os videntes, padrões esses inadequados aos alunos com
  deficiência visual. Com a crítica apresentada, tenho o objetivo de
  fomentar discussão sobre a influência visual nos processos comunicacionais que ocorrem na sala de aula de física. No caso da potenciação, é
  preciso a elaboração de equipamento tátil que possibilite a observação
  
  104
  
  Eder Pires de Camargo
  
  e compreensão da estrutura “algo elevado a algo”. Outra opção seria
  a substituição da forma comunicativa “algo elevado a algo” por outra
  que não utilize o termo “elevado”.
  Linguagem 4: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  A presente linguagem vinculou-se à utilização de equipamento de
  interfaces visual, auditiva e tátil, ou seja, um circuito elétrico multissensorial constituído por uma fonte de tensão alternada, uma buzina,
  um ventilador e uma lâmpada (ver Figura 8). No Trecho 8 exemplifico
  o emprego da presente linguagem.
  Trecho 8
  
  E-3: Essa lâmpada quanto essa buzina e esse ventilador estão submetidos a uma diferença de potencial de 110 volts.
  Alunos com deficiência visual observam circuito real.
  E-3: Essa buzina faz o barulho que a gente está escutando, então vai
  estar convertendo energia elétrica em outra forma de energia.
  E-3: Essa lâmpada submetida a uma tensão de 110 volts vai ter passagem de corrente elétrica, vai estar convertendo também energia elétrica
  em energia luminosa.
  Aproxima, sem tocar, as mãos dos alunos A e B da lâmpada acesa.
  E-3: A lâmpada tem um caso interessante que ela é para converter
  energia elétrica em luminosa, só que para ela oferecer iluminação o filamento dela é aquecido até o ponto que emite luz.
  E-3: Um dado interessante da lâmpada é que 90% da energia da
  lâmpada na verdade é convertida em calor e 10% só é iluminação, sintam
  que ela está quente.
  Alunos com deficiência visual tocam levemente a lâmpada recém-apagada
  E-3: O outro resistor é esse ventiladorzinho, que aí já é um processo
  mecânico, que a energia elétrica vai estar sendo convertida em energia
  mecânica.
  Alunos A e B observam auditivamente o som do ventilador e sentem
  o vento por ele produzido.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 105
  
  Utilizando um circuito elétrico que apresentava transformações
  de energia elétrica em energia luminosa, térmica, sonora e mecânica,
  um dos licenciandos buscou comunicar ao discente cego o significado
  de tais transformações. Em relação aos significados de transformação
  de energia elétrica em sonora, térmica e mecânica, o equipamento
  mostrou-se eficaz. Contudo, o significado de energia luminosa não
  pôde ser comunicado ao aluno B, pois esse significado é indissociável
  de representações visuais.
  Destaco a importância do equipamento construído pelos licenciandos. Tal equipamento, por ser multissensorial, mostrou-se
  parcialmente adequado ao ensino dos alunos com e sem deficiência
  visual. A condição “parcialmente adequada” foi imposta em razão
  da característica da deficiência visual do aluno B que o impossibilita de ter acesso aos significados indissociáveis de representações
  visuais. Entendo que equipamentos estruturados sobre a ideia do
  multissensorialismo (Soler, 1999) são potencialmente inclusivos, já
  que se baseiam no oferecimento de condições observacionais não
  centralizadas unicamente na visão. Dessa forma, todos podiam ouvir
  a buzina e o movimento do ventilador, observar tatilmente a energia
  térmica proveniente da lâmpada e o vento oriundo do ventilador,
  e os alunos videntes, além de todas as observações mencionadas,
  podiam ainda observar visualmente o brilho da lâmpada e o movimento do ventilador.
  No Quadro 12, explicito sinteticamente as linguagens geradoras de
  dificuldades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem
  (se houver), suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais
  frequente em cada uma delas.
  
  106
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 12 – Linguagens geradoras de dificuldades de comunicação
  (grupo de eletromagnetismo)
  Linguagem
  
  Porcentagem
  aproximada
  
  Linguagem 1
  
  97%
  
  Linguagem 2
  
  1%
  
  Linguagem 3
  
  1%
  
  Linguagem 4
  
  1%
  
  Característica
  peculiar
  Indicar oralmente registros visuais
  Indicar oralmente fenômenos visuais
  Detalhamento oral insuficiente
  Tato/som não veiculam
  significados visualmente
  indissociáveis
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Lousa, data show,
  retroprojetor
  Retroprojetor
  Lousa
  Equipamento
  tátil-visual-auditivo
  
  Na sequência, abordo as viabilidades de comunicação do grupo
  de eletromagnetismo.
  
  Viabilidade de comunicação
  Identifiquei 122 momentos em que ocorreram viabilidades de
  comunicação entre os licenciandos e B. Agrupei essas viabilidades
  em dez linguagens. Essas linguagens ficaram constituídas em razão
  das seguintes estruturas empíricas: (a) estruturas fundamentais: fundamental auditiva e auditiva e visual independentes; e (b) estrutura
  mista tátil-auditiva interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados veiculados estiveram relacionados a quatro estruturas:
  a) significado vinculado às representações não visuais. Exemplos:
  linhas de força do campo elétrico, simbologia dos elementos constituintes de um determinado circuito elétrico, estrutura cristalina
  de um condutor, linhas de campo magnético, etc. A veiculação
  de significados como os mencionados apoiou-se em maquetes ou
  equipamentos possíveis de ser tocados, manipulados e observados
  auditivamente.
  b) significados de relacionabilidade sensorial secundária. Exemplos: perigo dos relâmpagos, objetivo e funcionamento do para-raio,
  efeitos dos raios nos eletrodomésticos, datas, fatos e nomes de personagens histórico etc.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 107
  
  c) significado indissociável de representações não visuais. Exemplos: relação entre corrente elétrica e aquecimento, sensação tátil de
  choque elétrico, ideia tátil de energia térmica etc.
  d) significados sem relação sensorial. Exemplos: carga elétrica,
  campo (elétrico e magnético) etc.
  No Quadro 13, apresento as estruturas empíricas e semântico-sensoriais das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais ao aluno B.
  Quadro 13 – Linguagens geradoras de viabilidade de comunicação
  (grupo de eletromagnetismo)
  Empírica
  (direita)
  Fundamental
  Semântico-sen- auditiva
  sorial (abaixo)
  Significado
  vinculado às
  17
  representações
  não visuais
  Significado de
  27
  relação sensorial secundária
  Significado
  indissociável de
  4
  representações
  não visuais
  Significado
  3
  sem relação
  sensorial
  Total vertical
  51
  
  Auditiva e
  Tátil-auditiva
  visual indepen- interdependentes
  dente
  
  Total
  horizontal
  
  10
  
  26
  
  53
  
  24
  
  1
  
  52
  
  5
  
  9
  
  0
  5
  39
  
  0
  32
  
  8
  122
  
  Na sequência, explicito as dez linguagens geradoras de viabilidade
  comunicacional.
  Linguagem 5: fundamental auditiva/significado de relação
  sensorial secundária
  
  Essa linguagem caracteriza-se por veicular, por meio de códigos auditivos, significados de relacionabilidade sensorial secundária, ou seja,
  aqueles que podem ser compreendidos por diferentes representações
  sensoriais mentais sem que o entendimento deles fique comprometido.
  Os exemplos apresentados na sequência indicam essa característica.
  
  108
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 9
  
  E-1: A ciência não está completa, nem a teoria de Einstein é uma verdade, como diriam os cientistas não existe uma verdade e sim verdades,
  uma teoria é complementar a outra.
  E-1: Hoje a gente vai tentar seguir uma teoria aqui para tentar explicar
  alguns fenômenos da eletrodinâmica.
  
  No Trecho 9 o licenciando aborda temática sobre filosofia da ciência, argumentando que essa não é verdade absoluta, não está completa
  e teorias científicas são complementares. Esses significados não dependem de representação sensorial específica para serem compreendidos.
  Trecho 10
  
  B: Uma vez caiu um raio num para raio perto de minha casa e eu tenho
  um despertador que fala as horas
  B: Quando caiu o raio ali, acredito eu, deu um estrondo e o relógio
  começou: so lãs, so lãs, so lãs, não para mais!
  B: Aí a hora que parou ele não funcionava mais.
  E-3: É isso que o aluno B falou que o relógio dele queimou com o raio,
  pode ser que este raio tenha sido assim violento, e o próprio para raio não conseguiu escoar ele todo para a terra, aí não há aparelho próximo que aguente.
  
  No Trecho 10 o aluno B relata uma experiência pessoal com raios,
  ou seja, a queima de um relógio falante. Reconheço que a ideia de
  tempestade possui uma multiplicidade de significados, nos quais se
  enquadram os sensoriais. Entretanto, no Trecho 10, o significado
  interpretado como de relacionabilidade sensorial secundária é aquele
  inerente aos efeitos de descargas elétricas em equipamentos eletrônicos. Esses significados podem ser internamente representados por
  diferentes representações sensoriais sem o comprometimento do
  entendimento do evento (queima dos aparelhos).
  Finalmente, a Linguagem 5 tem por característica peculiar o fato
  de abordar de forma oral significados de relacionabilidade sensorial
  secundária. Nesse sentido, veiculam significados de eventos de natureza filosófica, datas, nomes etc. que podem ser compreendidos por
  uma variedade de representações mentais.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 109
  
  Linguagem 6: tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Um exemplo dessa linguagem é apresentado na sequência.
  Trecho 11
  
  E-4: Todo material tem uma resistência maior ou menor, ou ele segura
  mais a corrente ou ele libera mais a corrente.
  E-4: Isso depende de três fatores importantes, que é o comprimento do
  fio, vamos imaginar assim, uma mangueira de água é mais fácil a água sair
  de um ponto e chegar ao outro quando ela é mais curta ou mais comprida?
  B: Quando é mais curta.
  E-3: Essa é uma comparação que acontece com a eletricidade, a corrente elétrica age da mesma forma, tenta passar a mão aqui para você ver,
  quanto mais comprida aqui em cima ó, bem aqui em cima, esse daqui é
  o menor, olha o comprimento dele, e olha esse daqui, ele demora para
  chegar, e aqui ele chega rapidinho.
  Mostra maquete tátil-visual: (Figura 7).
  E-3: Com relação ao comprimento a gente fala que é diretamente
  proporcional, aumenta o comprimento aumenta a resistência, diminui o
  comprimento diminui a resistência.
  E-3: Agora com relação à área, é essa daqui de baixo, a área é nesse
  sentido ó, você acha que é mais fácil um cano grosso ou um cano fino para
  escoar mais fácil a água?
  B: Cano grosso.
  E-3: Aqui acontece a mesma coisa, ele é mais fino, então o mais fino
  é mais?
  B: Difícil.
  E-3: Quando aumenta o comprimento do fio, quanto mais comprido,
  mais longo mais difícil, maior resistência tem, quanto maior a área, quanto
  maior a grossura do fio é mais difícil ou mais fácil?
  B: Mais fácil.
  E-3: Isso, e ainda tem outro fator que está aqui em baixo, que diz respeito ao material, aqui é um material, aqui a gente chama de resistividade,
  quanto maior a resistividade, você está vendo que é mais difícil do elétron
  passar aqui dentro, ele bate mais, está vendo, do que aqui ó, passa a mão
  em um e no outro lado.
  
  110
  
  Eder Pires de Camargo
  
  E-3: Então quanto à resistividade, ele é quanto mais resistividade
  quanto mais o material tiver este fator resistividade, mais difícil.
  B: Tem mais resistência elétrica.
  E-3: Exatamente, quanto menos, menor a resistência.
  E-3: Aqui na maquete você tem seis quadrados, do seu lado esquerdo
  você tem resistência maior, do seu lado direito tem as resistências menores
  e as dependências.
  
  Figura 7 – Maquete tátil-visual das representações analógicas das
  grandezas da segunda lei de ohm (comprimento do condutor, área do
  condutor e resistividade do condutor).
  
  O Trecho 11 relata o esforço de um dos licenciandos para comunicar
  ao aluno B as ideias principais da segunda lei de Ohm (resistência elétrica diretamente proporcional ao comprimento do fio e à resistividade
  do material e inversamente proporcional à área da secção transversal do
  condutor). Para tal, o licenciando utilizou duas estratégias: (a) estabelecimento de analogia entre fio condutor e cano de água; (b) utilização
  de maquete tátil previamente elaborada (Figura 7). A linguagem aqui
  analisada restringe-se à estratégia (b).
  A maquete tátil foi construída com os seguintes materiais: (1) uma
  placa de papelão com 50 cm de comprimento por 41 cm de largura;
  (2) barbante, cola, lápis e tesoura. Visou comunicar ao aluno com
  deficiência visual as ideias contidas na segunda lei de Ohm. Com esse
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 111
  
  objetivo, o licenciando construiu, aos pares, seis retângulos com dimensões distintas. Os retângulos posicionados à esquerda simbolizavam
  resistências elétricas maiores e os posicionados à direita, resistências
  menores. Os dois primeiros referiam-se à ideia: resistência elétrica diretamente proporcional ao comprimento do condutor; os intermediários
  continham a ideia: resistência elétrica inversamente proporcional à área
  do condutor; e os dois inferiores continham a ideia: resistência elétrica
  diretamente proporcional à resistividade do material. Para comunicar
  as ideias mencionadas, o licenciando variou as dimensões dos retângulos (comprimento e área) e inseriu, nos retângulos inferiores, maior
  ou menor quantidade de pontos de cola. Dessa forma, o retângulo que
  continha uma quantidade maior de pontos representava o condutor de
  maior resistividade e o outro, o de menor resistividade.
  O que marca essa linguagem é a ação do licenciando de conduzir a
  mão do aluno com deficiência visual sobre os registros táteis contidos
  nas maquetes ou materiais. Enquanto conduz, descreve auditivamente
  aquilo que se encontra registrado tatilmente.
  Linguagem 7: auditiva e visual independentes/significado de
  relação sensorial secundária
  
  A presente linguagem caracteriza-se pela independência dos códigos auditivos e visuais que lhe servem como suporte material. Por
  meio desses códigos (estrutura empírica), são veiculados significados
  de relacionabilidade sensorial secundária, isto é, que podem ser
  compreendidos por distintas representações (estrutura semântico-sensorial). Apresento um exemplo na sequência.
  Trecho 12
  
  E-2: Em 1600 William Gilbert verificou que outras substâncias além
  do Âmbar quando atritadas adquiriam a propriedade de atrair objetos
  leves.
  E-2: Daí o que Gilbert fez?
  E-2: Através disso daí ele colocou nomes nisso de elétrons, o que é
  elétrons?
  
  112
  
  Eder Pires de Camargo
  
  A-v: Elétron vem de electron que quer dizer âmbar.
  E-2: Isso foi o que ela disse, elétron vem de electron que quer dizer âmbar.
  
  O Trecho 12 descreve o momento em que um dos licenciandos
  apresentou informação histórica sobre o âmbar e sobre a nomenclatura
  “elétron”. A informação mencionada possui relacionabilidade sensorial secundária, pois diferentes representações mentais sensoriais são
  adequadas para seu entendimento. Tal apresentação ocorreu por meio
  de linguagem auditiva e visual independentes, isto é, o licenciando
  projetou e falou as mesmas informações. Dessa forma, a descrição oral
  das frases projetadas por meio do data show mostrou-se acessível ao
  aluno com deficiência visual.
  Linguagem 8: fundamental auditiva/significado vinculado às
  representações não visuais
  
  Na sequência, é apresentada a transcrição de um trecho caracterizado por essa linguagem.
  Trecho 13
  
  E-1: Cargas elétricas de mesmo sinal se repelem, positivo com positivo
  ou negativo com negativo, elas se afastam, uma vai para um lado e outra
  para o outro.
  E-1: Cargas com sinais contrários se atraem, positivo com negativo
  se aproximam uma da outra.
  
  O que marca esse perfil linguístico é o detalhamento oral de
  significados vinculados às representações não visuais. No exemplo,
  um dos licenciandos descreveu atração e repulsão de partículas carregadas eletricamente por meio de expressões como: “elas se afastam,
  uma vai para um lado e outra para o outro” e “positivo com negativo
  se aproximam uma da outra”. Embora possa ter se equivocado ao
  afirmar que as partículas adquirem movimento (algo que não ocorre
  necessariamente), a explicação do licenciando apresentou referencial
  tátil inerente ao sentido das forças elétricas aplicadas pelos corpos eletricamente carregados. Dessa forma, abordou significados vinculados
  às representações não visuais, significados esses acessíveis ao aluno B.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 113
  
  Linguagem 9: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Na sequência, apresento exemplos de frases com o perfil linguístico
  abordado.
  Trecho 14
  
  E-3: Na primeira metade do século XIX provou-se que a corrente
  elétrica produz um campo magnético.
  E-3: André Marie Ampère observou que um fio percorrido por
  corrente elétrica apresenta determinado movimento quando está num
  campo magnético.
  Informações projetadas e lidas pelo licenciando
  
  Uma característica marcante da presente linguagem é a simultaneidade entre projeção e descrição oral de informações. Tais informações, todavia, contêm os mesmos significados vinculados às representações não
  visuais. No Trecho 14, tal significado refere-se à aquisição de movimento
  por fio percorrido por corrente elétrica inserido num campo magnético.
  Linguagem 10: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Na sequência, apresento um exemplo desse perfil linguístico.
  Trecho 15
  
  E-3: Vamos falar um pouco sobre os efeitos da corrente, o que vocês
  podem citar sobre os efeitos da corrente no fio ou em qualquer material?
  A-v: Calor.
  E-3: Calor, mas em que sentido? Da um exemplo prático.
  A-v: A lâmpada.
  E-3: Isso, a lâmpada, a gente vê que a lâmpada esquenta, vamos fazer
  um pouco de barulho aqui.
  Liga o equipamento multissensorial – tátil-audiovisual – (Figura 8).
  E-3: Aluno B aproxime a mão da lâmpada.
  Aproxima as mãos de (B) da lâmpada recém-apagada.
  B: Nossa como a lâmpada está quente!
  
  114
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Figura 8 – Circuito elétrico multissensorial (interface visual, auditiva
  e tátil).
  
  No Trecho 15 foi abordado significado indissociável de representações não visuais (tátil), ou seja, o aquecimento de uma lâmpada devido
  à passagem de corrente elétrica. Esse aquecimento foi tratado dentro
  do contexto dos efeitos produzidos pela corrente elétrica. Para tal, o
  licenciando ligou equipamento multissensorial que simultaneamente
  acendia e aquecia uma lâmpada, acionava uma campainha e fazia
  girar um pequeno ventilador (ver Figura 8). Após funcionar por um
  tempo, o licenciando retirou do equipamento a lâmpada e fez que B
  aproximasse a mão dela. Assim, percebeu o discente que a lâmpada
  encontrava-se a uma maior temperatura em comparação à de seu
  corpo. É importante notar que o significado veiculado (aquecimento
  da lâmpada) é, do ponto de vista semântico-sensorial, indissociável
  de representação tátil.
  Linguagem 11: auditiva e visual independentes/significado
  sem relação sensorial
  
  Veicula, por meio de códigos auditivos e visuais independentes,
  significados sensorialmente não relacionáveis. Na sequência, dois
  exemplos desse perfil linguístico são apresentados.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 115
  
  Trecho 16
  
  E-2: Foi Benjamim Franklin que denominou os termos eletricidade
  positiva e eletricidade negativa.
  E-2: Esses termos são apenas uma denominação, porque ninguém
  nunca viu um elétron, uma carga positiva e uma carga negativa.
  Trecho 17
  
  E-4: Na primeira metade do século XIX provou-se que a corrente
  elétrica produz um campo magnético.
  
  Nesse perfil linguístico as informações são projetadas e lidas
  simultaneamente. Como os significados veiculados não possuem relacionabilidade sensorial (cargas positiva e negativa, corrente elétrica
  produz campo magnético), eles foram acessíveis ao discente cego de
  nascimento. Posteriormente, melhor discussão acerca de tais significados será apresentada.
  Linguagem 12: fundamental auditiva/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Note o exemplo seguinte.
  Trecho 18
  
  E-3: Alguém tem outro exemplo sobre os efeitos da corrente elétrica?
  A-v: O chuveiro.
  E-3: Exatamente, e tem mais algum efeito, alguém aqui já tomou
  choque?
  B: Eu já!
  E-3: Então, esses são os efeitos fisiológicos, os músculos têm reações
  por causa dos efeitos fisiológicos.
  
  No Trecho 18, um dos licenciandos, um dos alunos videntes e B
  discutiram acerca do aquecimento da água produzido no chuveiro e de
  choque elétrico. Tais significados são indissociáveis de representações
  não visuais (tátil).
  
  116
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 13: fundamental auditiva/significado sem
  relação sensorial
  
  Observe o Trecho 19.
  Trecho 19
  
  E-4: A noção de campo é uma coisa complicada, porque o campo não
  é uma coisa tátil, você não consegue pegar, você não consegue sentir, você
  não consegue ver.
  E-4: É uma coisa que está disperso, está no ar não é uma coisa que
  você tenha um contato direto.
  E-4: A gente sabe que existe o campo pelos efeitos que ele provoca
  nos objetos.
  
  Acerca do Trecho 19, bem como dos Trechos 16 e 17, anteriormente
  apresentados, faço os comentários: é possível ver, ouvir, tatear, ou seja,
  estabelecer uma observação empírica direta dos campos elétrico ou
  magnético, de partículas atômicas ou subatômicas, das cargas elétricas associadas a tais partículas, do fenômeno da corrente elétrica etc.?
  Visando buscar respostas aos questionamentos indicados, notem-se
  as assertivas apresentadas pelo professor Alberto Gaspar (2000a) da
  Unesp de Guaratinguetá.
  a eletricidade reside na carga elétrica, propriedade de algumas partículas elementares, cuja compreensão e aplicações se ampliam dia a
  dia, embora a natureza intrínseca dessa propriedade talvez nunca seja
  compreendida [...]
  Inacessíveis à observação direta, elas (partículas atômicas e subatômicas) são detectadas indiretamente pelas pistas ou traços deixados
  em grandes máquinas onde são produzidos os mais diferentes ensaios
  experimentais [...]
  Embora represente situações concretas, o campo elétrico é uma ideia
  abstrata. Um corpo carregado eletricamente altera a região em que ele se
  encontra, mas não é possível ver essa alteração.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 117
  
  Não é, portanto, a resposta aos questionamentos apresentados. Para
  os casos, por exemplo, dos campos elétrico e magnético, foi criado, por
  Faraday, a ideia de linha de campo, que, entre tantos objetivos, visa
  tornar observável algo abstrato, teórico e construído hipoteticamente
  para explicar efeitos a distância: “Por essa razão, os físicos utilizam o
  conceito de linhas de campo ou linhas de força, criado por Faraday”
  (Gaspar, 2000a). Na verdade, o conceito de linha de campo “é a forma
  de dar a uma ideia abstrata uma configuração concreta” (ibidem).
  Linguagem 14: tátil-auditiva interdependente/significado de
  relação sensorial secundária
  
  Um exemplo desse perfil linguístico é apresentado na sequência.
  Trecho 20
  
  E-3: Isso que você está pondo a mão é um voltímetro.
  B: Voltímetro?
  E-3: Mede tensão e mede corrente dependendo do jeito que você
  segura esse botão.
  
  Por meio de códigos táteis e auditivos interdependentes, a presente
  linguagem veicula significados de relacionabilidade sensorial secundária. O Trecho 20 apresenta o discente cego observando tatilmente
  um voltímetro enquanto é orientado auditivamente pelo licenciando
  acerca das funções do equipamento.
  Sintetizando, no Quadro 14 indico as linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem,
  suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente em
  cada uma delas. Observa-se que as linguagens encontram-se dispostas
  em ordem decrescente.
  
  118
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 14 – Síntese e características das linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais (grupo de eletromagnetismo)
  Linguagem
  
  Porcentagem
  aproximada
  
  Linguagem 5
  
  22%
  
  Linguagem 6
  
  21%
  
  Linguagem 7
  
  20%
  
  Linguagem 8
  
  15%
  
  Linguagem 9
  
  8%
  
  Linguagem 10
  
  4%
  
  Linguagem 11
  
  4%
  
  Linguagem 12
  
  3%
  
  Linguagem 13
  
  2%
  
  Linguagem 14
  
  1%
  
  Total de viabilidades (vertical)
  
  122
  
  Característica peculiar
  Abordagem oral de
  significados de relacionabilidade sensorial
  secundária
  Condução das mãos do
  aluno
  Projeção e descrição
  oral de significados
  de relacionabilidade
  sensorial secundária
  Recorrência à “imagens
  não visuais mentais”
  Indicar oralmente
  frases projetadas
  Observação não visual
  de fenômeno
  Indicar oralmente
  frases projetadas contendo significados sem
  relação sensorial
  Descrição oral de significados não visuais
  Descrição oral de significados sem relação
  sensorial
  Condução das mãos do
  aluno
  X
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Não utilizado
  Maquetes e equipamentos táteis
  Data show, retroprojetor.
  Não utilizado
  Data show, retroprojetor, lousa.
  Equipamentos táteis
  Data show, retroprojetor.
  Não utilizado
  Não utilizado
  Equipamentos táteis
  X
  
  Relação entre linguagem e contexto comunicacional
  Retomando, a quantidade de dificuldade comunicacional foi de
  92 (quatro perfis linguísticos) E a de viabilidade, de 122 (dez perfis
  linguísticos). Aproximadamente 90% desse conjunto ocorreram
  em episódios comuns a todos os alunos, e 10%, em episódios particulares. A cada dificuldade e viabilidade associei um momento
  e um padrão discursivo. Combinando os momentos e os padrões
  discursivos obtive, assim como no grupo de óptica, cinco contextos
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 119
  
  comunicacionais que descrevo de forma decrescente de ocorrência:
  episódio não interativo/de autoridade; episódio interativo/de
  autoridade; episódio particular interativo/de autoridade; episódio interativo/dialógico; e episódio particular não interativo/de
  autoridade.
  A maioria da ocorrência de episódios comuns a todos os alunos
  (aproximadamente 70%) caracterizou-se por relações discursivas
  não interativas/de autoridade. Uma quantidade menor (aproximadamente 25%) caracterizou-se por relações interativas/de
  autoridade e uma minoria (aproximadamente 5%) por relações
  interativas/dialógicas. Aproximadamente 85% da ocorrência de
  episódios particulares caracterizaram-se por relações discursivas
  interativas/de autoridade e 15%, por relações discursivas não interativas/de autoridade
  Os números apresentados contribuem para o entendimento da
  organização das atividades em relação à presença do aluno com
  deficiência visual, que se deu, na grande maioria das vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e, em determinadas ocasiões,
  em atividades particulares. Indicam ainda o perfil discursivo das
  atividades, fundamentado, majoritariamente, em argumentações
  retórica e socrática e de forma discreta, em argumentações dialógicas. Na sequência, explicito, respectivamente, as relações: contexto
  comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto
  comunicacional/linguagem geradora de viabilidade.
  
  Contexto comunicacional/linguagem
  geradora de dificuldades
  O Quadro 15 explicita a relação entre contexto comunicacional e
  linguagem geradora de dificuldade, bem como o impacto quantitativo
  dessa relação.
  
  120
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 15 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens inacessíveis (grupo de eletromagnetismo)
  Contexto comunicacional
  Episódio não
  (direita)
  interativo/
  Linguagem (abaixo)
  de autoridade
  Audiovisual interdependente/
  significado vinculado às represen85
  tações visuais.
  Audiovisual interdependente/
  significado indissociável de repre1
  sentações visuais.
  Auditiva e visual independentes/
  significado vinculado às represen1
  tações visuais
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado indissociável de repre1
  sentações visuais
  Frequência vertical
  88
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Frequência/
  horizontal
  
  4
  
  89
  
  0
  
  1
  
  0
  
  1
  
  0
  
  1
  
  4
  
  92
  
  A análise do Quadro 15 indica que perfil linguístico gerador de
  dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, aproximadamente 97% das dificuldades estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
  significado vinculado às representações visuais, e 1%, relacionadas,
  respectivamente, ao emprego das linguagens audiovisual interdependente/significado indissociável de representações visuais, auditiva e
  visual independentes/significado vinculado às representações visuais
  e tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de representações visuais.
  Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de
  linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente (em
  torno de 98%); e (b) abordagem de significados vinculados às representações visuais (aproximadamente 98%).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 121
  
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 100% das dificuldades estiveram relacionadas
  ao emprego de linguagem áudio-visual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais.
  A totalidade de dificuldades esteve relacionada aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos. Nesses contextos, o emprego
  de linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente
  mostrou-se prática majoritária. O emprego de linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva interdependente e auditiva e visual
  independentes foi minoritário. Do ponto de vista semântico-sensorial,
  as dificuldades relacionaram-se quase que totalmente aos significados
  vinculados às representações visuais.
  Esses números indicam oito características marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de eletromagnetismo:
  a) presença majoritária de dificuldades relacionadas à estrutura
  empírica audiovisual interdependente;
  b) presença majoritária de dificuldades relacionadas aos significados
  vinculados às representações visuais;
  c) as dificuldades oriundas de estrutura empírica audiovisual interdependente relacionaram-se quase que totalmente aos significados
  vinculados às representações visuais;
  d) significados indissociáveis de representações visuais participaram discretamente do conjunto de dificuldades comunicacionais;
  e) não ocorreram dificuldades em episódios particulares;
  f) episódios comuns a todos os alunos caracterizaram-se majoritariamente pelo emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente;
  g) a interatividade mostrou-se fator discreto de dificuldades;
  h) não foram verificadas dificuldades provenientes da relação:
  interatividade/linguagens de estruturas empíricas visualmente
  independentes (tátil-auditiva interdependente e auditiva e visual
  independentes).
  
  122
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Contexto comunicacional/linguagem geradora de
  viabilidades
  No Quadro 16 explicito a relação entre contexto comunicacional e
  linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto quantitativo
  dessa relação.
  Quadro 16 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens acessíveis (grupo de eletromagnetismo)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Fundamental auditiva/
  significado
  de relação
  sensorial
  secundária
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  vinculado
  a representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  de relação
  sensorial
  secundária
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado
  à representações não
  visuais
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência
  horizontal
  
  8
  
  15
  
  4
  
  0
  
  0
  
  27
  
  4
  
  8
  
  11
  
  0
  
  3
  
  26
  
  23
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  24
  
  6
  
  7
  
  4
  
  0
  
  17
  
  0
  
  continua
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 123
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado
  a representações não
  visuais
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  de relação
  sensorial
  secundária
  Frequência
  vertical
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência
  horizontal
  
  5
  
  3
  
  0
  
  2
  
  0
  
  10
  
  1
  
  4
  
  0
  
  0
  
  0
  
  5
  
  4
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  5
  
  1
  
  2
  
  1
  
  0
  
  0
  
  4
  
  2
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  3
  
  0
  
  0
  
  1
  
  0
  
  0
  
  1
  
  54
  
  42
  
  17
  
  6
  
  3
  
  122
  
  124
  
  Eder Pires de Camargo
  
  O Quadro 16 indica que perfil linguístico gerador de viabilidade
  mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, aproximadamente 40% das viabilidades estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de relação sensorial secundária; 15%, ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado de relação sensorial
  secundária; 11%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
  significado vinculado às representações não visuais; e 9%, ao emprego
  de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado
  às representações não visuais. Ainda no contexto aqui analisado, aproximadamente 7% das viabilidades estiveram relacionadas, respectivamente, ao emprego das linguagens auditiva e visual independentes/
  significado sem relação sensorial e tátil-auditiva interdependente/
  significado vinculado às representações não visuais. Por fim, 3,7% das
  viabilidades relacionaram-se ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado sem relação sensorial (duas utilizações), e 1,8%, relacionadas, respectivamente, ao emprego das linguagens fundamental
  auditiva/significado indissociável de representações não visuais (uma
  utilização) e tátil-auditiva interdependente/significado indissociável
  de representações não visuais (uma utilização).
  Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de
  linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual independentes
  (aproximadamente 60%) e fundamental auditiva (aproximadamente
  30%). Linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente
  mostraram-se menos frequentes no contexto aqui analisado (em torno
  de 10%); e (b) abordagem de significados de relacionabilidade sensorial
  secundária (em torno de 60%) e vinculados a representações não visuais
  (aproximadamente 30%). Significados sem relação sensorial (10%) e
  indissociáveis de representações não visuais (4%) mostraram-se menos
  frequentes. Em síntese, em episódios não interativos/de autoridade, os
  licenciandos, de forma majoritária, veicularam significados de relação
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 125
  
  sensorial secundária e significados vinculados às representações não
  visuais. Em tal contexto, a predominância deu-se às relações: estruturas
  empíricas auditiva e visual independentes e fundamental auditiva/
  significados de relacionabilidade sensorial secundária – conteúdos
  factuais: significados basicamente ligados à descrição de fatos históricos
  como nomes, lugares, datas, etc. (Zabala, 1998).
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Aqui, aproximadamente 35% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
  de relação sensorial secundária; 20%, ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações
  não visuais; e 17%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
  significado vinculado às representações não visuais. Continuando,
  10% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de
  representações não visuais; 7%, ao emprego de linguagem auditiva
  e visual independentes/significado vinculado às representações não
  visuais; e 5%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais. Por fim, em torno
  de 2% das viabilidades estiveram relacionadas, respectivamente,
  ao emprego das linguagens fundamental auditiva/significado sem
  relação sensorial, auditiva e visual independentes/significado sem
  relação sensorial, e auditiva e visual independentes/significado de
  relação sensorial secundária.
  Do ponto de vista semântico-sensorial, prevaleceu a veiculação
  de significados vinculados às representações não visuais (em torno
  de 43%) e de relação sensorial secundária (aproximadamente 38%).
  Significados indissociáveis de representações não visuais e sem relação
  sensorial foram veiculados em frequência minoritária (aproximadamente 20%). A veiculação dos significados mencionados ocorreu por
  meio de linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva,
  tátil-auditiva interdependente e auditiva e visual independentes.
  Gostaria de destacar que as relações tátil-auditiva interdependente
  
  126
  
  Eder Pires de Camargo
  
  e fundamental auditiva/significados vinculadas às representações
  não-visuais, bem como fundamental auditiva/significados de relação
  sensorial secundária mostraram-se majoritárias no presente contexto
  comunicacional.
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, em torno de 65% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/
  significado vinculado às representações não visuais; 24%, ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado de relação sensorial secundária; e 6%, respectivamente, ao emprego das linguagens
  fundamental auditiva/significado indissociável de representações
  não visuais e tátil-auditiva interdependente/significado de relação
  sensorial secundária.
  Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) emprego de
  linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente (70%);
  e (b) veiculação de significados vinculados às representações não visuais
  (65%). Linguagens de estrutura empírica fundamental auditiva foram
  empregadas em menor quantidade (30%), fato também verificado junto
  à veiculação dos significados de relacionabilidade sensorial secundária
  (30%), e indissociáveis de representações não visuais (6%).
  Episódio interativo/dialógico
  Nesse contexto, 67% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais e 33%, ao emprego de linguagem auditiva e visual
  independentes/significado vinculado às representações não visuais.
  Em termos estruturais, as viabilidades relacionaram-se a duas características predominantes: (a) emprego de linguagem fundamental
  auditiva (67%); e (b) veiculação exclusiva de significados vinculados às
  representações não visuais. Linguagens de estrutura empírica auditiva
  e visual independentes foram empregadas de forma minoritária (33%).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 127
  
  Episódio particular não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 100% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais.
  A partir dos números explicitados, indico dez características marcantes das viabilidades comunicacionais do grupo de eletromagnetismo:
  a) predominância de viabilidades nos contextos comunicacionais
  comuns a todos os discentes;
  b) predominância, nos contextos comuns a todos os discentes, do
  emprego das estruturas empíricas: fundamental auditiva e auditiva e
  visual independentes;
  c) predominância de viabilidades relacionadas aos significados de
  relacionabilidade sensorial secundária (conteúdos factuais);
  d) os elementos “não interatividade” e “autoridade” mostraram-se
  adequados à veiculação de significados de relacionabilidade sensorial
  secundária;
  e) ocorrência frequente de viabilidades relacionadas aos significados
  indissociáveis de representações não visuais em episódios caracterizados pelo elemento “interatividade”;
  f) os episódios particulares facilitaram a utilização de linguagens
  de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente, bem como a
  veiculação de significados vinculados às representações não visuais;
  g) ocorrência de viabilidades relacionadas à estrutura empírica tátil-auditiva interdependente nos episódios não interativo/de autoridade
  e interativo/de autoridade;
  h) ocorrência de viabilidades relacionadas à veiculação dos significados eletromagnéticos sem relação sensorial;
  i) maior número de viabilidades em contextos comunicacionais
  interativos e/ou de autoridade;
  j) Não ocorrência da relação: viabilidade/estrutura empírica audiovisual interdependente.
  Concluo aqui a análise de dificuldade e viabilidade de comunicação
  para o grupo de eletromagnetismo. Na sequência, abordo as relacionadas aos experimentos.
  
  128
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Dificuldade experimento
  Identifiquei esse perfil de dificuldade em quatro ocasiões. Ele esteve
  ligado à realização de experimento demonstrativo, em episódios não
  interativos e com o emprego de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado às representações visuais.
  Os experimentos realizados foram os seguintes: (1) experimento
  demonstrativo do processo de eletrização por atrito (licenciando
  esfregava bexigas no cabelo e aproximava uma da outra produzindo
  repulsão entre elas); (2) experimento demonstrativo (licenciandos
  atritam bexiga no cabelo, aproximam da extremidade do eletroscópio e
  as lâminas internas se afastam) (Figura 9); (3) licenciando liga o painel
  abre e fecha chaves fazendo determinadas regiões do painel não funcionarem, executa medidas de corrente e tensão demonstrando como
  utilizar os medidores elétricos (Figura 10); (4) licenciando demonstra
  configuração de campo magnético sobre limalha de ferro colocada
  sobre superfície de papel.
  Figura 9 – Eletroscópio utilizado em experimento demonstrativo.
  
  Figura 10 – Circuito elétrico utilizado em experimento demonstrativo.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 129
  
  Viabilidade experimento
  Identificada em cinco ocasiões, esteve relacionada à realização de
  experimentos participativo e demonstrativo, em episódios interativos
  e com o emprego de linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva
  interdependente e fundamental auditiva.
  Os experimentos realizados foram os seguintes: (5) eletrização por
  atrito: aluno com deficiência visual atrita caneta no cabelo, aproxima a
  caneta atritada dos papeis que estão sobre sua mão e eles são atraídos;
  (6) aluno com deficiência visual pega nas mãos pequenos pedaços
  de papel, licenciando esfrega em sua cabeça a bexiga, aproxima dos
  papeis sobre a mão do discente cego e eles são atraídos; (7) gaiola de
  Faraday: (a) licenciando envolve num pedaço de papel um rádio ligado
  e o rádio continua a funcionar, (b) licenciando envolve o rádio numa
  folha de papel alumínio e o rádio deixa de funcionar; (8) efeitos da
  corrente elétrica: licenciando liga o circuito multissensorial (Figura 7),
  discente cego observa por meio do tato e da audição os equipamentos
  funcionando (ventilador e buzina), ocorre discussão entre os alunos
  com e sem deficiência visual sobre os efeitos da corrente elétrica nos
  aparelhos; (9) licenciando conduz as mãos do aluno com deficiência
  visual ao longo dos equipamentos experimentais desligados (Figura
  7), dá oportunidade para que o discente cego apresente suas dúvidas
  e compreensões acerca do funcionamento e do não funcionamento
  dos equipamentos.
  Sintetizando: as classes “comunicação” e “experimento” representaram para o grupo de eletromagnetismo dificuldade e viabilidade de
  inclusão. Na sequência, abordo as classes que representaram dificuldade ou viabilidade de inclusão.
  
  130
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Classes que representam
  dificuldade ou viabilidade à inclusão do aluno
  com deficiência visual
  Dificuldade segregação
  Foi identificada em seis ocasiões. Como abordei no Capítulo 4, diz
  respeito à criação, no interior da sala de aula, de ambientes segregativos
  de ensino. É o que denominei “modelo educacional 40 + 1. O Quadro
  17 apresenta um panorama da dificuldade de segregação.
  Figura 11 – Maquete tátil-visual-auditiva analógica: corrente elétrica,
  ddp, resistividade elétrica.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 131
  
  Quadro 17 – Síntese das atividades segregativa e principal realizadas
  simultaneamente
  Recurso
  instrucional
  atividade principal
  
  Interatividade
  atividade
  segregativa
  
  Interatividade
  atividade
  principal
  
  Lousa
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Atividade experimental
  
  Maque- Circuito Interate tátil
  elétrico tivo
  
  Realização de experimento
  
  Maquete
  tátil-visual-auditiva
  (Figura
  11)
  
  Não
  interativo
  Interativo
  
  Resolução de problema sobre
  circuito elétrico
  
  Voltímetro
  
  Cálculos de gasto de energia
  elétrica
  
  Não
  utilizado
  
  Lousa
  
  Não
  interativo
  
  Não
  interativo
  
  Unidade de campo magnético, campo magnético em
  espira circular, relação corrente
  elétrica/campo magnético,
  configuração de linhas de campo magnético em espira e fios
  retos, regra da mão direita para
  identificar direção e sentido de
  campo magnético, intensidade
  de campo magnético.
  
  Lousa
  Ímã,
  limalha
  de ferro,
  papelão.
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Tema
  atividade
  segregativa
  
  Tema atividade principal
  
  Atividade
  1: definições
  básicas
  sobre campo
  elétrico
  Atividade
  2: circuito
  elétrico
  Atividade
  3: corrente
  elétrica
  diferença de
  potencial,
  resistência
  elétrica e
  resistividade
  elétrica.
  
  Campo elétrico no interior de
  condutores em equilíbrio eletrostático e ocorrência de raios
  
  Atividade 4:
  Reconhecimento tátil
  de medidor
  elétrico (voltímetro)
  Atividade 5:
  Condutores,
  isolantes,
  corrente
  elétrica e
  fusível
  Atividade 6:
  Experimento: efeito do
  campo magnético sobre
  a limalha de
  ferro
  
  Recurso
  instrucional
  atividade
  segregativa
  Maquete tátil
  
  Limão, Interativo
  duas
  placas
  metálicas de
  diferentes materiais,
  fio para
  conexão.
  Lousa
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  132
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Dificuldade operação matemática
  Foi identificada em cinco ocasiões. Os cálculos foram realizados em
  episódios não interativos e com o emprego de linguagem de estrutura
  empírica fundamental auditiva. Os cálculos não realizados pelo aluno
  cego estiveram relacionados aos seguintes temas: problemas envolvendo a aplicação da lei de Coulomb (em dois momentos), problemas
  sobre receptores elétricos (um momento) e problemas envolvendo
  medidores elétricos (dois momentos).
  
  Viabilidade utilização de materiais
  Verificada em cinco ocasiões, refere-se à utilização, junto aos alunos
  videntes, das maquetes desenvolvidas para o ensino do aluno com
  deficiência visual. Tal utilização ocorreu com o emprego de linguagem
  de estrutura empírica audiovisual interdependente e em episódios não
  interativos.
  Cinco foram as maquetes utilizadas: (a) registro tridimensional de
  cargas elétricas positiva e negativa e suas respectivas linhas de força
  (Figura 12); (b) maquete tátil-visual de cargas elétricas positiva e
  negativa e a interação entre suas linhas de força (Figura 13); (c) maquete tátil-visual de rede cristalina cúbica (Figura 14); (d) maquete
  analógica tátil-visual de condutor elétrico (comprimento do condutor, área do condutor e resistividade do condutor) – segunda Lei de
  Ohm – (Figura 7); (e) maquete tátil-audiovisual analógica (corrente
  elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e resistividade
  elétrica – Figura 11). Não detalharei aqui a forma de construir as
  maquetes indicadas. Se o leitor quiser maiores detalhes, pode consultar Camargo et al. (2009).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 133
  
  Figura 12 – Registro tridimensional de representação de cargas elétrica
  positiva e negativa e suas respectivas linhas de força.
  
  Figura 13 – Maquete tátil-visual de representação de cargas elétricas
  positiva e negativa e a interação entre suas linhas de força.
  
  Figura 14 – Maquete tátil-visual de rede cristalina cúbica.
  
  134
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Gostaria de destacar que as maquetes tátil-visual e tátil-visual-auditiva exibem um grande potencial inclusivo, na medida em que
  atendem necessidades educacionais de todos os alunos.
  
  Viabilidade apresentação de modelos
  Foi identificada em duas ocasiões. Ocorreu em episódios interativos
  e com o emprego de linguagens de estrutura empírica fundamental
  auditiva. Como houve a permuta da função de interlocução entre licenciando e discentes com e sem deficiência visual, B pôde expressar-se.
  Os modelos por ele apresentados foram os seguintes: (a) modelo sobre
  eletricidade: eletricidade é como bolinhas que devem chegar a algum
  lugar, mas por vários caminhos; (b) modelo para corrente elétrica:
  corrente elétrica é semelhante a um cano passando água.
  A título de exemplificação, apresento um dos modelos do aluno
  cego (modelo b).
  Trecho 21
  
  E-3: Agora eu vou fazer uma pergunta aqui, parece simples, mas não
  é tão simples.
  Liga o equipamento (Figura 10)
  E-3: O que acontece quando eu desligo aqui? (chave ) Por que que
  acaba? (o funcionamento dos equipamentos)
  A-v: Corta a corrente elétrica.
  B: É tipo ligar na torneira não é? A torneira você abre, sobe o parafuso
  para cima e a água sai. Aí você cocha a torneira ela fecha e aí a água não
  passa mais, é tipo uma chave.
  
  O modelo evidencia que B possui representação mental acerca do
  fenômeno da corrente elétrica e que tal representação foi por ele construída pelo estabelecimento de analogia entre corrente elétrica e água
  passando por uma torneira. Ou seja, a partir de influências sociais e do
  conhecimento do funcionamento do objeto “torneira”, ele relacionou
  o fluxo de água em um cano com o fenômeno da corrente elétrica em
  um fio condutor.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 135
  
  Viabilidade apresentação de hipótese
  Foi verificada em duas ocasiões. Sua ocorrência esteve relacionada
  a episódios interativos e ao emprego de linguagens de estruturas
  empíricas tátil-auditiva interdependente e auditiva e visual independentes. Essa viabilidade refere-se a situações em que o discente
  apresentou relações de causa e efeito para um determinado fenômeno
  eletromagnético.
  As hipóteses foram as seguintes: (a) hipótese para as causas do
  funcionamento dos equipamentos elétricos do circuito (Figura 10); (b)
  hipótese inerente aos efeitos do campo magnético que passa através
  de diferentes meios materiais. Na sequência, apresento a hipótese (a).
  Trecho 22
  
  E-3: A gente está tentando organizar um pouco as ideias, alguém quer
  dizer o que acontece dentro dos fios, o que faz com que a lâmpada acenda
  a buzina toque e o ventilador gire?
  A-v: Passa uma corrente elétrica.
  B: A eletricidade positiva e negativa se encontra, em todos os fios tem
  o positivo e negativo.
  E-3: Você poderia repetir?
  B: Eu acho que a eletricidade positiva e negativa se encontra e acontece
  o fenômeno.
  
  Como indica o Trecho 22, B apresentou hipótese para o funcionamento dos equipamentos elétricos constituintes do circuito (Figura 10).
  Essa hipótese fundamenta-se no argumento de que ocorre, no interior
  do fio, o encontro de eletricidade positiva com eletricidade negativa.
  Esse encontro, segundo o discente, faz os equipamentos funcionarem.
  O que está em análise não é se a hipótese do discente está correta ou
  incorreta. O que busco evidenciar é que o discente, à medida que as atividades tornaram-se interativas, elaborou hipóteses explicativas para
  fenômenos eletromagnéticos. Essa elaboração de hipóteses e também
  de modelos é fundamental ao processo de aprendizagem do aluno.
  Buscando uma síntese, apresento os Quadros 18 e 19, os quais
  explicitam as classes de dificuldades e viabilidades, bem como suas
  características intrínsecas marcantes.
  
  136
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 18 – Classes e características intrínsecas das dificuldades de
  inclusão (grupo de eletromagnetismo)
  Classe/dificuldade/ Estrutura empírica Estrutura semânticoinclusão
  predominante
  -sensorial predominante
  Comunicação
  Audiovisual inter- Significados vinculadependente
  dos às representações
  visuais
  Segregação
  Audiovisual inter- Significados vinculadependente
  dos às representações
  visuais
  Experimento
  Audiovisual inter- Significados indissociádependente
  veis de representações
  visuais
  Operação mateAudiovisual inter- Significados vinculamática
  dependente
  dos às representações
  visuais
  
  Contexto predominante
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  
  Quadro 19 – Classes e características intrínsecas das viabilidades de
  inclusão (grupo eletromagnetismo)
  Natureza/viabilidade/inclusão
  
  Estrutura semântico-sensorial predominante
  Fundamental
  Significados: vincuauditiva, auditiva e lados às represenvisual independente tações não visuais,
  e tátil-auditiva
  de relacionabilidade
  interdependente.
  sensorial secundária e
  sem relacionabilidade
  sensorial.
  Fundamental
  Significado vinculado
  auditiva
  às representações não
  visuais
  
  Contexto
  metodológico
  predominante
  Episódios não
  interativos e
  particulares
  interativos
  
  Utilização de
  materiais
  
  Audiovisual interdependente
  
  Episódios não
  interativos
  
  Experimento
  
  Tátil-auditiva inter- Significados vinculadependente e
  dos às representações
  Fundamental
  não visuais
  auditiva
  
  Episódios interativos
  
  Apresentação de
  hipóteses
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Episódios interativos
  
  Comunicação
  
  Apresentação de
  modelos
  
  Estrutura empírica
  predominante
  
  Significado vinculado
  às representações
  visuais
  
  Significado vinculado
  às representações não
  visuais
  
  Episódios interativos
  
  6
  
  Panorama das dificuldades e
  viabilidades para a inclusão do
  aluno com deficiência visual em
  aulas de Mecânica
  
  Para as atividades do grupo de mecânica, identifiquei quatro classes
  de dificuldades de inclusão e cinco, de viabilidades. Essas classes são
  as seguintes: (a) dificuldades: comunicação, operação matemática,
  segregação e operação de software; (b) viabilidades: comunicação,
  operação matemática, apresentação de modelos, apresentação de
  hipóteses e experimento. Observe-se o Quadro 20.
  Quadro 20 – Panorama de dificuldades e viabilidades de inclusão para
  o aluno cego de nascimento (grupo de mecânica)
  Classe/dificuldade/
  inclusão
  Comunicação
  Operação matemática
  Segregação
  Operação de software
  Apresentação de modelos
  Experimento
  Apresentação de hipótese
  
  Ocorrência
  Sim
  Sim
  Sim
  Sim
  Não
  Não
  Não
  
  Classe/viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  Operação matemática
  Segregativa
  Operação de software
  Apresentação de modelos
  Experimento
  Apresentação de hipótese
  
  Ocorrência
  Sim
  Sim
  Não
  Não
  Sim
  Sim
  Sim
  
  As classes: comunicação e operação matemática foram comuns
  às dificuldades e viabilidades. As classes: segregação e operação de
  software representaram somente dificuldades, enquanto as classes:
  
  138
  
  Eder Pires de Camargo
  
  apresentação de modelos, apresentação de hipóteses e experimento
  representaram apenas viabilidade. Seguindo a lógica dos Capítulos 4
  e 5, apresento as análises das classes mencionadas.
  
  Classes que representam dificuldade e viabilidade
  à inclusão do aluno cego de nascimento
  Dificuldade de comunicação
  Identifiquei 102 momentos de dificuldades de comunicação.
  Agrupei as dificuldades em razão de seis linguagens formadas pelas
  seguintes estruturas empíricas: audiovisual interdependente, auditiva
  e visual independente e fundamental auditiva.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a três estruturas:
  a) significado vinculado às representações visuais. Exemplo:
  registros de símbolos de equações físicas, registro de relações matemáticas, soma vetorial (algébrica e gráfica), indicação de eventos
  ou propriedades (espaço percorrido, posição do referencial adotado,
  direção e sentido-velocidade, aceleração, pontos de atuação de forças,
  decomposição vetorial, registro do sentido de um vetor por ângulos,
  planos inclinados, trajetórias, forma estrutural de algumas unidades
  físicas (exemplo: m/s2, N x m2/Kg2 etc.), gráficos, órbitas e posições
  de planetas e astros celestes;
  b) significado indissociável de representações visuais. Exemplo:
  ideia de visão, energia luminosa etc.;
  c) significado sem relação sensorial. Exemplo: ideia de tempo.
  No Quadro 21 explicito as estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais
  ao aluno B, suas relações e respectivas quantidades.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 139
  
  Quadro 21 – Dificuldades de comunicação (grupo de mecânica) estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens
  Empírica (direita)
  Audiovisual
  Semântico-sensorial interdepen(abaixo)
  dente
  Significado vinculado às representações
  visuais
  Significado indissociável de representações visuais
  Significado sem
  relação sensorial
  Total vertical
  
  Auditiva e
  visual independentes
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Total
  horizontal
  
  79
  
  14
  
  5
  
  98
  
  0
  
  2
  
  1
  
  3
  
  0
  
  1
  
  0
  
  1
  
  79
  
  17
  
  6
  
  102
  
  Apresento na sequência as seis linguagens geradoras de dificuldade
  comunicacional, bem como exemplos dessas.
  Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Contém exemplos dessa linguagem os Trechos de 1 a 5:
  Trecho 1
  
  M-2: Soma de vetores seria assim, aqui você coloca o vetor A, aqui o
  B, e o soma está aqui ó, ele é a soma de A mais B.
  
  O Trecho 1 apresenta a realização de uma soma vetorial gráfica.
  Para tal, o licenciando registrou na lousa os módulos, direções e
  sentidos dos vetores a e b e do vetor soma (a + b). Nesse processo,
  representam-se o vetor a, o vetor b (origem na extremidade de a) e
  o vetor soma (origem na origem de a e extremidade na extremidade
  de b). A estrutura empírica da linguagem não permite ao aluno com
  deficiência visual ter acesso às informações veiculadas: “aqui você
  coloca o vetor A, aqui o B, e a soma está aqui ó”. Observando o trecho
  transcrito, a seguinte questão seria pertinente: Aqui onde?
  
  140
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 2
  
  M-2: A direção de um vetor é se ele está na horizontal, na vertical
  desenha.
  M-2: Mas falar horizontal e vertical é muito pouco porque e se ele
  estiver na diagonal?
  M-2: Mas ele pode estar aqui, aqui, então tem que dar um jeito de
  medir, então mede com ângulo.
  M-2: Esse ângulo aqui, esse é o ângulo que o vetor forma com a horizontal, mas fica a seu critério a escolha.
  
  O Trecho 2 enfoca as características da direção de um vetor. Observe que a linguagem é insuficiente para a descrição da informação: “ele
  pode estar aqui, aqui” “esse ângulo aqui”. Esses fragmentos evidenciam
  as funções assumidas pelas componentes auditiva e visual da estrutura
  empírica aqui analisada. Essas funções são, respectivamente, indicativas e demonstrativas, ou seja, o código auditivo é empregado como
  indicador de objetos, posições, localizações, enquanto o código visual
  tem por finalidade descrever as características dos objetos, posições etc.
  Trecho 3
  
  M-1: O que seria a equação de um objeto acelerado uniformemente?
  M-1: Ele está numa posição inicial no tempo zero, e a velocidade dele
  vai aumentando linearmente, é esta equação da aceleração.
  M-1: Se eu colocar o eixo do tempo inicial como zero, vai ser v menos
  v zero sobre t menos zero.
  M-1: Então fica v igual a v0 mais a.t.
  M-1: A velocidade inicial que é o v0 nada impede que ela seja zero, o
  a.t que é a segunda componente aqui é esse tamanho aqui que o que seria?
  M-1: A variação da velocidade v menos v0 que o objeto sofreu num
  tempo t.
  M-1: Eu acho que vocês já viram a equação x é igual a x0 mais v0t
  mais meio de a.t quadrado.
  M-1: Se eu isolar o t nesta daqui e jogar nesta daqui eu vou ter, o x0
  continua, mais v0 t, que vai ser v menos v0 dividido por a, mais meio de
  a t quadrado, v menos v0 sobre a ao quadrado.
  M-1: Mexendo nesta equação ai eu vou ter aquela lá.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 141
  
  O Trecho 3 relata a demonstração de duas equações do movimento
  uniformemente variado, a equação da velocidade em razão do tempo
  (V = V0 + a.t) e a equação de Torricelli (V2 = V02 + 2 a.x). No processo
  de comunicação, o licenciando, utilizando-se da lousa, apresentou
  informações orais (basicamente indicativas) e visuais (basicamente
  demonstrativas) articuladas de forma interdependente: “é esta equação
  da aceleração” “o a.t que é a segunda componente aqui é esse tamanho
  aqui” “se eu isolar o t nesta daqui e jogar nesta daqui” “mexendo nesta
  equação ai eu vou ter aquela lá”. Devido às características descritas,
  B esteve impossibilitado de participar do processo comunicacional
  aqui analisado.
  Trecho 4
  
  M-3: Se eu tenho aqui um plano inclinado, eu tenho o objeto sobre o
  plano e a força de atrito e a força normal ao plano.
  Desenha o plano e os vetores.
  M-3: Eu tenho aqui um plano inclinado, ai tem uma força peso, eu
  faço aqui a decomposição de vetores.
  M-3: Este p aqui vai ser igual à massa vezes a aceleração do corpo, eu
  calculo a aceleração do corpo.
  M-3: Se eu tiver uma superfície assim vai ficar complicado, pois em
  cada ponto da superfície vai ter uma decomposição diferente.
  M-3: A física vai trabalhar isto por meio do conceito de energia, eu
  não preciso fazer toda esta decomposição de vetores complicada aqui.
  
  A decomposição do vetor peso em um plano inclinado é enfocada
  no Trecho 4. A partir de tal decomposição, visou o licenciando obter a
  aceleração do objeto posicionado sobre o plano. Novamente, o emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente
  mostrou-se inadequado, já que as funções indicativa e demonstrativa
  encontraram-se fragmentadas nos códigos auditivo e visual. Ao final
  do trecho, o licenciando parece ter enfocado outro tipo de superfície:
  “se eu tiver uma superfície assim vai ficar complicado, pois em cada
  ponto da superfície vai ter uma decomposição diferente”. Essa nova
  superfície parece ser curva, embora suas reais características estejam
  descritas na componente visual da linguagem.
  
  142
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 5
  
  M-4: Para calcular o trabalho de uma força elástica eu tenho que
  calcular a área abaixo da curva neste gráfico.
  M-4: O trabalho deve ser calculado desta forma porque a força aplicada
  na mola não é constante.
  
  O Trecho 5 relata a explicação do licenciando acerca de como obter
  o trabalho realizado por uma força elástica. Argumentou que o trabalho pode ser obtido por meio do cálculo da área abaixo da curva de
  um determinado gráfico. As características do gráfico encontravam-se
  descritas em seu registro na lousa.
  Linguagem 2: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Na sequência, há um exemplo do perfil linguístico abordado.
  Trecho 6
  
  M-2: Essa daqui é a equação da elipse, x ao quadrado sobre b ao quadrado mais y ao quadrado sobre a ao quadrado é igual a um.
  
  O Trecho 6 refere-se à apresentação da equação da elipse (X2/A2 +
  Y /B2 = 1). Ao projetar por meio de um data show a referida estrutura
  matemática (linguagem visual), o licenciando repetiu oralmente tal
  equação utilizando-se de uma expressão característica das potências,
  ou seja, “uma certa letra elevada a uma certa potência”. Como já
  discuti anteriormente, notações de potências em Braille não seguem
  a estrutura de “algo elevado a algo”. A estrutura de fração: “algo
  sobre algo”, também empregada pelo licenciando, não é assim escrita
  em Braille. Em Braille, essas notações ocorrem horizontalmente, e,
  portanto, a palavra “elevado” e a palavra “sobre”, que descrevem de
  forma oral um registro visual, não fazem sentido para alunos cegos
  que utilizam o Braille.
  2
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 143
  
  Linguagem 3: fundamental auditiva/significado vinculado às
  representações visuais
  
  Na sequência, é apresentado um exemplo dessa linguagem.
  Trecho 7
  
  M-3: Então você tem cinco de força dividido por um, a pressão é cinco
  de força sobre um c m dois.
  
  O Trecho 7 descreve o licenciando efetuando, junto a B, o cálculo
  de pressão. Destaca-se como aspecto gerador de dificuldade comunicacional a forma como a unidade de área foi expressa, ou seja, “c m
  dois” (cm2). O que teria representado para B a expressão: “c m dois”?
  Teria ele relacionado a mencionada expressão ao significado que busca
  comunicar, isto é, ao da área de um quadrilátero?
  Linguagem 4: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações visuais
  
  Como exemplo dessa linguagem, apresento o Trecho 8.
  Trecho 8
  
  M-1: Ai vem esta frase que eu acho muito bacana o Newton ter escrito,
  ter deixado que é a seguinte: “se enxerguei além dos outros é porque estava
  no ombro de gigantes”.
  
  A declaração de Newton indica a ideia que ele fez do conhecimento
  que construiu, isto é, um conhecimento fundamentado e mais bem
  estruturado do que os produzidos por seus antecessores. Utilizando-se
  de analogia, relacionou o conhecimento por ele construído ao “enxergar
  mais longe” sem negar a base fundamentadora da nova forma de saber
  “é porque estava no ombro de gigantes”. A relação entre conhecer e ver
  indica a influência do elemento “visão” na representação do ato de conhecer, ou seja, exprime o significado indissociável de representações visuais “conhecer é ver”. Como pessoas cegas de nascimento, como é o caso
  do aluno B, interpretam esse tipo de significado? Com certeza, de forma
  diferente daquelas que pessoas videntes ou que perderam a visão ao
  longo da vida interpretam, pois os cegos de nascimento não possuem representações ou ideias visuais para fundamentarem suas interpretações.
  
  144
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 5: fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações visuais
  
  O Trecho 9 exemplifica o emprego da linguagem em questão.
  Trecho 9
  
  M-4: Quais são os tipos de energias que vocês conhecem?
  A-v: Luminosa.
  
  Como resposta à questão: “quais são os tipos de energias que
  vocês conhecem?” um dos alunos videntes afirmou: “luminosa”. Esse
  diálogo, que ocorreu tendo como pano de fundo uma linguagem de
  estrutura empírica fundamental auditiva, enfocou um tema de significado indissociável de representações visuais, ou seja, a luz. Existe,
  como discuti no Capítulo 4, para a ideia de luz, significado ligado
  estritamente às representações visuais.
  Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
  sem relação sensorial
  
  Veicula, por meio de códigos auditivos e visuais independentes,
  significados que não se estruturam em representações sensoriais. Na
  sequência, um exemplo desse perfil linguístico é apresentado.
  Trecho 10
  
  M-1: Então o intervalo de tempo delta t vai ser o t2 menos o t1.
  
  Como o significado veiculado não possui relacionabilidade sensorial
  (especificamente a ideia ligada a intervalo de tempo), as dificuldades
  decorrentes desse perfil linguístico não estão associadas ao aspecto
  semântico-sensorial, e sim ao empírico. Dessa forma, devem-se ao
  detalhamento oral insuficiente das informações veiculadas.
  O Quadro 22 explicita sinteticamente as linguagens geradoras de
  dificuldades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem
  (se houver), suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais
  frequente em cada uma delas.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 145
  
  Quadro 22 – Linguagens geradoras de dificuldades de comunicação
  (grupo de mecânica)
  Linguagem
  Linguagem 1
  Linguagem 2
  
  Porcentagem
  aproximada
  77%
  14%
  
  Linguagem 3
  
  5%
  
  Linguagem 4
  
  2%
  
  Linguagem 5
  
  1%
  
  Linguagem 6
  
  1%
  
  Característica
  peculiar
  Indicar oralmente registros visuais
  Detalhamento oral
  insuficiente
  Recorrência à representações dos alunos
  videntes de significados
  visualmente vinculados
  Som não veicula significados visualmente
  indissociáveis
  Recorrência à “imagens
  visuais mentais”
  Detalhamento oral
  insuficiente
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Lousa, data show, retroprojetor
  Lousa, data show, retroprojetor
  Não utilizado
  
  Retro projetor, data show
  Não utilizado
  Lousa, retroprojetor, data
  show
  
  Viabilidade de comunicação
  Identifiquei 122 momentos de viabilidades de comunicação.
  Agrupei as linguagens contidas nesses momentos em razão de dez
  linguagens. Notem-se as estruturas empíricas dessas linguagens: (a)
  fundamental auditiva; (b) auditiva e visual independente; e (c) tátil-auditiva interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados veiculados estiveram relacionados a quatro estruturas:
  a) significados indissociáveis de representações não visuais. Exemplo: força aquecimento, resfriamento etc.;
  b) significados vinculados às representações não visuais. Exemplo:
  direção e sentido de um vetor, deslocamento, velocidade, aceleração,
  área, formas geométricas etc.;
  c) significados sem relação sensorial. Exemplo: energia, massa,
  tempo e campo gravitacional;
  d) significados de relacionabilidade sensorial secundária. Exemplo:
  aspectos e fatos históricos.
  No Quadro 23 explicito as estruturas mencionadas e suas relações.
  
  146
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 23 – Viabilidade de comunicação (grupo de mecânica) estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens
  Empírica (direita) Fundamental
  Semântico-senso- auditiva
  rial (abaixo)
  Significado
  indissociável de
  35
  representações não
  visuais
  Significado vinculado às representa17
  ções não visuais
  Significado de
  relacionabilidade
  5
  sensorial secundária
  Significado sem
  8
  relação sensorial
  Total vertical
  65
  
  Auditiva e
  Tátil-auditiva
  visual indepen- interdependente
  dentes
  
  Total horizontal
  
  4
  
  2
  
  41
  
  17
  
  5
  
  39
  
  27
  
  0
  
  32
  
  2
  
  0
  
  10
  
  50
  
  7
  
  122
  
  As dez linguagens geradoras de viabilidade comunicacional e
  exemplos das mesmas são, portanto, apresentados na sequência.
  Linguagem 7: fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações não visuais
  
  Apresento e discuto dois trechos que contêm a presente característica linguística.
  Trecho 11
  
  M-3: O que é força. Está associada com o que?
  A-v: Movimento.
  M-3: Com movimento, mas eu quero uma coisa assim mais do cotidiano, quando cai um objeto, o que causa isto?
  A-v: Força.
  M-3: Quando eu pego um objeto o que eu estou fazendo?
  A-v: Força.
  M-3: Força, inclusive no começo, antes de Newton, força era relacionado somente a esforço físico, e esforço físico a gente tem que ter o contato,
  e a gente sabe que para colocar um corpo em movimento a gente tem que
  colocar uma força nele, tem que empurrar, tem que puxar.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 147
  
  M-3: Só que força não tem relação apenas com movimento, ela tem
  relação com repouso também.
  M-3: Por exemplo, a estrutura de um prédio, um monte de viga de
  concreto, super pesado, você tem força, você coloca um objeto na sua mão
  você percebe que o objeto está exercendo força, no entanto o objeto está
  parado, mas tem força agindo nele.
  M-3: Uma ponte, por exemplo, ou um cabo de aço que está sustentando um elevador, você tem força ali agindo no cabo de asso, então força
  tem a ver com falta de movimento.
  
  O Trecho 11 descreve um dos licenciandos argumentando com um
  aluno vidente acerca do que é força. Nesse processo argumentativo, o
  aluno vidente relacionou força ao movimento. Todavia, o licenciando,
  além disso, relacionou força ao repouso. Associou o significado de força
  ao referencial tátil: “força era relacionado somente a esforço físico” [...]
  “a gente sabe que para colocar um corpo em movimento a gente tem que
  colocar uma força nele, tem que empurrar, tem que puxar” [...] “você
  coloca um objeto na sua mão você percebe que o objeto está exercendo
  força” [...] “uma ponte, por exemplo, ou um cabo de aço que está sustentando um elevador, você tem força ali agindo no cabo de aço”. A linguagem utilizada, de estrutura empírica fundamental auditiva, foi acessível
  ao discente B. A mencionada linguagem veiculou o significado de força,
  significado este indissociável de representações não visuais (tátil).
  Trecho 12
  
  M-2: Imaginem um corpo sobre uma mesa, ele está parado, se nenhuma força atuar sobre este corpo, ou seja, se ninguém for lá e empurrar este
  corpo em alguma direção ou sentido ele continua parado.
  M-2: O apagador não vai sair andando sozinho, então se nenhuma
  força agir sobre um corpo em repouso ele continua em repouso.
  M-2: Uma segunda situação é um corpo em movimento, vocês já
  viram um corpo entrar em movimento e continuar sempre em movimento?
  M-2: Imaginem uma bolinha em movimento, se tiver atrito do ar,
  atrito com o plano ou um objeto, tudo isto é força, ela para, se não tiver
  ela continua em movimento.
  M-2: A ideia básica da primeira lei de Newton é a seguinte: todo corpo
  continua em repouso ou movimento retilíneo uniforme sempre que a
  
  148
  
  Eder Pires de Camargo
  
  força resultante sobre ele for nula, ou então se nenhuma força age sobre
  um corpo ele se move em linha reta ou fica parado.
  
  O objetivo do licenciando foi comunicar o significado da relação
  força/inércia. Para tanto, recorreu a duas situações: (a) objeto permanece em repouso se sobre ele não agir força. Justificou esse argumento
  por meio dos exemplos do livro parado sobre a mesa e do apagador
  que não pode mover-se sozinho (sem a atuação de forças); (b) objeto
  move-se em linha reta e com velocidade constante se a resultante das
  forças que atuam sobre ele for nula. Para justificar esse argumento, recorreu ao movimento de uma bolinha que interage com sua vizinhança:
  “imaginem uma bolinha em movimento, se tiver atrito do ar, atrito
  com o plano ou um objeto, tudo isto é força, ela para, se não tiver ela
  continua em movimento”.
  Os exemplos enfocados referem-se à ideia de força, que do ponto de
  vista de sua intensidade somente pode ser associada ao referencial observacional tátil. Gostaria de explicar melhor esse tema. Faço isso na sequência.
  Defendo que a ideia de intensidade de força é indissociável de
  representação tátil. Em outras palavras, as experiências empíricas que
  estabelecemos com o fenômeno da força somente podem se dar pela
  observação tátil. Não podemos ver força, ouvir força, cheirar força etc.
  Pensar em força é imaginar algo relacionado ao tato. Tentarei explicar
  melhor minha ideia na sequência. Sei que esse tema não está fechado e,
  nesse sentido, convido o leitor a discutir e buscar novos entendimentos
  ou mesmo se convencer de minha argumentação.
  A ideia de força está relacionada com a de interação. Não faz sentido falar de força sem que consideremos ao menos dois corpos. Se
  você exerce uma força, a exerce em algo ou alguém, que, por sua vez,
  exerce em você uma força de mesmo modo e direção, mas de sentido
  oposto. Vejamos alguns dos exemplos apresentados pelo livro do Sears
  & Zemansky: rebocador puxando navio; pé que se machuca e dói muito
  mais quando uma pessoa chuta uma rocha do que quando chuta uma
  bola de pano; dificuldade maior de controlar um carro que se desloca
  sobre uma pista de gelo do que outro que se desloca sobre uma pista
  de concreto seco (Young; Freedman, 2003).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 149
  
  Em nosso cotidiano, o entendimento do que é força geralmente
  está ligado com puxões e empurrões, ou seja, com a necessidade de
  um contato entre o que exerce a força e o que a recebe. Sabemos, entretanto, que os objetos podem interagir a distância. Dois imãs, corpos
  eletricamente carregados, O Sol e a Terra, a Terra e a Lua etc. exercem
  forças uns nos outros mesmo estando separados. Força pode causar
  deformação em objetos, mas sua característica central de acordo com
  a física newtoniana é a de produzir mudança no estado de movimento
  de um corpo (se a resultante de forças que agem nele for diferente de
  zero). Na prática, força está relacionada com ação. Sempre que consideramos exemplos envolvendo forças, empregamos verbos como:
  empurrar, puxar, chutar, arrastar, controlar, segurar etc., verbos esses
  geralmente seguidos de adjetivos como: maior ou menor dificuldade,
  facilidade etc. O conceito de força, portanto, pode ser relacionado com
  a ação de agente externo que produz mudança ao longo do tempo no
  estado de movimento de um objeto livre ou deforma um corpo fixo.
  Força é “Qualquer influência que tende a acelerar ou deformar um
  objeto” (Hewitt, 2002).
  Sendo uma grandeza vetorial, possui módulo ou intensidade,
  direção (horizontal, vertical, inclinada etc.) e sentido (da direita para
  a esquerda, de cima para baixo etc.). Aqui coloco a relação entre intensidade de força e significado indissociável de representação tátil.
  Como mencionei nos Capítulos 3 e 4, em geral os fenômenos possuem
  mais de um significado. Para o caso da força, o significado de sua
  intensidade, aquele a que nós nos remetemos ao nele pensar, é tátil, e
  esse significado vem acompanhado de outros, de natureza vinculada,
  ou seja, a direção e o sentido, que podem ser representados externa e
  internamente por representações visuais e táteis. Exemplificando, eu
  empurro (significado tátil) para lá ou para cá (significado visual ou
  tátil); eu puxo (significado tátil) para lá ou para cá (significado visual
  ou tátil); sinto a dificuldade de segurar um pacote de 30 kg (significado
  tátil), pois a terra exerce força gravitacional nele na direção radial para
  baixo (significado visual ou tátil).
  
  150
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 8: auditiva e visual independentes/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária
  
  Na sequência, apresento dois trechos que contêm a presente característica linguística.
  Trecho 13
  
  M-1: No início da ciência, lá com os gregos antigos, eles tinham teorias
  que explicavam os fenômenos de maneira bem simples.
  M-1: A chuva era provocada pelos deuses da chuva, o fogo era provocado pelos deuses do fogo, e etc.
  Trecho 14
  
  M-1: Aristóteles é considerado o maior pensador e sistematizador da
  Grécia antiga.
  M-1: Na época de Galileu e Newton, rebater as ideias de Aristóteles
  foi o que deu todo valor que Newton ganhou, porque ele rebateu um
  pensador que estava ai há 1.500 anos.
  
  Os Trechos 13 e 14 apresentam, em linhas gerais, as seguintes
  informações: como os gregos explicavam os fenômenos (Trecho 14)
  e status de Aristóteles (Trecho 15). Embora haja a possibilidade de
  os alunos terem construído representações mentais sensoriais de tais
  significados, essas são secundárias em relação à compreensão deles.
  Do ponto de vista empírico, as informações foram veiculadas de forma
  auditiva e visual independentes (fala e projeção das informações). Pelos
  motivos destacados, essas informações foram acessíveis ao discente B.
  Linguagem 9: fundamental auditiva/significado vinculado às
  representações não visuais
  
  Observe a transcrição de dois trechos caracterizados por essa
  linguagem.
  Trecho 15
  
  M-4: Qual é a forma da Terra?
  A-v: Redonda e achatada.
  M-4: Gostaria de saber dos alunos A e B o que eles pensam sobre isto.
  A: Ela é redonda, achatada e irregular.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 151
  
  M-4: Como vocês sabem, ela é redonda, o homem pelos satélites tirou
  uma foto e viu que ela era redonda.
  M-4: Antigamente ninguém tinha ido à Lua e visto a terra de fora,
  então o que eles tinham, eles precisavam imaginar como era a forma da
  Terra, uns achavam que a terra era plana, outros achavam que ela estava
  sobre uma tartaruga gigante.
  
  No Trecho 15, licenciando e alunos com e sem deficiência visual
  abordam o tema do formato da Terra. Inicialmente, é enfocado o
  modelo atual para o formato da terra (redonda, achatada e irregular),
  e posteriormente, modelos históricos (terra plana e apoiada sobre
  tartarugas). Note-se que os significados: redonda, achatada, irregular, plana não são dependentes exclusivamente da visão para serem
  comunicados e compreendidos. O referencial tátil é igualmente útil
  para a comunicação e representação desses significados.
  Trecho 16
  
  M-2: O prego de ponta grossa perfura mais fácil ou mais difícil do
  que o de ponta fina?
  B: Mais difícil.
  M-2: Isso, ou seja, a perfuração que acontece quando a área é grande...
  B: É menor.
  M-2: É pequena, ou menor do que a do outro, numa área grande eu vou
  ter uma perfuração pequena e para a ponta fina a perfuração vai ser maior.
  
  O Trecho 16 apresenta uma discussão entre licenciando e aluno B
  acerca de pregos de ponta fina e grossa. O discente argumentou corretamente que pregos cuja área da ponta é maior são mais difíceis para
  a perfuração. Note que o significado discutido refere-se às dimensões
  da área de perfuração de pregos, significado esse vinculado às representações não visuais (tátil) e acessível ao aluno B.
  Linguagem 10: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Na sequência, é apresentado um exemplo que contém essa linguagem.
  
  152
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 17
  
  M-3: A primeira lei de Kepler é chamada lei das órbitas.
  M-3: As órbitas descritas pelo movimento do planeta ao redor do
  Sol são elipses.
  M-3: Todos sabem o que é uma elipse?
  B: Circunferência achatada.
  A: É parecida com um ovo.
  
  O Trecho 17 descreve o licenciando lendo informações projetadas
  o que caracteriza a estrutura empírica auditiva e visual independentes.
  O licenciando veiculou a informação de que as órbitas dos planetas ao
  redor do Sol são elipses. Essa informação contém significado vinculado
  às representações não visuais (tátil) e é acessível ao aluno com deficiência visual. Destaca-se que em momentos anteriores das atividades do
  grupo de mecânica fora apresentado ao discente B um registro tátil de
  uma forma elíptica. Isso permitiu que ele construísse representações
  da referida forma geométrica.
  Linguagem 11: fundamental auditiva/significado sem
  relação sensorial
  
  Dois trechos contendo a presente linguagem são apresentado e
  analisado na sequência.
  Trecho 18
  
  M-4: Na física a gente tem vários conceitos como tempo, energia, muitas vezes a gente não sabe definir com palavras o que são esses conceitos,
  mas a gente sabe operar com eles.
  M-4: O que é energia? É difícil descrever com palavras o que é energia.
  
  No Trecho 18 o licenciando abordou os temas tempo e energia.
  Essas grandezas físicas são abstratas e seus significados não possuem
  vínculo ou associação com representações sensoriais. Em outras palavras, o que é, do ponto de vista sensorial, pensar em tempo ou energia?
  Para o caso dos significados relacionados à energia, Gaspar (2000b)
  argumenta que:
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 153
  
  os físicos sabem muito sobre energia, conhecem inúmeras formas de energia e expressões matemáticas para calcular o seu valor. Sabem que é algo
  indestrutível na natureza, cujo valor total num determinado fenômeno, é
  sempre o mesmo. Mas não sabem o que é energia.
  
  Os significados de tempo e energia são, portanto, sensorialmente não
  relacionáveis e perfeitamente acessíveis a alunos com deficiência visual.
  Trecho 19
  
  M-3: Imaginem dois caminhões, eles possuem a mesma velocidade,
  se eu pisar no freio qual pararia mais fácil?
  A-v: O vazio.
  M-3: O vazio, então a gente pode dizer que a quantidade de movimento tem a ver com a massa?
  A-vs: Tem.
  
  No Trecho 19, um dos licenciandos abordou a relação entre
  quantidade de movimento linear e massa. O significado que compõe
  a relação quantidade de movimento linear/massa não possui representações sensoriais pelos seguintes motivos: massa é uma característica intrínseca dos corpos, refere-se à medida da inércia, isto é,
  “resistência” oferecida por um determinado corpo à variação de seu
  estado de movimento. A massa, por representar uma característica
  da matéria, assim como a carga elétrica, possui significado que, para
  ser compreendido, não pode ser relacionado a referenciais sensoriais.
  Massa é um conceito abstrato. Não é algo empiricamente observável.
  O que observamos, na verdade, são as interações provenientes de
  corpos que possuem massa.
  Linguagem 12: tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Em relação à presente linguagem, o recurso instrucional empregado
  para apoiar o processo comunicativo possuía registros táteis percebidos
  por B e descritos oralmente pelos licenciandos. Veja-se na sequência
  um exemplo dessa linguagem. Nele, há a participação do discente A.
  
  154
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 20
  
  M-3: Essa daqui é a bala do meu canhão, eu peguei um fósforo e
  queimei a cordinha que tinha aqui, ai rebentou assim e ele veio forte e foi
  para cá, para esse lado aqui, e o canhão, para que lado foi?
  B: Para traz?
  M-3: Isso, recuo, daí conservou o movimento.
  M-3: Tem dois pregos aqui, tem esse no meio e no lado oposto tem
  dois presos na ponta.
  A: É daqui que puxa?
  M-3: Ai você estica o elástico bem perto do prego e você amarra com
  uma linha, e aqui você coloca a bala, ai queima o fio com fogo e o elástico
  joga longe a bala.
  
  O Trecho 20 apresenta um dos licenciandos explicando aos alunos
  com deficiência visual as características de um equipamento de interface tátil-visual-auditiva (Figura 15). Esse equipamento foi utilizado
  para a explicação da conservação da quantidade de movimento linear.
  O equipamento é formado por uma superfície de madeira, dois
  pregos fixos em duas das extremidades da superfície e um terceiro prego
  fixo no centro do lado oposto ao que os dois outros pregos foram presos.
  Possui também um elástico preso nos pregos das extremidades, um
  barbante que estica e prende o elástico ao terceiro prego, uma esfera de
  vidro, e alguns lápis que servem de apoio ao equipamento. Funciona
  da seguinte maneira: monta-se a estrutura descrita, coloca-se a esfera
  de vidro junto ao elástico esticado e com um palito de fósforo aceso
  rompe-se o barbante. A esfera então é lançada para frente e a estrutura
  de madeira move-se para traz.
  Esse equipamento fornece referenciais de observação tátil (momento em que os alunos com deficiência visual e videntes podem tocar o
  equipamento), auditivo (momento em que os alunos com deficiência
  visual e videntes podem ouvir o som proveniente do choque da esfera
  com o solo e o arrastamento da superfície sobre os lápis), e visual
  (momento em que os alunos videntes podem observar o movimento
  da esfera e da superfície de madeira).
  A linguagem aqui analisada refere-se ao reconhecimento do
  equipamento. O licenciando, com esse objetivo, conduziu as mãos
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 155
  
  dos alunos com deficiência visual sobre as componentes do material,
  e eles puderam reconhecê-lo facilmente. Gostaria de destacar que o
  experimento inerente à conservação da quantidade de movimento
  foi tão significativo ao aluno B, que ele construiu, em sua casa, um
  equipamento semelhante (Figura 16).
  Figura 15 – Equipamento experimental sobre conservação da quantidade de movimento linear (fonte: <www.fc.unesp.br/~lavarda>).
  
  Figura 16 – Equipamento semelhante construído pelo aluno B.
  
  Linguagem 13: fundamental auditiva/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária
  
  Um exemplo é apresentado na sequência.
  Trecho 21
  
  M-4: A unidade de trabalho no sistema internacional seria chamada
  de Joule.
  
  156
  
  Eder Pires de Camargo
  
  M-4: Essa unidade nada mais é que a composição de duas outras no
  sistema internacional, Newton e metros.
  
  O Trecho 21 apresenta um dos licenciandos abordando a unidade
  de trabalho no sistema internacional, o Joule, e as unidades que a
  constitui, o Newton e o metro. Tal abordagem deu-se por meio de
  linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva, e o significado
  veiculado, ou seja, a informação acerca da unidade de trabalho, possui
  relacionabilidade secundária com representações sensoriais. Gostaria
  de enfatizar que o significado em questão não é o de trabalho, e sim
  o da informação de sua unidade. O entendimento de trabalho, bem
  como das grandezas a ele relacionadas, teria outro aspecto sensorial.
  Por exemplo, o significado de trabalho, que é intimamente relacionado
  ao de energia, não possui representação sensorial.
  Linguagem 14: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Na sequência, abordo um exemplo.
  Trecho 22
  
  M-2: Newton em relação ao conceito de força relacionado ao de contato cria um conceito mais abrangente, por exemplo, o conceito de força
  gravitacional entre os planetas.
  M-2: Eles estão em contato? Não, no entanto existe uma força de
  atração entre eles.
  M-2: No caso da força elétrica, as cargas estão em contato?
  M-2: Não, mas existe uma força entre elas.
  
  O Trecho 22 aborda o significado de força a distância. As informações eram projetadas e lidas ao mesmo tempo. Argumentou o
  licenciando que Newton apresentara a ideia de que os corpos interagem
  mesmo não estando em contato. Reforçou seu argumento utilizando-se do exemplo da força elétrica que ocorre entre corpos separados no
  espaço e carregados com carga elétrica. O acesso e a compreensão do
  significado de força a distância são indissociáveis de representação não
  visual (tátil), na medida em que é o tato o responsável pela observação
  de fenômenos ligados à interação entre corpos.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 157
  
  Linguagem 15: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Um exemplo é apresentado na sequência.
  Trecho 23
  
  M-1: Ele pegou a latinha, esquentou essa latinha que você está segurando, ai ele colocou essa lata quente para caramba, num recipiente com
  água, por essa boca aqui, por onde sai refrigerante, e a latinha ficou toda
  amassada.
  B: Antes de colocar na água?
  M-1: Depois que ele colocou na água.
  B: Antes estava inteira?
  M-1: Estava inteira, ele esquentou a latinha e colocou na água.
  B: De ponta cabeça?
  
  M-1: De ponta cabeça, ele fez ela afundar e ela ficou toda amassada.
  O Trecho 23 descreve um dos licenciandos argumentando com o
  aluno B acerca do amassamento de uma lata de refrigerante aquecida e
  colocada de boca para baixo num recipiente com água. Para explicar o
  que havia ocorrido com a lata, o licenciando utilizou-se de linguagem
  de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente, estrutura essa
  que possibilitou ao discente observar a deformação sofrida pela lata.
  O significado veiculado é indissociável de representações não visuais
  (tátil), pois trata-se do aquecimento e resfriamento da lata antes e após
  ter sido colocada na água.
  Linguagem 16: auditiva e visual independentes/significado
  sem relação sensorial
  
  Apresento um exemplo na sequência.
  Trecho 24
  
  M-3: Entorno da Terra tem uma região denominada campo gravitacional.
  M-3: Dentro desse campo os corpos são atraídos para a Terra com
  velocidade variável em virtude de ter adquirido aceleração.
  
  158
  
  Eder Pires de Camargo
  
  O Trecho 24 relata um dos licenciandos lendo informações projetadas. O significado veiculado foi o de campo gravitacional. Do ponto
  de vista semântico-sensorial, esse significado não se fundamenta em
  referenciais sensoriais. Em outras palavras, campo gravitacional não
  pode ser visto, ouvido, tocado etc. O que é observado são seus efeitos
  sobre os corpos inseridos em seu interior.
  O Quadro 24 explicita sinteticamente as linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem,
  suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente
  em cada uma delas.
  Quadro 24 – Síntese e características das linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais (grupo de mecânica)
  Linguagem
  Linguagem 7
  Linguagem 8
  Linguagem 9
  Linguagem 10
  Linguagem 11
  Linguagem 12
  Linguagem 13
  Linguagem 14
  Linguagem 15
  Linguagem 16
  Total de viabilidades (vertical)
  
  Porcentagem
  aproximada
  29%
  22%
  14%
  14%
  6%
  4%
  4%
  3%
  2%
  2%
  122
  
  Característica peculiar Recurso instrucional
  mais empregado
  Descrição oral de sig- Não utilizado
  nificados não visuais
  Falar simultaData show, retroprojetor
  neamente frases
  projetadas
  Recorrência à
  Não utilizado
  “imagens não visuais
  mentais”
  Descrever oralmente Data show, retroprojetor
  registros projetados
  Abordagem oral
  Não utilizado
  de significados sem
  relação sensorial
  Condução das mãos
  Materiais táteis
  do aluno
  Abordagem oral de
  Não utilizado
  significados de relação
  sensorial secundária
  Descrição oral e visual Data show, retroprojetor
  simultâneas
  Condução das mãos
  Materiais táteis
  do aluno
  Abordagem oral e
  Data show, retroprojetor
  visual simultâneas
  X
  
  X
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 159
  
  Relação entre linguagem
  e contexto comunicacional
  A quantidade de dificuldades comunicacionais foi de 102 e a de
  viabilidades, de 122. Em torno de 93% do conjunto de dificuldade/
  viabilidade ocorreram em episódios comuns a todos os alunos e 7%, em
  episódios particulares. Combinando os momentos e os padrões discursivos, obtive cinco contextos comunicacionais, a saber: episódio não
  interativo/de autoridade; episódio interativo/de autoridade; episódio
  interativo/dialógico; episódio particular interativo/de autoridade; e
  episódio particular interativo/dialógico.
  Da ocorrência de episódios comuns a todos os alunos, aproximadamente 80% caracterizaram-se por relações discursivas não interativas/
  de autoridade; 15%. por relações discursivas interativas/de autoridade;
  e 5%, por relações discursivas interativas/dialógicas. Já aproximadamente 53% das ocorrências de episódios particulares caracterizaram-se
  por relações discursivas interativas/de autoridade e 47%, por relações
  discursivas interativas/dialógicas.
  Os números apresentados contribuem para o entendimento da
  organização das atividades em relação à presença do aluno com deficiência visual, que se deu, na grande maioria das vezes, em atividades
  comuns a todos os discentes, e em raros momentos em atividades
  particulares. Indicam ainda o perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente, em argumentações retórica e socrática,
  e de forma discreta, em argumentações dialógicas. Na sequência,
  explicito, respectivamente, as relações: contexto comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/linguagem
  geradora de viabilidade.
  
  Contexto comunicacional/linguagem
  geradora de dificuldades
  Observe-se o Quadro 25, que explicita a relação entre contexto
  comunicacional e linguagem geradora de dificuldade.
  
  160
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 25 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens inacessíveis (grupo de mecânica)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Audiovisual
  interdependente/significado
  vinculado às
  representações
  visuais.
  Auditiva e
  visual independentes/significado vinculado
  às representações visuais
  Fundamental
  auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações
  visuais
  Auditiva
  e visual
  independentes/
  significado
  indissociável de
  representações
  visuais
  Fundamental
  auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações
  visuais
  Auditiva
  e visual
  independentes/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Quantidade
  vertical
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio in- Episódio
  terativo/de interativo/
  autoridade dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/
  dialógico
  
  Quantidade
  horizontal
  
  71
  
  8
  
  0
  
  0
  
  79
  
  11
  
  3
  
  0
  
  0
  
  14
  
  4
  
  0
  
  0
  
  1
  
  5
  
  2
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  0
  
  0
  
  1
  
  0
  
  1
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  1
  
  89
  
  11
  
  1
  
  1
  
  102
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 161
  
  A análise do Quadro 25 indica que perfil linguístico gerador de
  dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Vamos a ela.
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, em torno de 80% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
  significado vinculado às representações visuais; 12%. ao emprego de
  linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às
  representações visuais; 5%. ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais; 2%, ao emprego
  de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissociável
  de representações visuais; e 1%. ao emprego de linguagem auditiva e
  visual independentes/significado sem relação sensorial.
  As dificuldades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de linguagem de estrutura
  empírica audiovisual interdependente (80%); e (b) abordagem de significados vinculados às representações visuais (aproximadamente 96%).
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Aqui, aproximadamente 73% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
  significado vinculado às representações visuais; e 27%, ao emprego
  de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado
  às representações visuais.
  As dificuldades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de linguagem de acesso visualmente dependente (audiovisual interdependente: 73%); e (b) abordagem de significados vinculados às representações visuais (100%).
  Episódio interativo/dialógico
  
  Nesse contexto, 100% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de
  representações visuais. Isso implica dizer que a dificuldade analisada está
  fortemente relacionada à estrutura semântico-sensorial da linguagem.
  
  162
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Episódio particular interativo/dialógico
  
  Aqui, 100% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de
  linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais. Isso implica dizer que a dificuldade ocorreu em razão
  da não desvinculação visual do significado veiculado.
  Sintetizando, verifiquei a ocorrência de uma dificuldade durante
  os episódios particulares. A grande maioria de dificuldades esteve
  relacionada aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos.
  Nesses contextos, o emprego de linguagem visualmente inacessível
  mostrou-se prática majoritária. O emprego de linguagens visualmente
  acessíveis representou minoria das dificuldades comunicacionais. Do
  ponto de vista semântico-sensorial, as dificuldades relacionaram-se
  quase que totalmente aos significados vinculados às representações
  visuais. De forma discreta, verifiquei a relação entre dificuldade comunicacional e significados indissociável de representações visuais e
  sem relação sensorial.
  
  Contexto comunicacional/linguagem
  geradora de viabilidades
  O Quadro 26 explicita a relação entre contexto comunicacional e
  linguagem geradora de viabilidade comunicacional.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 163
  
  Quadro 26 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens acessíveis (grupo de mecânica)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  de relacionabilidade
  sensorial
  secundária
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  sem relação
  sensorial
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/dialógico
  
  Quantidade
  horizontal
  
  18
  
  10
  
  0
  
  2
  
  5
  
  35
  
  27
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  27
  
  10
  
  4
  
  2
  
  0
  
  1
  
  17
  
  12
  
  5
  
  0
  
  0
  
  0
  
  17
  
  3
  
  0
  
  5
  
  0
  
  0
  
  8
  
  continua
  
  164
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  de relacionabilidade
  sensorial
  secundária
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Quantidade
  vertical
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/dialógico
  
  Quantidade
  horizontal
  
  5
  
  0
  
  0
  
  1
  
  4
  
  0
  
  5
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  2
  
  0
  
  0
  
  0
  
  4
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  0
  
  2
  
  2
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  79
  
  21
  
  8
  
  8
  
  6
  
  122
  
  Analiso agora o Quadro 26.
  
  5
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 165
  
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 34% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
  de relação sensorial secundária; 23%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não
  visuais; 15%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não visuais; 13%, ao
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
  às representações não visuais; 6%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relação sensorial secundária; 4%, ao
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relação
  sensorial; e 3%, respectivamente, ao emprego de linguagem auditiva
  e visual independentes/significado sem relação sensorial e auditiva
  e visual independentes/significado indissociável de representações
  não visuais.
  São duas as características gerais das viabilidades identificadas:
  (a) utilização de linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual
  independentes (54%) e fundamental auditiva (46%); e (b) abordagem
  de significados de relacionabilidade sensorial secundária (40%),
  vinculados às representações não visuais (28%) e indissociáveis de
  representações não visuais (25%).
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, aproximadamente 48% das viabilidades estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais; 24%, ao emprego de
  linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às
  representações não visuais; 19%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais; e 9%,
  ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações não visuais.
  Do ponto de vista semântico-sensorial, prevaleceu, de forma
  discreta, a veiculação de significados indissociáveis de representações não visuais (57%) sobre os vinculados às representações não
  visuais (43%).
  
  166
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Episódio interativo/dialógico
  
  Sessenta e três por cento aproximadamente das viabilidades do
  presente contexto estiveram relacionadas ao emprego de linguagem
  fundamental auditiva/significado sem relação sensorial; 25%, ao
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
  às representações não visuais; e 12%, ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações
  não visuais.
  Em termos estruturais, as viabilidades estiveram relacionadas a
  duas características predominantes: (a) emprego de linguagem de
  estrutura empírica fundamental auditiva (87%); e (b) veiculação de
  significados sem relação sensorial (63%).
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 50% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não visuais; 25%, ao emprego de linguagem
  tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de representações não visuais; e outros 25%, ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado indissociável de representações não visuais.
  Essas viabilidades estiveram relacionadas a duas características
  predominantes: (a) emprego de linguagem de estrutura empírica
  tátil-auditiva interdependente (75%); e (b) veiculação de significados
  vinculados e indissociáveis de representações não visuais (50% cada).
  Episódio particular interativo/dialógico
  
  Nesse contexto, em torno de 67% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
  indissociável de representações não visuais; e 33%, ao emprego de
  linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais.
  Em termos estruturais, as viabilidades estiveram relacionadas a duas
  características predominantes: (a) emprego totalitário de linguagem de
  estrutura empírica fundamental auditiva; e (b) veiculação de significados indissociáveis de representações não visuais (67%). A veiculação
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 167
  
  de significados vinculados às representações não visuais ocorreu de
  forma minoritária no contexto comunicacional aqui analisado (33%).
  No Quadro 27 explicito a relação entre os contextos comunicacionais
  e o número de dificuldades e viabilidades ocorridas nesses contextos.
  Quadro 27 – Relação entre contexto comunicacional e dificuldades/
  viabilidades de comunicação (grupo de mecânica)
  Contexto comunicacional
  Episódio não interativo/de autoridade
  Episódio interativo/de autoridade
  Episódio interativo/dialógico
  Episódio particular interativo/dialógico
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Dificuldade
  89
  11
  1
  1
  0
  
  Viabilidade
  79
  21
  8
  6
  8
  
  As análises efetuadas indicam nove características marcantes
  das dificuldades e dez das viabilidades comunicacionais do grupo de
  mecânica. São elas:
  
  Características das dificuldades
  a) Ocorrência majoritária de dificuldades em episódios não interativos/de autoridade.
  b) Ocorrência majoritária de dificuldades relacionadas ao emprego
  de linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente.
  c) Ocorrência majoritária relacionada à veiculação de significados
  vinculados às representações visuais.
  d) Estreita relação entre estrutura empírica audiovisual interdependente e significados vinculados às representações visuais.
  e) Estreita relação entre episódio não interativo/de autoridade e
  linguagem áudio-visual interdependente/significado vinculado às
  representações visuais.
  f) Decrescimento de dificuldades na medida em que os episódios
  tornaram-se interativos e/ou dialógicos.
  g) Decrescimento de dificuldades na medida em que foram empregadas linguagens de estrutura empírica auditiva e visual independentes
  e fundamental auditiva (linguagens visualmente acessíveis).
  
  168
  
  Eder Pires de Camargo
  
  h) Ocorrência minoritária de dificuldades relacionadas à veiculação
  dos significados indissociáveis de representações visuais e sem relação
  sensorial.
  i) Ocorrência minoritária de dificuldades em episódios particulares
  interativos/dialógicos.
  
  Características das viabilidades
  a) Predominância do emprego de linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes.
  b) Predominância da veiculação de significados vinculados e
  indissociáveis de representações não visuais e de relacionabilidade
  sensorial secundária.
  c) Emprego minoritário de linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente.
  d) Veiculação minoritária dos significados sem relação sensorial.
  e) Predominância da ocorrência de viabilidades nos episódios não
  interativos/de autoridade.
  f) Ocorrência minoritária de episódios interativos, dialógicos e
  particulares.
  g) Relação destacável entre episódio não interativo/de autoridade
  e veiculação de significados de relacionabilidade sensorial secundária.
  h) Significados sem relação sensorial foram veiculados de forma
  minoritária em episódio não interativo/de autoridade e majoritária
  em episódio interativo/dialógico.
  i) Linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente
  foram utilizadas majoritariamente em episódio particular interativo/
  de autoridade.
  j) Não se verificou a relação: viabilidade de comunicação/linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente.
  Encerro aqui a análise de dificuldades e viabilidades de comunicação. Na sequência, apresento as análises das dificuldades e viabilidades
  de operação matemática.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 169
  
  Dificuldade operação matemática
  Os cálculos não realizados por B foram os seguintes: demonstração
  gráfica do significado de velocidade instantânea; demonstração das
  equações de movimento; raio da terra dividido pela distância terra-sol;
  demonstração matemática da segunda lei de Newton; demonstração
  da velocidade limite no problema da força de resistência do ar; produto
  escalar (definição de trabalho); demonstração do teorema trabalho
  energia cinética; cálculo da expressão da energia potencial elástica; operação com números representados na forma de potência; demonstração
  da equação da elipse e suas propriedades (leis de Kepler).
  
  Viabilidade operação matemática
  Identifiquei esse perfil em quatro ocasiões. As atividades em que
  B efetuou com sucesso os cálculos foram realizadas em episódios
  particulares interativos e com o emprego de linguagem de estrutura
  empírica fundamental auditiva.
  Os cálculos foram os seguintes: obtenção da velocidade média, do
  produto massa x velocidade (quantidade de movimento), da pressão
  (força dividido por área) e do volume de um cubo.
  Esses cálculos foram realizados mentalmente por B. Tratava-se,
  por não envolverem muitas variáveis, de cálculos simples, por isso,
  o discente com deficiência visual não teve dificuldade de efetuá-los
  mentalmente. Provavelmente, cálculos mais complexos implicariam
  dificuldades como as discutidas no Capítulo 4.
  Passo agora para a análise de classes que representaram dificuldade
  ou viabilidade para a inclusão de B.
  
  170
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Classes que representam
  dificuldade ou viabilidade à inclusão do aluno
  com deficiência visual
  Dificuldade segregação
  Identifiquei esse perfil de dificuldade em cinco ocasiões. Diz respeito à criação, no interior da sala de aula, de ambientes segregativos
  de ensino. É o que descrevi anteriormente por modelo 40 + 1, modelo
  esse inadequado para uma prática inclusiva de física.
  
  Dificuldade operação de software
  Identifiquei essa dificuldade em uma ocasião. Refere-se à utilização
  de software para a resolução de problemas e equações físicas. Para o
  caso aqui analisado, o software empregado foi o “modelo” e o problema
  físico enfocado foi o da resistência do ar durante a queda de um objeto.
  Esse software resolve equações. Para tanto, deve-se escrever a equação
  no local determinado e inserir valores e unidades para as constantes.
  O programa opera os dados fornecidos e apresenta um gráfico que
  descreve a relação entre as variáveis envolvidas.
  O contexto em que o software foi empregado foi o seguinte: o
  computador em que o programa estava instalado encontrava-se conectado a um data show que projetava informações em uma tela. O
  licenciando digitou a equação e atribuiu valores às constantes. Um
  gráfico referente à resolução da equação foi projetado e o licenciando
  fez algumas considerações acerca dele. Isso ocorreu num episódio não
  interativo e com o emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente. Todos os fatores mencionados impediram
  que B tivesse acesso às informações apresentadas pelo software. Esse,
  por sua vez, não possuía interface auditiva e sua operação dependia
  da observação visual dos elementos de interação.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 171
  
  Viabilidade apresentação de modelos
  Identifiquei tal perfil em duas ocasiões. Ocorreu em episódios
  particulares interativos e com o emprego de linguagens de estruturas
  empíricas tátil-auditiva interdependente e fundamental auditiva.
  Nesses ambientes, o aluno com deficiência visual e os licenciandos
  alternaram-se como interlocutores. Os modelos, relacionados ao
  significado de pressão, foram os seguintes:
  a) Modelo para perfuração: B apresentou um modelo para explicar a
  maior perfuração do prego de ponta fina em relação ao de ponta grossa.
  Segundo seu modelo, a perfuração do prego de ponta fina é semelhante
  ao movimento de queda da folha de papel amassada, e a perfuração do
  prego de ponta grossa ao da folha de papel aberta. Isso explica a maior
  facilidade do prego de ponta fina em perfurar a madeira.
  b) Modelo de força x perfuração: B apresentou um modelo que
  relaciona a intensidade da força aplicada ao prego com a distância por
  ele perfurada. Segundo argumentou, quanto maior a força maior a
  perfuração do prego na madeira.
  
  Viabilidade experimento
  Identifiquei duas viabilidades de experimento. Elas estiveram
  ligadas à realização de experimentos participativo e demonstrativo,
  em episódios interativos e com o emprego de linguagens de estruturas
  empíricas tátil-auditiva interdependente e auditiva e visual independentes. Os experimentos realizados foram os seguintes:
  Experimento 1: teve por objetivo analisar o movimento de queda.
  Para sua realização, foi utilizado um dicionário e folhas de papel (ora
  abertas, ora amassadas). Num primeiro momento, o licenciando deixou
  cair, simultaneamente, dicionário e folha de papel aberta. Posteriormente, deixou cair folha aberta e amassada, e dicionário e folha de
  papel amassada. Em todos esses momentos, o licenciando descreveu
  oralmente o que havia ocorrido. Vale destacar que B realizou observações auditivas das quedas dos objetos. Tanto as observações auditivas
  quanto as descrições orais forneceram as condições para a participação
  efetiva do discente cego em debate realizado sobre o Experimento 1.
  
  172
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Experimento 2: teve por objetivo analisar a conservação da quantidade de movimento de um sistema isolado de corpos. Para tanto, foi
  utilizado o equipamento já descrito anteriormente (Figura 15).
  O aluno B reconheceu pelo tato o equipamento experimental,
  realizou e observou o experimento por meio do tato e audição. Tais
  procedimentos foram adequados à participação efetiva do discente
  na atividade experimental. Ele se interessou tanto pelo experimento,
  que construiu um equipamento semelhante em sua casa (Figura 16).
  
  Viabilidade apresentação de hipótese
  Verifiquei esta viabilidade em uma ocasião. Sua ocorrência esteve
  relacionada a episódio particular interativo e ao emprego de linguagem
  de estrutura empírica fundamental auditiva.
  A hipótese foi a seguinte: B explicou o amassamento de uma lata de
  refrigerante. A lata em questão, após ter sido aquecida, foi introduzida
  no interior de um recipiente com água. Hipótese do discente: “o ar de
  dentro dela não deixou entrar água e a pressão da água a amassou”.
  Como conclusões, apresento os Quadros 28 e 29, que explicitam,
  respectivamente, as classes das dificuldades e viabilidades, bem como
  suas características intrínsecas marcantes.
  Quadro 28 – Classes e características intrínsecas das dificuldades de
  inclusão (grupo de mecânica)
  Classe/dificuldade/ Estrutura empírica
  inclusão
  predominante
  Comunicação
  Audiovisual
  interdependente
  Operação
  Audiovisual
  matemática
  interdependente
  Segregativa
  Audiovisual
  interdependente
  Operação de
  Audiovisual
  software
  interdependente
  
  Estrutura semântico-sensorial predominante
  Significados vinculados
  às representações visuais
  Significados vinculados
  às representações visuais
  Significados vinculados
  às representações visuais
  Significados vinculados
  às representações visuais
  
  Contexto
  predominante
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 173
  
  Quadro 29 – Classes e características intrínsecas das viabilidades de
  inclusão (grupo de mecânica)
  Natureza/
  viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  
  Estrutura empírica
  predominante
  Fundamental
  auditiva e auditiva
  e visual independentes
  
  Operação matemática
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Apresentação de
  modelos
  
  Tátil-auditiva
  interdependente e
  Fundamental
  auditiva
  Tátil-auditiva
  interdependente e
  Auditiva e visual
  independentes
  Fundamental
  auditiva
  
  Experimento
  
  Apresentação de
  hipóteses
  
  Estrutura
  semântico-sensorial
  predominante
  Significados
  vinculados e
  indissociáveis de
  representações não
  visuais; significados
  de relacionabilidade
  sensorial secundária
  Significados vinculados às representações não visuais
  Significado vinculado às representações
  não visuais
  
  Contexto
  metodológico
  predominante
  Episódios particulares interativos
  
  Significados vinculados às representações não visuais
  
  Episódios interativos
  
  Episódios particulares interativos
  Episódios particulares interativos
  
  Significado indisso- Episódios particulaciável de representa- res interativos
  ções não visuais
  
  7
  
  Panorama das dificuldades e
  viabilidades para a inclusão do
  aluno com deficiência visual em
  aulas de Termologia
  
  Para o grupo de termologia, identifiquei quatro classes de dificuldades e quatro de viabilidades de inclusão: (a) dificuldades:
  comunicação, segregação, operação matemática e experimento; (b)
  viabilidades: comunicação, hipótese, experimento e modelos (ver
  Quadro 30).
  Quadro 30 – Panorama de dificuldades e viabilidades de inclusão
  (grupo de termologia)
  Classe/dificuldade/
  inclusão
  Comunicação
  Segregação
  Operação matemática
  Experimento
  Apresentação de hipótese
  Apresentação de modelos
  
  Ocorrência
  Sim
  Sim
  Sim
  Sim
  Não
  Não
  
  Classe/viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  Segregação
  Operação matemática
  Experimento
  Apresentação de hipótese
  Apresentação de modelos
  
  Ocorrência
  Sim
  Não
  Não
  Sim
  Sim
  Sim
  
  O Quadro 30 mostra que as classes comunicação e experimento
  foram comuns às dificuldades e viabilidades. As classes segregação e
  operação matemática representaram somente dificuldade, enquanto
  as classes hipótese e modelo representaram apenas viabilidade. Na
  sequência, analiso as classes de dificuldades e viabilidades.
  
  176
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Classes que representam dificuldade e viabilidade
  à inclusão do aluno com deficiência visual
  Dificuldade comunicação
  Identifiquei 73 momentos em que ocorreram essas dificuldades.
  Agrupei as dificuldades em razão de oito linguagens que se organizaram
  em razão de três estruturas semântico-sensoriais e quatro empíricas.
  As estruturas empíricas são as seguintes: audiovisual interdependente, fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e tátil-auditiva interdependente.
  As estruturas semântico-sensoriais são as seguintes:
  a) Significados vinculados às representações visuais. Exemplo:
  transformação de escalas termométricas, características macroscópicas
  e microscópicas das substâncias, dilatação térmica, estruturas e relações
  matemáticas das grandezas termodinâmicas, gráficos etc.
  b) Significados indissociáveis de representações visuais. Exemplo:
  luz e cores.
  c) Significados de relacionabilidade sensorial secundária. Exemplo:
  nomes de escalas termométricas.
  No Quadro 31 explicito as estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais.
  Quadro 31 – Linguagens geradoras de dificuldade de comunicação
  (grupo de termologia): estruturas empírica e semântico-sensorial das
  linguagens
  Empírica (direita)
  Semântico-sensorial
  (abaixo)
  
  Audiovisual
  interdependente
  59
  
  Significado vinculado às
  representações visuais
  Significado indissociável 1
  de representações visuais
  Significado de relacio1
  nabilidade sensorial
  secundária
  Total vertical
  61
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Tátil-auditiva
  interdependente
  0
  
  Total
  horizontal
  
  5
  
  Auditiva
  e visual
  independentes
  2
  
  3
  
  1
  
  1
  
  6
  
  0
  
  0
  
  1
  
  3
  
  1
  
  73
  
  66
  
  0
  8
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 177
  
  Tomando por base os dados do Quadro 31, apresento as oito linguagens implicadoras de dificuldade comunicacional para o aluno B.
  Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais
  
  São exemplos dessa linguagem os trechos apresentados na sequência.
  Trecho 1
  
  A-v: São Paulo não é ali?
  T3: Quem concorda que São Paulo é aqui ó?
  T-3: E o Everest, onde fica o Everest, aqui ou aqui?
  A-vs: Aí.
  T-3: É aqui ou aqui?
  A-vs: Neste de cima.
  
  O Trecho 1 originou-se de uma discussão sobre diferentes valores
  de pressão atmosférica em relação à altitude. Como exemplo, um dos
  licenciandos desenhou na lousa dois pontos, um para representar
  a posição da cidade de São Paulo e outro para representar o Monte
  Everest. Por esse motivo, o ponto representante da cidade de São Paulo
  localizava-se abaixo do ponto representante do Monte Everest. Para
  veicular a informação das posições dos locais mencionados, licenciando e alunos videntes empregaram linguagem de estrutura empírica
  audiovisual interdependente. Observem-se os fragmentos: “quem
  concorda que São Paulo é aqui ó?” [...] “é aqui ou aqui?”. Mediante
  tais colocações, B poderia questionar: “São Paulo fica em que local?”;
  “Aqui onde?”. As respostas a esses questionamentos encontram-se na
  componente visual da linguagem que contém os significados vinculados às representações visuais.
  Trecho 2
  
  T-4: Agora para a gente chegar na equação dos gases perfeitos, temos aqui
  pressão inversamente proporcional à altura e diretamente à massa molar.
  T-4: A densidade é diretamente proporcional a p, inversamente a t,
  e diretamente a n.
  
  178
  
  Eder Pires de Camargo
  
  T-4: Densidade é massa pelo volume, vou passar esse cara para lá,
  subir esse cara, subir esse cara e subir esse cara.
  T-4: Depois de tudo isto a gente chega que p vezes v é isso daqui.
  
  O Trecho 2 exibe as seguintes dificuldades comunicacionais.
  a) Relações de proporcionalidade entre grandezas físicas: “T-4:
  agora para a gente chegar à equação dos gases perfeitos, temos aqui
  pressão inversamente proporcional à altura e diretamente à massa
  molar”. As relações de proporcionalidade inversa (entre pressão e altura) e proporcionalidade direta (entre pressão e massa molar), não são
  óbvias, além de possuírem uma estrutura representacional carregada
  de significados visuais, ou seja, ocupam a parte superior e inferior da
  estrutura matemática. O licenciando, ao apresentar tais relações, utilizou a lousa que continha os registros dessas. Nesse contexto, o aluno
  vidente ouvia as indicações orais, olhava para as estruturas visuais
  registradas e fazia suas interpretações. Vale relembrar que para alunos
  cegos usuários do Braille, como é o caso de B, a lógica matemática
  fundamentada nas posições superiores e inferiores da representação
  de proporcionalidade não é válida.
  b) Significados das variáveis: “T-4: a densidade é diretamente
  proporcional a p, inversamente a t, e diretamente a n”. Para o caso
  aqui exposto, valem todas as considerações indicadas no item (a) sobre
  proporcionalidade. Destaco, entretanto, os significados das variáveis p,
  t e n, não apresentados pelo licenciando. A problemática das relações
  de proporcionalidade, conjuntamente à não descrição das variáveis
  mencionadas, torna o fragmento destacado sem significado para alunos
  com deficiência visual.
  c) Passagens matemáticas: “T-4: densidade é massa pelo volume,
  vou passar esse cara para lá, subir esse cara, subir esse cara e subir
  esse cara”. Demonstração de equações como a descrita no fragmento
  requer conhecimentos de posição das variáveis, bem como observação
  visual da mudança de posição das mesmas. Tais posições e mudanças
  são fundamentadas em codificações visuais e somente fazem sentido
  se o receptor acessar os registros visuais desses códigos. Além disso,
  observe também a estrutura da equação da densidade (massa sobre
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 179
  
  volume), estrutura fundamentada na simbologia visual “algo sobre
  algo” já discutida em capítulos anteriores.
  d) Desconhecimento do resultado de P vezes V: “T-4: depois de
  tudo isto a gente chega que p vezes v é isso daqui”. O fragmento destacado enfatiza a função demonstrativa do código visual nas linguagens
  de estrutura empírica audiovisual interdependente. Retomando, tal
  estrutura define funções aos códigos auditivo e visual. O primeiro
  tem a função indicativa (esse, aquele, aqui etc.), e o segundo, a função
  demonstrativa (acessada somente pela visão). Note-se que o fragmento
  representa muito bem tais funções, pois a oralidade do licenciando
  indica o significado visualmente representado.
  Linguagem 2: fundamental auditiva/significado vinculado às
  representações visuais
  
  Observe o exemplo que segue.
  Trecho 3
  
  T-3: Eu tenho o alumínio, o coeficiente de dilatação dele é vinte e
  quatro vezes dez elevado a menos seis graus elevado a menos um.
  T-3: O aço é onze vezes dez elevado a menos seis.
  
  O Trecho 3 mostra um dos licenciandos apresentando de forma oral
  valores de coeficientes de dilatação. Esses foram descritos em notação
  científica, ou seja, um determinado número vezes dez, elevado a uma
  determinada potência seguida da unidade, que também obedece à
  mesma lógica (algo elevado a algo). Como expliquei anteriormente,
  esse tipo de notação fundamenta-se em significados vinculados às
  representações visuais, acessíveis somente por pessoas conhecedoras
  da lógica visual em questão.
  Linguagem 3: fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações visuais
  
  Trago um exemplo dessa linguagem na sequência.
  
  180
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 4
  
  T-2: Só que é estranho que quando você aquece uma coisa ela começa
  a emitir luz, porque será que ocorre isto?
  
  No Trecho 4 há a descrição oral de um fenômeno relacionado ao
  aquecimento de materiais, ou seja, a relação entre a elevação da temperatura e a emissão de luz por parte do material. O significado do
  fenômeno luminoso para pessoas cegas de nascimento fundamenta-se
  nas interações sociais que elas estabelecem ao longo de sua vida. Não
  há para pessoas que nunca enxergaram a representação mental da ideia
  visual relacionada a fenômenos luminosos.
  Linguagem 4: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Na sequência, apresento exemplo desse perfil linguístico.
  Trecho 5
  
  T-4: Na cntp a constante r vale zero zero oitenta e dois atm vezes litro
  sobre mol vezes Kelvin. B.
  
  O significado veiculado refere-se à constante universal dos gases
  perfeitos (r = 0,0082 atmosfera vezes litros sobre mol vezes kelvin).
  Novamente surge o problema comunicacional das anotações que
  seguem a regra “algo sobre algo”, forma representacional vinculada
  às representações visuais. Além disso, o trecho apresenta outras dificuldades de comunicação: (a) o valor de r é apresentado de forma
  incompleta, ou seja, “zero zero oitenta e dois” e não 0,0082. A forma
  completa do número em questão encontrava-se na parte visual da
  linguagem acessível somente aos alunos videntes; e (b) o não esclarecimento dos significados de cntp (condições normais de temperatura e
  pressão) nem de atm (atmosfera). Tais siglas eram para o licenciando
  conhecidas dos alunos. Seria adequado um esclarecimento melhor
  dessas siglas para que os discentes com deficiência visual pudessem
  ao menos organizar os significados das unidades constituintes da
  constante descrita.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 181
  
  Linguagem 5: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  O trecho que segue exemplifica o emprego da presente linguagem.
  Trecho 6
  
  T-2: Tentem colocar na chama azul, aqui em baixo está vendo, aluno B,
  é assim a vela, em baixo é mais quente, a chama é azul, é que você não está
  enxergando, quando vai subindo mais a chama assim ó (faz o movimento
  do contorno da chama nas mãos de B) ela vai ficando mais amarelada,
  então a mais quente é a de baixo que é azul, é mais rápido o aquecimento.
  
  O Trecho 6 relata um dos licenciandos tentando veicular para o
  aluno (B) o significado relacionado ao formato da chama e sua cor
  (regiões de temperaturas diferentes). Para tanto, utilizou-se de linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente. Note-se
  que o licenciando pegou as mãos do aluno B, fez com ela o formato da
  chama, descreveu oralmente que a região interna da chama era mais
  azulada do que a região externa, cuja cor aproximava-se do amarelo.
  O significado considerado inacessível ao discente B foi o relacionado à
  percepção visual das cores. Como mencionei anteriormente, esse tipo
  de significado é inacessível às pessoas cegas de nascimento.
  Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações visuais
  
  Verifiquei tal linguagem durante a realização de uma atividade
  experimental que objetivou demonstrar o fenômeno do calor por
  convecção. Na sequência, apresento um exemplo de tal linguagem.
  Trecho 7
  
  T-2: Ele (um dos licenciandos) trouxe um vidro com água e jogou
  dentro do vidro algumas gotas de leite.
  T-2: Foi para o fundo o leite.
  T-2: Vai ser colocado o vidro em cima da chama E ser aquecido com
  a vela.
  T-2: Bem onde está a chama está subindo o leite na água.
  
  182
  
  Eder Pires de Camargo
  
  T-2: É ele está indo para a superfície, ele está atravessando a água e
  indo para a superfície.
  T-2: Agora está todo branco já, está todo misturado, o leite subiu na
  água.
  
  Os equipamentos experimentais eram os seguintes: (a) recipiente com água; (b) gotas de leite colocadas no recipiente; (c) vela acesa
  para aquecer o recipiente. A lógica do experimento foi a seguinte.
  (1) Colocam-se as gotas de leite na água que dessem para o fundo;
  (2) começa-se a aquecer o recipiente; (3) o leite que se encontra
  no fundo do recipiente, adquire temperatura superior que a água
  acima localizada, e sobe; (4) isso cria uma corrente de convecção,
  e a água fica toda branca como resultado do espalhamento do leite
  que realiza o movimento ascendente e descendente. Note-se que
  todo esse processo foi descrito oralmente por um dos licenciandos.
  Paralelamente, o que era descrito podia ser observado visualmente
  pelos alunos videntes. O significado considerado inacessível ao aluno B foi aquele relacionado à ideia de que o conteúdo do recipiente
  adquire a cor branca do leite em razão do movimento gerado pela
  convecção. Esse significado, ou seja, o de cores, é indissociável de
  representações visuais, e, portanto, inacessível a alunos cegos de
  nascimento.
  Linguagem 7: audiovisual interdependente/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária
  
  Na sequência, apresento um exemplo de tal linguagem.
  Trecho 8
  
  T-1: Eu vou passar uma transparência sobre escalas termométricas.
  T-1: As principais escalas que a gente tem são essas daqui ó.
  Indica informação projetada.
  T-1: Alguma dúvida sobre essas três escalas? Existem outras, mas as
  mais conhecidas mundialmente são essas três.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 183
  
  O Trecho 8 veicula a informação inerente ao nome das três escalas termométricas mais comuns, ou seja, as escalas Celsius, Kelvin e
  Fahrenheit. Os nomes das escalas, que possuem significado de relacionabilidade sensorial secundária, estavam apresentados na parte visual
  da linguagem. Observem-se as funções indicativa e demonstrativa,
  respectivamente, das componentes auditiva e visual “são essas daqui
  ó” [...] “são essas três”.
  Linguagem 8: audiovisual interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  O trecho que segue exemplifica esse perfil linguístico:
  Trecho 9
  
  T-2: Vocês vão aquecer o prego até começar a ficar assim ó (incandescente, a hora que começar vocês pegam e colocam ele nesse furinho.
  Indica o local.
  
  No Trecho 9, tem-se a veiculação de significado indissociável de
  representações visuais (ideia de incandescente) por meio de linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente. O trecho
  em questão refere-se à explicação de como realizar uma atividade
  experimental relacionada à dilatação volumétrica de sólidos. Os
  materiais experimentais utilizados foram os seguintes: (a) placa
  metálica com orifício; (b) prego a ser aquecido e inserido no orifício
  antes e depois de seu aquecimento; (c) vela para aquecer o prego; e (d)
  pinça para segurar o prego. Para o aluno B, o Trecho 9 implicou uma
  dupla dificuldade, relacionada à estrutura empírica da linguagem e
  ao significado veiculado.
  No Quadro 32 explicito sinteticamente as linguagens geradoras de
  dificuldades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem
  (se houver), suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais
  frequente em cada uma delas.
  
  184
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 32 – linguagens geradoras de dificuldades de comunicação
  (grupo de termologia)
  Linguagem
  Linguagem 1
  Linguagem 2
  
  Linguagem 3
  Linguagem 4
  
  Porcentagem Característica peculiar
  aproximada
  81%
  Indicação oral de registros visualmente vinculados e detalhados
  7%
  Recorrência à representações
  de significados visualmente
  vinculados
  4%
  Recorrência à “imagens visuais
  mentais”
  3%
  Detalhamento oral insuficiente
  
  Linguagem 5
  
  1%
  
  Linguagem 6
  
  1%
  
  Linguagem 7
  
  1%
  
  Linguagem 8
  
  1%
  
  Tato/som não veiculam significados visualmente indissociáveis
  Som não veicula significados
  visualmente indissociáveis
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Lousa, data show,
  retroprojetor
  Não utilizado
  
  Não utilizado
  Lousa
  Recurso instrucional
  tátil-visual
  Recipiente de vidro
  aquecido com água
  e leite
  Retroprojetor
  
  Indicar oralmente registros de
  significados de relação sensorial
  secundária
  Indicação oral de registros visual- Recurso instrucional
  mente indissociáveis
  tátil-visual
  
  Na sequência, passo a analisar as linguagens geradoras de viabilidade comunicacional.
  
  Viabilidade comunicação
  Identifiquei 368 momentos em que ocorreram essas viabilidades.
  Elas foram organizadas em razão de dez linguagens constituídas em
  termos de quatro estruturas semântico-sensoriais e três empíricas.
  As estruturas empíricas são as seguintes: fundamental auditiva,
  auditiva e visual independentes e tátil-auditiva interdependente.
  Estruturas semântico-sensoriais:
  a) significados indissociáveis de representações não visuais.
  Exemplos: ideia de quente, frio, sensação térmica, calor, valores de
  temperatura em comparação com a temperatura do corpo humano;
  algumas ideias ligadas ao estado físico da matéria etc.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 185
  
  b) significados vinculados às representações não visuais. Exemplos:
  ideia de temperatura relacionada ao nível de agitação das moléculas,
  características macroscópicas e microscópicas das substâncias; ideia
  entre estado físico da matéria e comportamento de agitação das
  moléculas; ideia de calor como onda eletromagnética (referente à
  geometria da onda), dilatação térmica nos sólidos, líquidos e gases
  (ideia de variação de comprimento, superfície e volume dos corpos
  ou substâncias), formato de objetos e equipamentos experimentais,
  volume; ideia de agitação das moléculas de um gás, modelo de calor
  por condução (choque entre as moléculas), geometria dos gráficos de
  transformações termodinâmicas.
  c) significados sem relação sensorial. Exemplos: ideia de calor como
  energia em trânsito entre corpos de diferentes temperatura, relação
  entre temperatura e energia interna etc.;
  d) significados de relacionabilidade sensorial secundária. Exemplos:
  nomes das escalas termométricas; nomes dos processos de mudança
  de estados físicos; nome de instrumentos de medida; nome de equipamentos experimentais; nomes de cientistas, aspectos históricos etc.
  No Quadro 33, explicito as estruturas empíricas e semântico-sensoriais das linguagens, suas relações e respectivas quantidades.
  Quadro 33 – Linguagens relacionadas à viabilidade de comunicação. Grupo de termologia
  Empírica (direita)
  Semântico-sensorial
  (abaixo)
  Significado indissociável
  de representações não
  visuais
  Significado vinculado às
  representações não visuais
  Significado de relacionabilidade sensorial secundária
  Significado sem relação
  sensorial
  Total vertical
  
  Fundamental auditiva
  
  162
  
  Auditiva e
  Tátil-auditi- Total horivisual
  va interdezontal/porindependen- pendente
  centagem
  tes
  34
  12
  208
  
  55
  
  26
  
  23
  
  104
  
  20
  
  13
  
  0
  
  33
  
  17
  
  6
  
  0
  
  23
  
  254
  
  79
  
  35
  
  368
  
  186
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Apresento na sequência as dez linguagens.
  Linguagem 9: fundamental auditiva/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Observe o trecho que segue.
  Trecho 10
  
  T-3: Com base nos resultados é possível saber a temperatura exata
  de alguma coisa apenas com o tato? Não, porque vai depender da temperatura da mão.
  Alunos haviam realizado experimento de colocar uma mão em água
  quente, outra em água fria e em seguida as duas em água à temperatura
  ambiente.
  B: Esfriou sua mão quente e esquentou a mão fria.
  A-v1: Às vezes sua mão pode estar gelada você põe na água fria e ela
  fica quentinha, mas a água fria não está quente!
  B: É a mesma coisa que se você estiver dentro de uma piscina...
  A-v1: É a mesma coisa, quando está muito frio que eu lavo louça na
  água fria.
  A: Sua mão esquenta.
  A-v1: E depois que para de lavar louça a mão fica quentinha.
  B: Quando você está dentro de uma piscina também, se você está lá
  dentro está quentinho, mas quando você sai para fora fica frio mesmo
  com a água gelada.
  T-3: Qual é o outro exemplo que vocês têm aí no dia a dia sobre
  sensação térmica?
  A-v2: Cobertor.
  T-3: porque cobertor?
  A-v2: Quando você levanta está o maior frio.
  A-v1: Eu sei que às vezes está sol à tarde, está o maior calor, eu deito,
  mas eu sinto frio, eu tenho que me cobrir.
  A: Eu também tenho essa sensação, em casa é o maior sarro, todos já
  viram pegando um edredom indo para o sofá, e está o maior sol lá fora,
  mas aqui eu estou com frio.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 187
  
  Linguagem 10: fundamental auditiva/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Na sequência, apresento a transcrição de um trecho caracterizado
  por essa linguagem.
  Trecho 11
  
  T-2: A temperatura está relacionada com a agitação das moléculas.
  T-2: Quanto maior a temperatura mais vibrando essas moléculas estão,
  quanto menor a temperatura mais de vagar elas estão.
  
  Linguagem 11: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Na sequência, trago um exemplo, em que um dos licenciandos
  descreveu oralmente a realização de um experimento demonstrativo,
  realizado à frente da sala de aula, relacionado ao fenômeno do calor por
  contato. Foram utilizados os seguintes materiais experimentais: fio de
  cobre, vela, palito de fósforos. A parafina da vela foi derretida sobre o
  fio. Após ter secado, a chama da vela foi colocada em uma das pontas
  do fio e a parafina derretia no sentido da ponta, onde se localizava a
  chama para a ponta oposta.
  Trecho 12
  
  T-3: Ele (O licenciando coordenador da aula) está esquentando a ponta
  do fio, o calor vai transferindo por todo fio, então aonde ele vai passando
  ele vai derretendo a parafina, só está sendo esquentado só a pontinha dele.
  
  Linguagem 12: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Observe o trecho que segue.
  Trecho 13
  
  T-1: Dentre os três estados físicos da matéria os sólidos são os que
  possuem menor nível de agitação de suas moléculas.
  T-1: Líquidos possuem volume definido e forma variada.
  T-1: As moléculas de um líquido possuem maior mobilidade que a
  dos sólidos devido à ligação mais fraca entre suas moléculas.
  
  188
  
  Eder Pires de Camargo
  
  T-1: No vapor as moléculas não vão ter interação, só se elas passarem
  muito perto ao ponto de se colidirem.
  T-1: No vapor e no gás as moléculas estão totalmente livres, no líquido
  elas vão ter certa ligação, mas vai poder ser mais maleável, as ligações
  não vão ser tão fortes quanto nos sólidos, porque nos sólidos elas são
  totalmente paradas.
  Licenciando projeta e fala informações projetadas.
  
  Relembrando, uma característica marcante da presente linguagem
  é a simultaneidade entre projeção e descrição oral de informações. Tais
  informações contêm os mesmos significados vinculados às representações não visuais.
  Linguagem 13: tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Um exemplo dessa linguagem é apresentado na sequência.
  Trecho 14
  
  T-4: Este eixo aqui é o eixo da pressão, e este eixo aqui é o eixo do
  volume, este é o gráfico do ciclo de Carnot.
  B: Deixe-me por a mão?
  T-4: Deixo sim, este é o eixo da pressão ó, está vendo? Chega aqui
  no zero e sobe aqui perto do zero ele vem para cá, aqui é volume, então é
  pressão variando com quem? Com volume, se eu mudar o volume varia
  a minha pressão (ver Figura 17).
  
  Figura 17 – Registro tátil-visual do gráfico do ciclo de Carnot.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 189
  
  O que marca essa linguagem é a ação do licenciando conduzir a
  mão do aluno com deficiência visual sobre os registros táteis contidos
  em maquetes ou materiais táteis, como o gráfico em alto relevo do
  ciclo de Carnot. Enquanto conduz, descreve oralmente aquilo que se
  encontra registrado tatilmente.
  Linguagem 14: fundamental auditiva/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária
  
  Dois exemplos são apresentados na sequência.
  Trecho 15 – Exemplo 1
  
  T-1: Essa parte de comportamento dos gases é bem interessante porque há um tempo atrás foi a parte que fundiu a física e a química, e a gente
  estuda ainda o comportamento dos gases tanto na física quanto na química.
  Trecho 16 – Exemplo 2
  
  T-1: Em qualquer ciência em geral você vai estar mexendo com aproximações, muitas coisas são bem precisas, mas na grande maioria não tem
  como você chegar numa precisão teórica.
  
  Linguagem15: fundamental auditiva/significado sem relação
  sensorial
  
  Um trecho contendo a presente linguagem é apresentado na sequência.
  Trecho 17
  
  T-2: Calor é uma forma de energia que pode estar sendo transmitida
  ou transformada em outra forma.
  
  O significado em questão é o de calor como uma forma de energia.
  Tal significado não possui relações sensoriais, já que a ideia de energia
  é abstrata. Fiz uma análise sobre esse tema no Capítulo 6.
  Linguagem 16: auditiva e visual independentes/significado
  de relacionabilidade sensorial secundária
  
  As frases que seguem foram projetadas e lidas simultaneamente.
  
  190
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Trecho 18
  
  T-1: O processo de mudança de sólido para líquido chama-se fusão.
  T-1: O processo de transformação de líquido para vapor chama-se
  vaporização.
  T-1: O processo de transformação de gás para líquido chama-se
  liquefação ou condensação.
  T-1: O processo de transformação de líquido para sólido chama-se
  solidificação.
  T-1:Oprocessodetransformaçãodesólidoparagáschama-sesublimação.
  
  O significado focalizado refere-se aos nomes dos processos de
  mudanças de fase. Tais nomes não precisam necessariamente de representações sensoriais para ser compreendidos.
  Linguagem 17: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Um exemplo é apresentado na sequência. Nele, os alunos com
  deficiência visual tocam em equipamentos experimentais, ou seja,
  uma garrafa com água aquecida, outra com água fria e uma terceira
  com água à temperatura ambiente.
  Trecho 19
  
  T-3: Alunos A e B, toquem aqui, temos aqui uma garrafa com água
  quente, outra com água fria e uma com água a temperatura ambiente.
  
  Linguagem 18: auditiva e visual independentes/significado
  sem relação sensorial
  
  Na sequência, um exemplo é apresentado. Nesse exemplo, um dos
  licenciandos leu o que se encontrava escrito na lousa.
  Trecho 20
  
  T-2: Calor é energia de transição entre corpos de temperaturas diferentes
  
  No Quadro 34 explicito sinteticamente as linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem,
  suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente
  em cada uma delas.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 191
  
  Quadro 34 – Síntese e características das linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais (grupo de termologia)
  Linguagem
  Linguagem 9
  Linguagem 10
  Linguagem 11
  
  Linguagem 12
  
  Linguagem 13
  Linguagem 14
  
  Linguagem 15
  Linguagem 16
  
  Linguagem
  8.17
  Linguagem
  8.18
  
  Porcentagem Característica
  aproximada peculiar
  Descrição oral de significa44%
  dos não visuais
  Recorrência à “imagens
  15%
  não visuais mentais”
  Descrição oral e registro
  9%
  visual de significados não
  visuais
  Indicar oralmente frases
  7%
  projetadas ou experimentos
  demonstrados
  Condução das mãos do
  6%
  aluno
  Descrição oral de signifi5%
  cados de relação sensorial
  secundária
  Descrição oral de significa5%
  dos sem relação sensorial
  Descrição oral e registro
  4%
  visual de significados de
  relação sensorial secundária
  Condução das mãos dos
  3%
  alunos
  Descrição oral e registro
  2%
  visual de significados sem
  relação sensorial
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Não utilizado
  Não utilizado
  Lousa, retroprojetor,
  data show, equipamentos experimentais
  Data show, retroprojetor
  equipamentos experimentais
  Maquetes ou equipamentos experimentais
  Não utilizado
  
  Não utilizado
  Lousa, data show,
  retroprojetor
  Equipamentos experimentais
  Lousa, data show,
  retroprojetor
  
  Concluídas as análises das dificuldades e viabilidades comunicacionais, passo a relacioná-las aos contextos e padrões discursivos.
  
  Relação entre linguagem
  e contexto comunicacional
  Retomando, identifiquei 73 dificuldades comunicacionais (oito
  perfis linguísticos). E 368 viabilidades (dez perfis linguísticos), 95%
  do conjunto de dificuldade/viabilidade, ocorreram em episódios
  comuns a todos os alunos; e 5%, em episódios particulares. Da combinação entre contexto e padrão discursivo obtive cinco contextos
  
  192
  
  Eder Pires de Camargo
  
  comunicacionais, a saber: episódio interativo/de autoridade (40%);
  episódio não interativo/de autoridade (30%); episódio interativo/
  dialógico (25%); episódio particular interativo/de autoridade (3%);
  e episódio particular não interativo/de autoridade (2%). Quarenta e
  dois por cento da ocorrência de episódios comuns a todos os alunos
  caracterizaram-se por relações discursivas interativas/de autoridade;
  31%, por relações discursivas não interativas/de autoridade; e 26%,
  por relações discursivas interativas/dialógicas. Já 65% da ocorrência
  de episódios particulares caracterizaram-se por relações discursivas
  interativas/de autoridade; e 35%, por relações discursivas não interativas/de autoridade. Cabe lembrar que as porcentagens apresentadas
  são aproximadas.
  O entendimento da organização das atividades em relação à
  presença do aluno com deficiência visual é contribuído pelos números apresentados. Tal organização se deu, na grande maioria das
  vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e, em algumas
  ocasiões, em atividades particulares. Os números indicam ainda o
  perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente,
  em argumentações socráticas e retórica e minoritariamente, mas
  não de forma discreta, em argumentações dialógicas. Na sequência,
  explicito, respectivamente, as relações: contexto comunicacional/
  linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/
  linguagem geradora de viabilidade.
  
  Contexto comunicacional/linguagem geradora de
  dificuldades
  A relação entre contexto comunicacional e linguagem geradora
  de dificuldade encontra-se explicitada no Quadro 35. Os contextos
  comunicacionais e as linguagens foram expostos em sequência decrescente de ocorrência.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 193
  
  Quadro 35 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens inacessíveis (grupo de termologia)
  Contexto comunicacional
  (direita)
  Linguagem (abaixo)
  
  Audiovisual interdependente/
  significado vinculado às representações visuais
  Fundamental auditiva/significado vinculado às representações
  visuais
  Fundamental auditiva/significado indissociável de representações
  visuais
  Auditiva e visual independentes/
  significado vinculado às representações visuais
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado indissociável de representações visuais
  Auditiva e visual independentes/significado indissociável de
  representações visuais
  Audiovisual interdependente/
  significado de relacionabilidade
  sensorial secundária
  Audiovisual interdependente/
  significado indissociável de representações visuais
  Frequência
  vertical
  
  Episódio
  não interativo/
  de autoridade
  
  Episódio
  Episódio
  Frequência
  interativo/ interativo/ horizontal
  de autori- dialógico
  dade
  
  44
  
  14
  
  1
  
  59
  
  4
  
  1
  
  0
  
  5
  
  1
  
  0
  
  2
  
  3
  
  2
  
  0
  
  0
  
  2
  
  1
  
  0
  
  0
  
  1‘
  
  0
  
  1
  
  0
  
  1
  
  1
  
  0
  
  0
  
  1
  
  1
  
  0
  
  0
  
  1
  
  54
  
  16
  
  3
  
  73
  
  É indicado pela análise do Quadro 35 qual perfil linguístico gerador
  de dificuldade mostrou-se mais frequente em determinado contexto
  comunicacional. Veja-se na sequência.
  Episódio não-interativo/de autoridade
  
  No contexto aqui enfocado, 82% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
  significado vinculado às representações visuais; 7%, ao emprego de
  
  194
  
  Eder Pires de Camargo
  
  linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais; 4%, ao emprego de linguagem auditiva e visual
  independentes/significado vinculado às representações visuais; e 2%,
  respectivamente, ao emprego das linguagens tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de representações visuais, fundamental auditiva/significado indissociável de representações visuais,
  audiovisual interdependente/significado de relacionabilidade sensorial
  secundária e audiovisual interdependente/significado indissociável
  de representações visuais. Em termos estruturais, as dificuldades
  encontradas estiveram relacionadas a duas características majoritárias: (a) utilização de linguagem de acesso visualmente dependente
  (audiovisual interdependente: 85,2%); e (b) abordagem de significados
  vinculados às representações visuais (92,6%).
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Aqui, 85% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego
  de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado às
  representações visuais; e 6%, respectivamente, ao emprego das linguagens fundamental auditiva/significado vinculado às representações
  visuais e auditiva e visual independentes/significado indissociável de
  representações visuais.
  Os resultados apresentados indicam que as dificuldades estiveram
  majoritariamente relacionadas ao emprego de linguagem de estrutura
  empírica audiovisual interdependente e à veiculação dos significados
  vinculados às representações visuais.
  Episódio interativo/dialógico
  
  No contexto aqui discutido, 67% das dificuldades estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações visuais; e 33%, ao emprego
  de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado às
  representações visuais.
  Em termos estruturais, as dificuldades identificadas podem ser
  relacionadas a duas características discretamente majoritárias: (a)
  emprego de linguagem de estrutura empírica de acesso visual in-
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 195
  
  dependente (estrutura fundamental auditiva); e (b) veiculação de
  significado indissociável de representação visual. A veiculação de tais
  significados é que justifica a dificuldade oriunda da linguagem mais
  frequentemente encontrada no contexto comunicacional, ou seja,
  aqueles que não podem ser veiculados, acessados e representados por
  meio de códigos não visuais.
  Todas as dificuldades estiveram relacionadas aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos. Em tais contextos, o emprego
  de linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente,
  presentes em aproximadamente 84% das dificuldades, foi prática
  majoritária. O emprego de linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva interdependente, fundamental auditiva e auditiva e visual
  independentes, representou em torno de 16% das dificuldades.
  Concentrando a análise na estrutura semântico-sensorial, constatei que as dificuldades se relacionaram quase que totalmente aos
  significados vinculados às representações visuais (aproximadamente
  90%). Significados indissociáveis de representações visuais (8%) e de
  relacionabilidade sensorial secundária (1%) foram encontrados de
  forma minoritária.
  Esses números indicam dez características marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de termologia:
  a) presença majoritária de dificuldades relacionadas à estrutura
  empírica audiovisual interdependente;
  b) presença majoritária de dificuldades relacionadas aos significados
  vinculados às representações visuais;
  c) presença majoritária de dificuldades nos episódios não interativos;
  d) foram verificadas, de forma majoritária, dificuldades provenientes da relação: não interatividade/linguagem de estrutura empírica
  visualmente dependente (audiovisual interdependente);
  e) significados indissociáveis de representações visuais e de relacionabilidade sensorial secundária participaram de forma minoritária
  do conjunto de dificuldades comunicacionais;
  f) em episódios particulares não foram verificadas dificuldades;
  g) a interatividade mostrou-se fator minoritário de dificuldades;
  
  196
  
  Eder Pires de Camargo
  
  h) a dialogicidade mostrou-se fator discreto de dificuldades;
  i) foram verificadas, de forma discreta, dificuldades provenientes
  da relação: não interatividade/linguagens de estruturas empíricas
  visualmente independentes (fundamental auditiva, auditiva e visual
  independentes e tátil-auditiva interdependente);
  j) foram verificadas, de forma minoritária, dificuldades provenientes da
  relação: interatividade/linguagens de estruturas empíricas visualmente
  independentes (fundamental auditiva e auditiva e visual independentes).
  
  Contexto comunicacional/linguagem geradora de
  viabilidades
  No Quadro 36, explicito a relação entre contexto comunicacional
  e linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto quantitativo dessa relação. Observa-se que os contextos comunicacionais e as
  linguagens foram expostos em sequência decrescente de ocorrência.
  Quadro 36 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens acessíveis (grupo de termologia)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  
  Episódio
  interativo/
  de autoridade
  
  Episódio
  interativo/
  dialógico.
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência
  horizontal
  
  59
  
  52
  
  41
  
  8
  
  2
  
  162
  
  27
  
  17
  
  9
  
  0
  
  2
  
  55
  
  continua
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 197
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  de relacionabilidade
  sensorial
  secundária
  Fundamental auditiva/
  significado
  sem relação
  sensorial
  
  Episódio
  interativo/
  de autoridade
  
  Episódio
  interativo/
  dialógico.
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência
  horizontal
  
  17
  
  11
  
  4
  
  2
  
  0
  
  34
  
  17
  
  5
  
  4
  
  0
  
  0
  
  26
  
  10
  
  2
  
  4
  
  3
  
  4
  
  23
  
  5
  
  5
  
  9
  
  1
  
  0
  
  20
  
  6
  
  9
  
  1
  
  1
  
  0
  
  17
  
  continua
  
  198
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  de relacionabilidade
  sensorial
  secundária
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Frequência
  vertical
  
  Episódio
  interativo/
  de autoridade
  
  Episódio
  interativo/
  dialógico.
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência
  horizontal
  
  7
  
  3
  
  3
  
  0
  
  0
  
  13
  
  11
  
  0
  
  1
  
  0
  
  0
  
  12
  
  1
  
  4
  
  1
  
  0
  
  0
  
  6
  
  160
  
  108
  
  77
  
  15
  
  8
  
  368
  
  A análise do Quadro 36 indica que perfil linguístico gerador de
  viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
  Episódio interativo/de autoridade
  
  No presente contexto, 37% das viabilidades estiveram relacionadas
  ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais; 17%, ao emprego de linguagem
  fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais; 11%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/
  significado vinculado às representações não visuais; e outros 11%, ao
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 199
  
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações não visuais. Prosseguindo, 7% estiveram
  relacionadas ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/
  significado indissociável de representações não visuais; 6%, ao emprego
  de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado
  às representações não visuais; 4%, ao emprego de linguagem auditiva
  e visual independentes/significado de relacionabilidade sensorial
  secundária; e 4%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
  significado sem relação sensorial. Finalmente, 3% das viabilidades
  estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundária; e 1%, ao
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
  sem relação sensorial.
  Do ponto de vista estrutural, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização
  de linguagens de estrutura empírica fundamental auditiva (61%).
  Linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual independentes
  (26%) e tátil-auditiva interdependentes (13%) mostraram-se menos
  frequentes; (b) abordagem de significados indissociáveis de representações não visuais (54%) e vinculados às representações não visuais
  (34%). Significados de relacionabilidade sensorial secundária (7%) e
  sem relação sensorial (4%) mostraram-se minoritários.
  Sintetizando, em episódios interativos/de autoridade, os licenciandos, de forma majoritária, veicularam significados indissociáveis
  e vinculados às representações não visuais. Nesse contexto, a predominância se deu às relações: estrutura empírica fundamental auditiva/
  significados indissociáveis e vinculados às representações não visuais.
  Episódio interativo/dialógico
  
  Nesse contexto, 48% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais; 16%, ao emprego de linguagem
  fundamental auditiva/significado vinculado às representações não
  visuais; 10%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações não visuais; e 8%, ao
  
  200
  
  Eder Pires de Camargo
  
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relação
  sensorial. Dando continuidade, 5% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
  de relacionabilidade sensorial secundária; outros 5%, ao emprego de
  linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às
  representações não visuais; 4%, ao emprego de linguagem auditiva
  e visual independentes/significado sem relação sensorial; e 3%, ao
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária. Dois por cento das viabilidades
  relacionaram-se ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não visuais. Lembrando
  que as porcentagens apresentadas são aproximadas.
  Duas características estruturais podem ser destacadas no contexto
  comunicacional: (a) emprego majoritário de linguagens de estrutura
  empírica fundamental auditiva (77%). Linguagens de estrutura
  empírica auditiva e visual independentes (21%) foram empregadas de
  forma minoritária. Já as linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva
  interdependente (2%) foram empregadas discretamente; (b) frequência majoritária dos significados indissociáveis de representações não
  visuais (58%), seguido pelos vinculados às representações não visuais
  (22%). Significados sem relação sensorial (12%) e de relacionabilidade
  sensorial secundária (7%) foram veiculados de forma minoritária.
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Aqui, 53% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de
  linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais; 12%, ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado vinculado às representações não visuais; outros
  12%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
  de relacionabilidade sensorial secundária; e 5%, respectivamente, ao
  emprego das linguagens tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais, auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não visuais e auditiva
  e visual independentes/significado indissociável de representações não
  visuais. Quatro por cento das viabilidades estiveram relacionadas ao
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 201
  
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
  de relacionabilidade sensorial secundária; e 1%, respectivamente, ao
  emprego das linguagens tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações não visuais, fundamental auditiva/
  significado sem relação sensorial e auditiva e visual independentes/
  significado sem relação sensorial.
  As viabilidades identificadas no presente contexto estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) emprego de
  linguagens de estrutura empírica fundamental auditiva (78%). Linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual independentes (16%)
  e tátil-auditiva interdependente (6%) foram empregadas de forma
  minoritária; (b) veiculação de significados indissociáveis de representações não visuais (60%) seguido pela veiculação dos significados
  vinculados às representações não visuais (22%). Já os significados de
  relacionabilidade sensorial secundária (16%) e sem relação sensorial
  (3%) foram veiculados de forma minoritária.
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 53% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações não visuais; 20%, ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações
  não visuais; 13%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações não visuais; e 7%,
  respectivamente, ao emprego das linguagens fundamental auditiva/
  significado sem relação sensorial e fundamental auditiva/significado
  de relacionabilidade sensorial secundária. São duas as características
  estruturais predominantes desse contexto comunicacional: (a) emprego
  de linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva (66,7%).
  Linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva interdependente
  (20,0%) e auditiva e visual independentes (13,3%) mostraram-se menos
  frequente; (b) veiculação majoritária de significados indissociáveis de
  representações não visuais (66,7%). A veiculação dos significados vinculados às representações não visuais (20,0%) e sem relação sensorial
  (6,7%) mostrou-se minoritária.
  
  202
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Episódio particular não interativo/de autoridade
  
  Aqui, 50% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego da
  linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às
  representações não visuais; e 25%, respectivamente, ao emprego das
  linguagens fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais e fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações não visuais.
  Duas são as características estruturais majoritárias do presente contexto comunicacional: (a) emprego igualitário de linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva interdependentes (50%) e fundamental
  auditiva (50%); e (b) predominância da veiculação de significados vinculados às representações não visuais (75%). A veiculação dos significados
  indissociáveis de representações não visuais mostrou-se minoritária.
  Os números explicitados indicam dez características marcantes das
  viabilidades comunicacionais do grupo de termologia:
  a) predominância de viabilidades nos contextos comunicacionais
  comuns a todos os discentes;
  b) predominância de viabilidades nos contextos comunicacionais
  interativos;
  c) ocorrência significativa da relação viabilidade/contexto dialógico;
  d) predominância de viabilidades relacionadas ao emprego de
  linguagens de estrutura empírica fundamental auditiva;
  e) linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual independentes e tátil-auditiva interdependentes foram identificadas de forma
  minoritária;
  f) predominância de viabilidades relacionadas à veiculação de
  significados indissociáveis de representações não visuais;
  g) ocorrência significativa da relação viabilidade/significado vinculado às representações não visuais;
  h) ocorrência minoritária de viabilidades relacionadas à veiculação
  dos significados de relacionabilidade sensorial secundária e sem relação
  sensorial;
  i) os episódios comuns a todos os alunos proporcionaram condições
  para a utilização de linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva
  interdependente;
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 203
  
  j) não ocorrência da relação: viabilidade/estrutura empírica audiovisual interdependente.
  Passo agora a analisar as dificuldades e bia viabilidades de
  experimentos.
  
  Dificuldade experimento
  Identifiquei esse perfil em uma ocasião ligada à realização de experimento demonstrativo, em episódios não interativos e com o emprego
  de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado às
  representações visuais.
  O experimento realizado enfocou o estudo dos gases (experimento 1). Inicialmente, o licenciando apresentou os equipamentos
  experimentais à frente da sala; em seguida, realizou experimento demonstrativo sobre a dilatação dos gases. Foram utilizados os seguintes
  equipamentos: elenmeyer, borrachas de conexão, bacia, gelo, copo e
  detergente.
  
  Viabilidade experimento
  Foi identificada em 12 ocasiões. Esteve ligada à realização de experimentos participativos, em episódios interativos e com o emprego
  de linguagens de estruturas empíricas tátil-auditiva interdependente
  e fundamental auditiva.
  Os experimentos realizados foram os seguintes: (1) diferença entre
  calor e temperatura; (2) relação entre calor, temperatura e massa; (3)
  equilíbrio térmico; (4) calor por condução; (5 e 6) calor por convecção;
  (7) calor por radiação; (8) dilatação linear dos sólidos; (9) dilatação térmica dos líquidos; (10) dilatação térmica dos gases; (11 e 12) dilatação
  superficial dos sólidos.
  Termino aqui as análises das classes que representaram dificuldade
  e viabilidade de inclusão. Na sequência, abordo outras classes, isto é,
  aquelas que representaram dificuldade ou viabilidade de inclusão.
  
  204
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Classes que representam
  dificuldade ou viabilidade à inclusão
  do aluno com deficiência visual
  Dificuldade segregação
  Foi identificada em 10 ocasiões: diz respeito à criação, no interior
  da sala de aula, de ambientes segregativos de ensino. Já discuti esse
  perfil de dificuldade nos capítulos anteriores, especialmente no 4. No
  capítulo 9, retomarei uma discussão sobre esse tema.
  
  Dificuldade operação matemática
  Identificada em três ocasiões, ocorreu em atividades realizadas em
  episódios não interativos e com o emprego de linguagem audiovisual
  interdependente/significado vinculado às representações visuais.
  Retomando, fundamenta-se na relação triádica caracterizadora das
  operações matemáticas, ou seja, simultaneidade entre raciocínio,
  registro do cálculo e sua observação.
  Os cálculos que representaram dificuldades foram os seguintes:
  equação do trabalho termodinâmico; rendimento de máquinas térmicas e relação entre calor e temperatura no ciclo de Carnot.
  
  Viabilidade apresentação de hipótese
  Verifiquei este perfil em 23 ocasiões. Sua ocorrência esteve relacionada a episódios interativos e ao emprego de linguagens de estrutura
  empírica fundamental auditiva. Como nesses ambientes os alunos
  com e sem deficiência visual alternaram a função de interlocutor, o
  discente cego teve condições de expressar-se. Essa viabilidade refere-se a situações em que o discente apresentou relações de causa e efeito
  para um determinado fenômeno.
  As hipóteses apresentadas por B foram as seguintes: (1) explicação
  para sensação térmica ao sair da piscina; (2) explicação para a variação
  da temperatura da água; (3, 4) explicação para a variação de tempe-
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 205
  
  ratura em vasilhas cheia e pela metade de água; (5, 6) explicação
  para a evaporação da água; (7) explicação para o que ocorrerá com a
  água aquecida na latinha e na vasilha plástica; (8) explicação para o
  esfriamento da água na latinha e o aquecimento da água na vasilha
  plástica; (9) explicação do derretimento da parafina no fio aquecido;
  (10) explicação para o movimento do cata-vento próximo à chama;
  (11) explicação para o movimento ascendente da gota de leite aquecida; (12) explicação para a diferença de temperatura nas regiões
  laterais e acima da vela; (13, 14 ) explicação para a dilatação do prego
  aquecido; (15) explicação para a relação dilatação/aquecimento; (16)
  previsão para o que vai ocorrer com um prego após sua temperatura
  diminuir; (17) explicação para o que ocorrerá com o prego colocado
  numa chapa metálica aquecida; (18) explicação para o que ocorrerá
  com esfera de metal após ser aquecida; (19) explicação para a dilatação
  do gás dentro de uma bexiga; (20) explicação para a dilatação nos sólidos; (21, 22 ) explicação sobre pressão atmosférica; (23) explicação
  para a relação pressão/profundidade.
  
  Viabilidade apresentação de modelos
  Identificada em sete ocasiões, ocorreu em episódios interativos
  e com o emprego de linguagens de estrutura empírica fundamental
  auditiva.
  Os modelos apresentados foram os seguintes: (1) modelo para a
  troca energética entre corpos de diferentes temperaturas (calor); (2)
  modelo para a transferência energética por radiação entre corpos
  de diferentes temperaturas (calor como radiação); (3) modelo de
  dilatação dos sólidos; (4) modelo de dilatação dos gases; (5, 6, 7)
  modelo para pressão.
  Em síntese, apresento os Quadros 37 e 38. Neles, explicito as
  classes de dificuldades e viabilidades, bem como suas características
  intrínsecas marcantes.
  
  206
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 37 – Classes e características intrínsecas das dificuldades de
  inclusão (grupo de termologia)
  Classe/dificuldade/inclusão
  Comunicação
  Segregação
  Experimento
  Operação
  matemática
  
  Estrutura empírica
  predominante
  Audiovisual interdependente
  Audiovisual interdependente
  Audiovisual interdependente
  Audiovisual interdependente
  
  Estrutura semântico-sensorial predominante
  Significados vinculados
  às representações visuais
  Significados vinculados
  às representações visuais
  Significados vinculados
  às representações visuais
  Significados vinculados
  às representações visuais
  
  Contexto predominante
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  
  Quadro 38 – Classes e características intrínsecas das viabilidades de
  inclusão (grupo de termologia)
  Natureza/
  viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  
  Experimento
  
  Estrutura empírica
  predominante
  
  Estrutura semânticoContexto metodoló-sensorial predominante gico predominante
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Significados indissociáveis de representações
  não visuais
  Significados indissociáveis de representações
  não visuais
  Significado indissociável
  de representações não
  visuais
  Significado indissociável
  de representações não
  visuais
  
  Apresentação
  de hipótese
  
  Fundamental auditiva e tátil-auditiva
  interdependente
  Fundamental
  auditiva
  
  Apresentação
  de modelo
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Episódios
  interativos
  Episódios
  interativos
  Episódios
  interativos
  Episódios
  interativos
  
  8
  
  Panorama das dificuldades e
  viabilidades para a inclusão do
  aluno com deficiência visual em
  aulas de Física Moderna
  
  Identifiquei para o grupo de física moderna seis classes de dificuldades de inclusão e quatro de viabilidades. Essas classes são
  as seguintes: (a) dificuldades: comunicação, segregação, operação
  matemática, simulações computacionais, operação de software e
  experimento; (b) viabilidades: comunicação, utilização de materiais,
  apresentação de modelos e peça teatral. No Quadro 39 apresento
  tais classes.
  Quadro 39 – Panorama de dificuldades e viabilidades de inclusão.
  Grupo de física moderna
  Classe/dificuldade/inclusão
  Comunicação
  Segregação
  Utilização de materiais
  Operação matemática
  Simulação computacional
  Apresentação de modelos
  Experimento
  Operação de software
  Peça teatral
  
  Ocorrência
  Sim
  Sim
  Não
  Sim
  Sim
  Não
  Sim
  Sim
  Não
  
  Classe/viabilidade/inclusão
  Comunicação
  Segregação
  Utilização de materiais
  Operação matemática
  Simulação computacional
  Apresentação de modelos
  Experimento
  Operação de software
  Peça teatral
  
  Ocorrência
  Sim
  Não
  Sim
  Não
  Não
  Sim
  Não
  Não
  Sim
  
  Na sequência, as classes de dificuldades e viabilidades identificadas
  serão analisadas.
  
  208
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Classes que representam dificuldade e viabilidade
  à inclusão do aluno com deficiência visual
  Dificuldade de comunicação
  Identifiquei 97 momentos em que ocorreram dificuldades de
  comunicação. Agrupei essas dificuldades em sete linguagens que
  ficaram constituídas pelas seguintes estruturas empíricas: auditiva
  e visual independentes, fundamental auditiva, fundamental visual e
  audiovisual interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a duas estruturas.
  a) Significado vinculado às representações visuais. Exemplo:
  registro visual de trajetória, de constantes físicas, da dilatação do
  espaço, de relações matemáticas, de equações, de ângulos, de experimentos, de gráficos, de onda e partícula, de orbital, de cálculos,
  de elemento químico (posição dos valores de número atômico e
  número de massa), de padrões de desvios sofridos por raios alfa,
  beta e gama etc.
  b) Significado indissociável de representações visuais. Exemplo:
  formação de imagem, franjas claras e escuras, ideia de cores, de transparente e opaco, fotografia, cinema, fosforescência, sombras etc.
  No Quadro 40, explicito as estruturas empíricas e semântico-sensoriais das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais,
  suas relações e respectivas porcentagens.
  Quadro 40 – Dificuldade de comunicação. Estruturas empírica e
  semântico-sensorial das linguagens (grupo de física moderna)
  Empírica (direita)
  Semântico-sensorial
  (abaixo)
  Significado vinculado às
  representações visuais
  Significado indissociável
  de representações visuais
  Total vertical
  
  Audiovisual
  interdependente
  
  Auditiva
  e visual
  independentes
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Fundamental
  visual
  
  Total horizontal
  
  64
  
  10
  
  7
  
  1
  
  82
  
  5
  
  4
  
  6
  
  0
  
  15
  
  69
  
  14
  
  13
  
  1
  
  97
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 209
  
  As sete linguagens geradoras de dificuldade comunicacional foram,
  portanto, as seguintes:
  Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Os trechos apresentados na sequência exemplificam tal linguagem.
  Trecho 1
  
  Fm-3: Este gráfico representa realmente o que foi o experimento do
  efeito fotoelétrico, só que o resultado esperado não era este, o resultado
  esperado se fosse pelo comportamento clássico seria algo desse tipo aqui ó.
  
  O Trecho 1 relata um dos licenciandos apresentando explicações
  sobre os gráficos do efeito fotoelétrico. Para tanto, projetou os mesmos
  através de um data show, e por meio de linguagem de estrutura empírica
  audiovisual interdependente enfocou características e comportamentos
  desse efeito de acordo com as perspectivas clássica e quântica, ou seja,
  aquilo que a física clássica esperava que ocorresse e aquilo que realmente era observado (explicação quântica). Os significados veiculados
  encontravam-se vinculados às representações visuais e registrados
  visualmente nas curvas dos gráficos.
  Trecho 2
  
  Fm-3: Neste pedaço aqui ó não aparece onda, ela foi praticamente
  destrutiva, é a interferência das outras ondas dessa parte de baixo, porque
  aqui nós estamos pegando somente da fenda do meio, se fosse só as fendas
  do meio e não tivesse as outras fendas nós teríamos esta coisa tracejada
  aqui , mas como há interferência ocorre a interferência destrutiva e construtiva, aqui seria destrutiva, aqui construtiva, que é esse desenho das
  franjas de interferência.
  
  Observem-se as funções indicativa e demonstrativa dos códigos
  auditivo e visual. Oralmente o licenciando pronuncia: “neste pedaço
  aqui” [...] “é a interferência das outras ondas dessa parte de baixo” [...]
  “nós teríamos esta coisa tracejada aqui” [...] “aqui seria destrutiva,
  aqui construtiva, que é esse desenho das franjas de interferência”.
  
  210
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Os significados veiculados são vinculados às representações visuais
  e referem-se aos padrões de interferência construtiva e destrutiva de
  ondas. Para serem acessados, dependem da visualização, pois, não há
  no caráter auditivo da linguagem procedimentos descritivos de como
  tais padrões se representam.
  Linguagem 2: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações visuais
  
  Na sequência, apresento um exemplo desse perfil linguístico.
  Trecho 3
  
  Fm-4: Para um elemento hipotético, vamos supor o x, o número
  atômico é escrito num tamanho menor na extremidade inferior esquerda
  dele e o número de massa é colocado na extremidade superior direita dele.
  
  No Trecho 3 é apresentada a ocasião em que um dos licenciandos tenta descrever a forma de se registrar elementos químicos. Tal
  registro obedece à seguinte lógica: uma letra maiúscula (exemplo, H
  para hidrogênio) ou uma letra maiúscula seguida por uma minúscula
  (exemplo, Fe para o ferro), com dois números, um na parte superior
  direita, representando o número de massa, e outro na parte inferior
  esquerda, representando o número atômico. Esse tipo de lógica (parte
  superior e inferior) para o aluno B, pelos motivos descritos em capítulos anteriores, não é trivial. Assim, embora a descrição oral tenha
  ocorrido, a forma como tal descrição é feita encontra-se carregada de
  um simbolismo visual sem significado para o aluno B.
  Exceção à dificuldade apresentada seria feita na hipótese de um discente, que antes de ficar cego, tivesse aprendido a lógica discutida. Esse
  discente hipotético teria construído representações mentais visuais do
  registro de elemento químico e teria tido condições de acessibilidade
  à informação veiculada.
  Linguagem 3: fundamental auditiva/significado vinculado às
  representações visuais
  
  Apresento na sequência um exemplo dessa linguagem.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 211
  
  Trecho 4
  
  Fm-4: Ele (licenciando que demonstrou equação) fez que o momento
  linear clássico é p igual a massa vezes velocidade, no caso da mecânica
  quântica ele chegou que p é igual ao h que é a constante de Planck vezes,
  multiplicado pela frequência sobre a velocidade da luz, não aparece massa,
  isso é uma onda, eu não sei se cheguei a ser claro.
  B: Não, eu não consegui perceber.
  Fm-4: Parece o m de massa, aí é partícula, quando ele chegou na
  quântica, ele não chegou com massa, a fórmula dele não tem massa.
  B: Aparece como o quê?
  Fm-4: h sobre lambda, é a constante de Planck pelo comprimento de
  onda, na mecânica quântica tem duas fórmulas, o momento linear é igual
  a constante de Planck vezes a frequência sobre c, sobre a velocidade da
  luz, ou p é igual a h sobre lâmbida, lâmbida é o comprimento de onda.
  
  No Trecho 4 o licenciando colaborador apresentava ao aluno B
  explicações acerca do momento linear do elétron de acordo com parâmetros ondulatórios (Postulado de Broglie). É importante que o leitor
  perceba que o trecho aqui relatado descreve um episódio particular.
  A finalidade da demonstração era analisar características ondulatórias
  do elétron, e de forma mais geral, da matéria (comprimento de onda
  e frequência).
  O licenciando abordou as grandezas: momento linear, massa, velocidade, comprimento de onda, frequência, velocidade da luz e constante de Planck. Os significados que se entendem como vinculados às
  representações visuais estão contidos nas relações matemáticas entre as
  grandezas indicadas. Observe os fragmentos: “h sobre lambda” [...] “o
  momento linear é igual à constante de Planck vezes a frequência sobre
  C”. Novamente, a linguagem empregada encontrava-se carregada de
  simbolismo visual, especificamente o emprego do termo “sobre” no
  lugar do “dividido por”. Assim, antes mesmo de construir significados
  sobre as grandezas físicas enfocadas, o discente com deficiência visual
  envolveu-se em incompreensões relacionadas à forma de comunicar
  os significados.
  
  212
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 4: fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações visuais
  
  Indico um exemplo dessa linguagem na sequência.
  Trecho 5
  
  Fm-1: O elétron acelerava, quando ele acelerava ele bate como se fosse
  na frente de uma televisão e produz uma imagem.
  
  O que inviabilizou o acesso de B à informação veiculada foi a ideia
  de imagem. O que pessoas cegas de nascimento, como B, compreendem por significados como o abordado? Efetivamente tal compreensão
  é desprovida de representações visuais, dependendo, exclusivamente,
  de elementos sociais associados a esses significados.
  Linguagem 5: audiovisual interdependente/significado
  indissociável de representações visuais
  
  O trecho seguinte exemplifica esse perfil linguístico:
  Trecho 6
  
  Fm-4: Na superfície dessa placa havia o aparecimento desses pequenos
  arcos voltaicos, na verdade eram elétrons sendo extraídos da placa pelo
  efeito da luz.
  (Projeta imagem)
  
  O Trecho 6 aborda um dos licenciandos apresentando características do efeito fotoelétrico. Nesse efeito, ocorre a liberação de elétrons de
  uma placa metálica devido à incidência de luz. A característica enfocada
  estava relacionada ao aparecimento de pequenos arcos voltaicos como
  consequência da extração de elétrons da placa. As cores desses arcos
  encontravam-se descritas na componente visual da linguagem. Já a
  componente auditiva exercia a função indicativa: “o aparecimento
  desses pequenos arcos voltaicos”. Como discutido anteriormente, tais
  funções caracterizam a linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 213
  
  Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações visuais
  
  Observe um exemplo na sequência.
  Trecho 7
  
  Fm-1: De aplicações técnicas nós temos a fotografia e primeiro a fotografia em preto e branco, da fotografia surgiu o cinema e depois surgiu
  também a fotografia colorida.
  (Projeta e fala as informações)
  
  O Trecho 7 aborda algumas das aplicações técnicas resultantes do
  desenvolvimento da física moderna (máquina fotográfica e cinema).
  O que tornou inacessível a informação para B foram as ideias de fotografia e cinema, ideias essas que possuem significados indissociáveis
  de representações visuais. Nesse sentido, seria conveniente questionar:
  o que pessoas cegas de nascimento compreendem por fotografia e
  cinema? A resposta a tal questionamento fundamenta-se em funções
  sociais atribuídas à fotografia e ao cinema e não em funções visuais
  como a de ver uma foto ou um filme.
  Linguagem 7: fundamental visual/significado vinculado às
  representações visuais
  
  Identifiquei esse perfil linguístico na ocasião em que um dos licenciandos, sem realizar descrições orais, projetou no data show uma
  animação visual de uma situação hipotética envolvendo dimensões de
  objetos à velocidades próximas e iguais à da luz (significados vinculados
  às representações visuais).
  No Quadro 41 sintetizo as linguagens geradoras de dificuldades
  comunicacionais, a característica peculiar da linguagem (se houver),
  suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente
  em cada uma delas.
  
  214
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 41 – Linguagens geradoras de dificuldades de comunicação
  (grupo de física moderna)
  Linguagem
  Linguagem 1
  
  Linguagem 2
  Linguagem 3
  
  Linguagem 4
  Linguagem 5
  Linguagem 6
  Linguagem 7
  
  Porcentagem Característica
  aproximada peculiar
  Indicação oral de registros
  66%
  visualmente vinculados e
  detalhados
  10%
  Detalhamento oral insuficiente
  Recorrência à representações
  7%
  de significados visualmente
  vinculados
  Recorrência à “imagens visuais
  6%
  mentais”
  Indicação oral de registros
  5%
  visualmente indissociáveis
  Som não veicula significados
  4%
  visualmente indissociáveis
  Apresentação visual
  1%
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Data show
  
  Data show
  Não utilizado
  
  Não utilizado
  Data show
  Data show
  Data show
  Simulações computacionais
  
  Passo agora a analisar as viabilidades de comunicação.
  
  Viabilidade comunicação
  Identifiquei 222 momentos em que ocorreram viabilidades de comunicação. Agrupei essas viabilidades em razão de dez linguagens que
  ficaram organizadas em razão das seguintes estruturas empíricas: (a)
  auditiva e visual independentes, fundamental auditiva e tátil-auditiva
  interdependente.
  Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados veiculados estiveram relacionados a quatro estruturas.
  a) Significado vinculado às representações não visuais. Exemplos:
  deformação do espaço; registro tátil da trajetória dos objetos; trajetórias; aceleração; partícula; registro tátil dos fenômenos ondulatórios:
  interferências construtiva e destrutiva (Figura 18); registro tátil da
  subcamada P do átomo quântico (Figura 19); comportamento ondulatório; bombardeamento do núcleo atômico por nêutrons (Figura
  20); efeito fotoelétrico (ideia da colisão entre fóton e elétrons); modelo
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 215
  
  atômico de Thomson (analogia do pudim de passas); modelo atômico
  de Rutherford (analogia com o sistema planetário – Figura 21); gráficos
  das explicações clássicas e quânticas do efeito fotoelétrico (Figura 22);
  curva do decaimento do rádio (Figura 23).
  Figura 18 – Registro tátil-visual do fenômeno de interferência de
  ondas na água.
  
  Figura 19 – Registro tátil-visual tridimensional da subcamada P do
  modelo atômico quântico.
  
  Figura 20 – Registro tátil-visual tridimensional de reação em cadeia
  (reação nuclear).
  
  216
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Figura 21 – Registro tátil-visual tridimensional do modelo atômico
  de Rutherford.
  
  Figura 22 – Registro tátil-visual bidimensional dos gráficos: (1) interpretação clássica do efeito fotoelétrico e (2) interpretação quântica
  do efeito fotoelétrico.
  
  Figura 23 – Registro tátil-visual bidimensional do gráfico do decaimento do rádio com o tempo.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 217
  
  b) Significado de relacionabilidade sensorial secundária. Exemplos: datas, nomes de cientistas, elementos químicos, locais etc.;
  curiosidades, períodos de eventos importantes para a física moderna,
  informações em geral etc.
  c) Significado indissociável de representações não visuais. Exemplos: força, calor etc.
  d) Significado sem relação sensorial. Exemplos: invariância da
  velocidade da luz em relação a qualquer referencial, energia, tempo,
  carga elétrica, associação entre cores e frequências do infravermelho e
  do ultravioleta, dilatação do tempo em distintos referenciais, campos
  gravitacional, elétrico e magnético.
  No Quadro 42 explicito as estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais.
  Quadro 42 – Viabilidade de comunicação (grupo de física moderna)
  Empírica (direita)
  Semântico-sensorial (abaixo)
  
  Significado vinculado às representações não visuais
  Significado de relacionabilidade
  sensorial secundária
  Significado Indissociável de
  representações não visuais
  Significado sem relação sensorial
  Total vertical
  
  Auditiva
  e visual
  independentes
  
  Fundamental
  auditiva
  
  Tátil-auditiva
  interdependente
  
  Total
  horizontal
  
  37
  
  38
  
  43
  
  118
  
  46
  
  23
  
  0
  
  69
  
  13
  
  4
  
  2
  
  19
  
  8
  104
  
  8
  73
  
  0
  45
  
  16
  222
  
  As dez linguagens geradoras de viabilidade comunicacional foram,
  portanto, as seguintes:
  Linguagem 8: auditiva e visual independentes/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária.
  
  Observe o exemplo que segue.
  Trecho 8
  
  Fm-2: O Einstein nasceu em 14 de março em 1879 na cidade de
  Gutenberg na Alemanha. Quando criança ele fez aula de violino. Ele
  
  218
  
  Eder Pires de Camargo
  
  foi educado pela educação judaica e por volta dos 12 anos de idade que é
  praticamente uma criança ainda, ele começou a ter aulas particulares numa
  escola bem avançada sobre cálculo que são aquelas contas que envolvem
  derivadas, essas contas absurdas para uma criança de 12 anos de idade.
  
  O Trecho 8 enfoca características pessoais da vida de Einstein. Tal
  enfoque se deu por meio de linguagem de estrutura empírica auditiva
  e visual independentes, ou seja, as informações eram projetadas e lidas
  simultaneamente. Os significados contidos nas informações são de
  relacionabilidade sensorial secundária, pois representações mentais
  não são prioritárias para a compreensão dos mesmos.
  Linguagem 9: tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Um exemplo é discutido na sequência.
  Trecho 9
  
  Fm-3: Esse daqui foi o modelo que o Rutherford fez, da só uma
  pegadinha (Figura 21). Esses arames significaria a trajetória, são a trajetória ao redor desses que está no meio, dentro dele tem essa bolinha
  que significa o núcleo do átomo, é assim que ele imaginou o átomo, um
  núcleo, ao redor dele.
  B: Esse seria o núcleo?
  Fm-3: O núcleo é essa bolinha do meio, essa do meio, esse é o núcleo, e
  ao redor dele essas trajetórias dessas bolinhas, pode seguir, você vai ver essa
  bolinha, isso, bem menor, está vendo? Essa bolinha estaria descrevendo,
  ela gira em torno dessa bola maior que está no centro através da trajetória
  desse arame que você está vendo aí.
  Fm-3: Essa bolinha que você está vendo aqui é um elétron, esses
  elétrons ficam circulando entorno dessa daqui do meio.
  B: As bolinhas menores seriam os elétrons?
  Fm-3: Isso, e essa bola maior seria o núcleo.
  
  O Trecho 9 enfoca a descrição do modelo atômico de Rutherford.
  Para tanto, o licenciando utilizou-se de maquete tátil-visual construída
  previamente para o ensino dos discentes com deficiência visual. A
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 219
  
  maquete, apesar de apresentar problemas inerentes às proporções
  atômicas (tamanho do núcleo, distância da eletrosfera ao núcleo, etc.),
  proporcionou condições para que o discente acessasse as principais
  características do modelo atômico em questão. O equipamento permitiu o emprego da linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva
  interdependente, onde o aluno percebe tatilmente algum objeto e
  ouve explicações acerca do mesmo. É importante notar que o significado contido no modelo atômico aqui discutido esteve vinculado às
  representações não visuais, ou seja, característica geométrica, posição
  dos elétrons prótons e nêutrons, espaço vazio entre a eletrosfera e o
  núcleo atômico.
  Linguagem 10: fundamental auditiva/significado vinculado
  às representações não visuais
  
  Apresento e discuto na sequência um exemplo desse perfil linguístico.
  Trecho 10
  
  Fm-3: O fóton de luz incidia, extraia o elétron e o elétron ficava na
  superfície ali para cima da placa, fora da placa. Essa emissão desses elétrons arrancados pela luz, que é o que ele percebeu, é que é chamado de
  efeito fotoelétrico. Esse foi um fenômeno observado mais não explicado
  na época, só se dizia que estava havendo emissão de elétrons.
  
  O Trecho 10 aborda a descrição do efeito fotoelétrico. Nele, luz
  e elétron são tratados como partícula. Esse tratamento confere aos
  significados de fóton e elétron vínculo às representações não visuais.
  Em outras palavras, a ideia de partícula é comunicável a partir de referenciais não visuais como o tátil. B tem ideias de partícula, originadas
  em experiências cotidianas como as de pegar uma pedra ou uma esfera.
  Assim, a estrutura empírica fundamental auditiva foi adequada para a
  veiculação do significado inicial básico do efeito fotoelétrico, isto é, o de
  que fótons de luz colidem contra elétrons, e por tal colisão, retiram-nos
  de seus locais de origem.
  
  220
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 11: auditiva e visual independentes/significado
  vinculado às representações não visuais
  
  Na sequência, discuto um exemplo de tal linguagem.
  Trecho 11
  
  Fm-3: A difração da luz foi mostrada porYoung para mostrar o caráter
  ondulatório da luz. Então a luz depois desse fenômeno de difração passou
  a ser tratada como onda e não partícula, onda eletromagnética que foi
  confirmada pela equação de Maxwell na teoria ondulatória que a luz se
  propagava como onda e não como partícula em linha reta. Só que aí vem
  o efeito fotoelétrico e o Einstein tratou a luz como uma partícula com uma
  energia definida e se movimentava como um pacote de energia
  
  O Trecho 11 enfoca os dois modelos centrais para a natureza da luz,
  isto é, onda e partícula. Ambos os modelos possuem vínculo com representações não visuais, especificamente a tátil. Tanto a ideia de onda
  quanto a de partícula são externamente registráveis e internamente
  representáveis por meio de significados que podem ser vinculados a
  um conjunto duplo de percepções, ou seja, a tátil e a visual. Como o
  licenciando leu informações projetadas, a estrutura empírica da linguagem empregada foi a auditiva e visual independente.
  Linguagem 12: fundamental auditiva/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária
  
  Um exemplo desse perfil linguístico pode ser observado na sequência.
  Trecho 12
  
  Fm-1: Falar sobre a história da ciência é falar das pessoas que escreveram essa história, então eu vou falar dos cientistas, dos fenômenos
  de tudo que aconteceu até hoje, quando eu falo de história da ciência eu
  estou falando disto, e é através da informação que a gente tem acesso a este
  conhecimento, então por isto é importante estudar a história da ciência.
  
  O licenciando, durante o processo de veiculação de informações
  descrito, utilizou-se de linguagem de estrutura empírica fundamental
  auditiva. Por meio de tal estrutura, veiculou significados de relacionabilidade sensorial secundária.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 221
  
  Linguagem 13: auditiva e visual independentes/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Na sequência, um exemplo desse perfil linguístico é apresentado
  e analisado.
  Trecho 13
  
  Fm-2: Sobre a terceira lei de Newton, quando você dá um soco na
  parede a sua mão recebe uma outra força contrária, você sente uma dor
  na mão, a terceira lei de Newton da ação e reação explica isto.
  
  O Trecho 13 relata a explicação da terceira lei de Newton apresentada por meio do exemplo do soco na parede. O significado veiculado
  refere-se às forças exercidas pelo agente do soco e pela parede. Como
  discuti no Capítulo 6, uma força não pode ser vista, ouvida, mas pode
  ser percebida tatilmente. Sempre que uma pessoa exerce ou sofre a
  ação de uma força, ela é percebida por meio do tato. Isso torna a ideia
  sensorial de força indissociável de representações táteis e plenamente
  acessível a alunos com deficiência visual.
  Linguagem 14: fundamental auditiva/significado sem
  relação sensorial
  
  Na sequência, um exemplo é apresentado e discutido.
  Trecho 14
  
  Fm-2: A velocidade da luz era medida em relação a que? Em relação
  a qualquer objeto no universo. Agora fazemos a seguinte pergunta, como
  pode a velocidade da luz ser a mesma em relação à pessoa parada e em
  relação a uma espaçonave muito rápida?
  
  A invariância da velocidade da luz, ou seja, a propriedade da luz
  em possuir a mesma velocidade em relação a múltiplos referenciais é
  um exemplo de significado que não pode ser representado ou compreendido sensorialmente. Como construir representações mentais
  sensoriais sobre tal fenômeno? Como imaginar que a luz, em relação
  a um objeto parado e em relação a outro com velocidade, por exemplo,
  de 100.000 km/s, possui a velocidade de 300.000 km/s? Tal significado
  é plenamente acessível às pessoas com deficiência visual.
  
  222
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Linguagem 15: auditiva e visual independentes/significado
  sem relação sensorial
  
  Note o exemplo que segue.
  Trecho 15
  
  Fm-2: Do ponto de vista do observador externo o tempo dentro da
  nave em alta velocidade ocorre mais de vagar, esse efeito de dilatação de
  tempo pode parecer estranho, mas já foi provado por experimento através de relógio de alta precisão, quando foi utilizado relógios atômicos foi
  comprovado a dilatação do tempo.
  
  O Trecho 15 descreve a abordagem do fenômeno da dilatação
  do tempo, ou seja, sua relatividade em razão da velocidade do referencial. A ideia de tempo não possui relação sensorial. Na mesma
  linha de raciocínio, sua dilatação também não possui. Compreender
  o que é o tempo não estabelece com o elemento sensorial relações de
  vínculo ou associação. Tempo não pode ser visto, ouvido, tateado
  etc., o tempo é uma construção relacionada com certo referencial de
  ordem e de como tal ordem muda, ou seja, as coisas tendem de um
  estado de organização para outro. Tal qual a ideia de invariância da
  velocidade da luz, a ideia de tempo é amplamente acessível a alunos
  com deficiência visual.
  Linguagem 16: fundamental auditiva/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  É apresentado e discutido um exemplo na sequência.
  Trecho 16
  
  A-v: ... A gente tinha pensado assim, a luz não carrega calor?
  Fm-2: Como?
  A-v: A luz não carrega calor?
  Fm-2: Calor? É, pode ser...
  
  O Trecho 16 descreve uma interação discursiva entre discente
  vidente e licenciando. B participou como ouvinte. Nesse diálogo, foi
  enfocado o tema do calor. Esse tema é constituído, do ponto de vista
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 223
  
  semântico-sensorial, de significado indissociável de representações
  não visuais (tátil). Dito de outro modo, a ideia de calor estabelece
  com o elemento sensorial tátil uma relação indissolúvel e que não
  pode ser compreendida por meio de outras representações (visual,
  auditiva etc.). Não estou analisando se a afirmação do aluno vidente é
  correta cientificamente. Talvez ele quisesse referir-se ao fato de a luz
  e o calor fazerem parte de um mesmo tipo de fenômeno, ou seja, as
  ondas eletromagnéticas.
  Linguagem 17: tátil-auditiva interdependente/significado
  indissociável de representações não visuais
  
  Na sequência, é exemplificado e analisado este perfil linguístico.
  Trecho 17
  
  B: Mas dessa cadeia que se forma que vai multiplicando, multiplicando, não tem uma base de valores?
  Fm-4: Imagine você ter uma quantidade de urânio tudo junto numa
  única pastilha, você bombardeou uma só, um nêutron atingiu uma só,
  desse nêutron ele começa a duplicar até atingir todos os átomos que tem
  lá dentro, e vai liberando calor, e é assim que a bomba atômica vai funcionando, ela vai liberando calor até consumir toda aquela pastilha, até aquela
  quantidade de urânio que estiver lá, ele vai se partindo e liberando calor,
  ele se parte em duas o átomo se rompe, só que eles se formam em duas
  partes que são de massa menor que a original, quer dizer, essa perda de
  massa se transformou em calor. Essa é a energia nuclear que foi liberada
  em forma de calor violento. Seria a fissão nuclear, ele se transforma em dois
  átomos menores mais libera uma quantidade enorme de calor ao perder
  essa massa ai, e essas bolinhas individuais são os nêutrons, o nêutron sai
  dela para atingir o outro (Figura 20).
  B: É bastante interessante a maquete, bem feita, da para entender bem.
  
  O Trecho 17 explicita uma explicação apresentada para B. Para
  tanto, a maquete construída a fim de representar o bombardeamento
  por nêutrons do núcleo atômico foi utilizada. Enquanto explicava oralmente, o licenciando conduzia as mãos de B ao longo dos
  elementos constituintes da maquete. Isso caracteriza a estrutura
  
  224
  
  Eder Pires de Camargo
  
  empírica da linguagem como “tátil-auditiva interdependente”. A
  informação em foco analítico refere-se à ideia de calor como um
  subproduto do bombardeamento do núcleo atômico. Tal significado, do ponto de vista semântico-sensorial, é indissociável de
  representações táteis, e, portanto, mostrou-se plenamente acessível
  ao discente B.
  No Quadro 43 sintetizo as linguagens geradoras de viabilidades
  comunicacionais.
  Quadro 43 – Síntese e características das linguagens geradoras de
  viabilidades comunicacionais (grupo de física moderna)
  Linguagem
  
  Porcentagem
  aproximada
  
  Linguagem 8
  21%
  Linguagem 9
  Linguagem 10
  Linguagem 11
  
  19%
  17%
  16%
  
  Linguagem 12
  10%
  Linguagem 13
  6
  Linguagem 14
  
  4%
  
  Linguagem 15
  4%
  Linguagem 16
  
  2%
  
  Linguagem 17
  1%
  Total de viabilidades (vertical)
  
  222 (100%)
  
  Característica
  peculiar
  Projeção e descrição oral de
  significados de relacionabilidade sensorial secundária
  Condução das mãos do aluno
  em maquete
  Recorrência à “imagens não
  visuais mentais”
  Indicar oralmente frases
  projetadas
  Abordagem oral de significados de relação sensorial
  secundária
  Projeção e descrição oral de
  significados indissociáveis de
  representações não visuais
  Abordagem oral de significados sem relação sensorial
  
  Recurso instrucional
  mais empregado
  Data show
  
  Projeção e descrição oral
  de significados sem relação
  sensorial
  Descrição oral de significados
  não visuais
  Abordagem oral e tátil de
  significados indissociáveis de
  representações não visuais
  
  Data show
  
  X
  
  Maquetes tátil-visuais
  Não utilizado
  Data show
  Não utilizado
  
  Data show
  
  Não utilizado
  
  Não utilizado
  Maquetes tátil-visuais
  X
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 225
  
  Relação entre linguagem e contexto comunicacional
  Retomando, a quantidade de dificuldades comunicacionais identificadas foi de 97 (sete perfis linguísticos). Já a de viabilidades. foi de
  222 (dez perfis linguísticos). Oitenta e três por cento do conjunto de
  dificuldade/viabilidade ocorreram em episódios comuns a todos os
  alunos, e 17%, em episódios particulares.
  Ao combinar os momentos e os padrões discursivos, obtive cinco
  contextos comunicacionais, a saber: episódio não interativo/de autoridade; episódio particular interativo/de autoridade; episódio interativo/
  dialógico; episódio interativo/de autoridade; e episódio particular não
  interativo/de autoridade.
  Oitenta e cinco por cento da ocorrência de episódios comuns ficou
  caracterizada por relações discursivas não interativas/de autoridade;
  9%, por relações discursivas interativas/dialógicas; e 6%, por relações
  discursivas interativas/de autoridade. Já 76% das ocorrências de
  episódios particulares ficaram caracterizadas por relações discursivas
  interativas/de autoridade; e 24%, por relações discursivas não interativas/de autoridade.
  Os números apresentados contribuem para o entendimento da
  organização das atividades em relação à presença de B, que se deu, na
  grande maioria das vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e,
  em determinadas ocasiões, em atividades particulares. Indicam ainda
  o perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente,
  em argumentação retórica e de forma minoritária, em argumentações
  dialógicas e socráticas.
  Na sequência, explicito, respectivamente, as relações: contexto
  comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/linguagem geradora de viabilidade.
  
  Contexto comunicacional/linguagem geradora de
  dificuldades
  O Quadro 44 contém a relação entre contexto comunicacional e
  linguagem geradora de dificuldade comunicacional.
  
  226
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 44 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens inacessíveis (grupo de física moderna)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Audiovisual
  interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado às
  representações visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações visuais
  Audiovisual
  interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações visuais
  
  Episódio
  não interativo/
  de autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/
  de autoridade
  
  Frequência
  /horizontal
  
  61
  
  2
  
  0
  
  1
  
  0
  
  64
  
  10
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  10
  
  1
  
  2
  
  2
  
  1
  
  1
  
  7
  
  1
  
  2
  
  2
  
  1
  
  0
  
  6
  
  4
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  5
  
  continua
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 227
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  indissociável de
  representações visuais
  Fundamental visual/
  significado
  vinculado às
  representações visuais
  Frequência
  vertical
  
  Episódio
  não interativo/
  de autoridade
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  particular
  interativo/
  de autoridade
  
  Frequência
  /horizontal
  
  4
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  4
  
  1
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  1
  
  82
  
  7
  
  4
  
  3
  
  1
  
  97
  
  A análise do Quadro 44 indica que perfil linguístico gerador de
  dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Vamos a ela.
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 74% das dificuldades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem audiovisual interdependente/significado
  vinculado às representações visuais; 12%, ao emprego de linguagem
  auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações visuais; 5%, respectivamente, ao emprego das linguagens auditiva
  e visual independentes/significado indissociável de representações
  visuais e audiovisual interdependente/significado indissociável de
  representações visuais; além de 1%, respectivamente, ao emprego das
  linguagens fundamental visual/significado vinculado às representações visuais, fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais e fundamental auditiva/significado indissociável
  de representações visuais.
  Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de
  
  228
  
  Eder Pires de Camargo
  
  linguagem de estrutura empírica audiovisual interdependente; e (b)
  abordagem de significados vinculados às representações visuais.
  Episódio interativo/de autoridade
  
  No presente contexto, 27% das dificuldades estiveram, respectivamente, relacionadas ao emprego das linguagens audiovisual
  interdependente/significado vinculado às representações visuais,
  fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais
  e fundamental auditiva/significado indissociável de representações
  visuais. Além disso, 14% das dificuldades estiveram relacionadas
  ao emprego da linguagem audiovisual interdependente/significado
  indissociável de representações visuais.
  As dificuldades identificadas no presente contexto estiveram relacionadas a duas características majoritárias: (a) emprego discretamente
  predominante de linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva; e (b) veiculação discretamente predominante dos significados
  vinculados às representações visuais.
  Episódio particular não interativo/de autoridade
  
  Aqui, 50% das dificuldades estiveram, respectivamente, relacionadas ao emprego das linguagens fundamental auditiva/significado
  vinculado às representações visuais e fundamental auditiva/significado
  indissociável de representações visuais.
  Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram
  relacionadas a uma característica predominante, ou seja, 100% de
  emprego de linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva.
  Episódio interativo/dialógico
  
  Nesse contexto comunicacional, 33% das dificuldades estiveram,
  respectivamente, relacionadas ao emprego das linguagens audiovisual
  interdependente/significado vinculado às representações visuais, fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais e fundamental auditiva/significado indissociável de representações visuais.
  Do ponto de vista estrutural, duas características predominantes
  podem ser destacadas: (a) emprego majoritário de linguagem de es-
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 229
  
  trutura empírica fundamental auditiva; e (b) veiculação majoritária
  dos significados vinculados às representações visuais.
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Cem por cento das dificuldades inerentes a esse contexto comunicacional estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado vinculado às representações visuais.
  Esses números indicam oito características marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de física moderna:
  a) presença majoritária de dificuldades relacionadas à estrutura
  empírica audiovisual interdependente;
  b) presença majoritária de dificuldades relacionadas aos significados
  vinculados às representações visuais;
  c) a relação: episódio não interativo/linguagem de estrutura
  empírica audiovisual interdependente mostrou-se significativa para
  o conjunto de dificuldades;
  d) significados indissociáveis de representações visuais participaram de forma minoritária no conjunto de dificuldades comunicacionais;
  e) ocorrência discreta de dificuldades em episódios particulares;
  f) episódios comuns a todos os alunos caracterizaram-se majoritariamente pelo emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente;
  g) a interatividade mostrou-se fator minoritário de dificuldades;
  h) verificação discreta de dificuldades provenientes da relação:
  interatividade/linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual
  independentes e fundamental auditiva.
  
  Contexto comunicacional/linguagem geradora de
  viabilidades
  O Quadro 45 explicita a relação entre contexto comunicacional e
  linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto quantitativo
  dessa relação.
  
  230
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Quadro 45 – Relaciona as variáveis: contexto comunicacional e linguagens acessíveis (grupo de física moderna)
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  de relacionabilidade
  sensorial
  secundária
  Tátil-auditiva interdependente/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  vinculado às
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  de relacionabilidade
  sensorial
  secundária
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência/
  horizontal
  
  46
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  46
  
  2
  
  34
  
  0
  
  0
  
  7
  
  43
  
  18
  
  3
  
  12
  
  5
  
  0
  
  38
  
  37
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  37
  
  16
  
  0
  
  1
  
  4
  
  2
  
  23
  
  continua
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 231
  
  Contexto
  comunicacional
  (direita)
  Linguagem
  (abaixo)
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Fundamental auditiva/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Auditiva e
  visual independentes/
  significado
  sem relação
  sensorial
  Fundamental auditiva/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  tátil-auditiva interdependente/
  significado
  indissociável de
  representações não
  visuais
  Frequência
  Vertical
  
  Episódio
  não interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  interativo/dialógico
  
  Episódio
  interativo/de
  autoridade
  
  Episódio
  particular
  não interativo/de
  autoridade
  
  Frequência/
  horizontal
  
  13
  
  0
  
  0
  
  0
  
  0
  
  13
  
  2
  
  1
  
  4
  
  1
  
  0
  
  8
  
  8
  
  0
  
  0
  
  0
  
  1
  
  0
  
  3
  
  0
  
  0
  
  4
  
  0
  
  2
  
  0
  
  0
  
  0
  
  2
  
  143
  
  40
  
  20
  
  10
  
  9
  
  222
  
  0
  
  8
  
  A análise do Quadro 45 indica que perfil linguístico gerador de
  viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
  
  232
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Episódio não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 32% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de
  relacionabilidade sensorial secundária; 26%, ao emprego de linguagem
  auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não visuais; 13%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
  significado vinculado às representações não visuais; e 11%, ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado de relacionabilidade
  sensorial secundária. Ainda, 9% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/
  significado indissociável de representações não visuais; 6%, ao emprego
  de linguagem auditiva e visual independentes/significado sem relação
  sensorial; e 1%, respectivamente, ao emprego das linguagens tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não
  visuais e fundamental auditiva/significado sem relação sensorial. Por
  fim, 1% das viabilidades esteve relacionado ao emprego da linguagem
  fundamental auditiva/significado indissociável de representações não
  visuais. Lembrando, essas porcentagens, assim como as anteriores e
  as que virão são aproximadas.
  Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
  relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização majoritária de linguagem de estrutura empírica auditiva e visual independentes; e (b) abordagem de significados de relacionabilidade sensorial
  secundária (44%) e vinculados às representações não visuais (40%).
  Episódio particular interativo/de autoridade
  
  Aqui, 85% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de
  linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às
  representações não visuais; 7%, ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado vinculado às representações não visuais; 5%, ao
  emprego de linguagem tátil-auditiva/significado indissociável de representações não visuais; e 2%, ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado sem relação sensorial.
  Duas características podem ser destacadas: (a) utilização majoritária
  de linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente; e
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 233
  
  (b) veiculação majoritária dos significados vinculados às representações não visuais. Sintetizando, nos episódios particulares interativos/
  de autoridade predominou a utilização de maquetes tátil-visuais (ver
  Figuras 18 a 23).
  Episódio interativo/dialógico
  
  No presente contexto, 60% das viabilidades estiveram relacionadas
  ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
  às representações não visuais; 20%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relação sensorial; 15%, ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não visuais; e 5%, ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundária.
  Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) emprego exclusivo de
  linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva; e (b) veiculação
  majoritária de significados vinculados às representações não visuais.
  Episódio interativo/de autoridade
  
  Aqui, 50% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego
  de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não visuais; 40%, ao emprego de linguagem fundamental
  auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundária; e 10%,
  ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem
  relação sensorial.
  Destaco aqui a utilização exclusiva de linguagem de estrutura
  empírica fundamental auditiva e a veiculação predominante dos significados vinculados às representações não visuais.
  Episódio particular não interativo/de autoridade
  
  Nesse contexto, 78% das viabilidades estiveram relacionadas ao
  emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado
  vinculado às representações não visuais; e 22%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relacionabilidade sensorial
  secundária.
  
  234
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Esse contexto também apresentou significativa relação entre a
  estrutura empírica tátil-auditiva interdependente e a veiculação dos
  significados vinculados às representações não visuais.
  Os números explicitados indicam oito características marcantes das
  viabilidades comunicacionais do grupo de física moderna:
  a) predominância de viabilidades nos contextos comunicacionais
  comuns a todos os discentes;
  b) predominância, nos contextos comuns a todos os discentes, do
  emprego das estruturas empíricas: auditiva e visual independentes e
  fundamental auditiva;
  c) predominância de viabilidades relacionadas, respectivamente,
  aos significados vinculados às representações não visuais e de relacionabilidade sensorial secundária (conteúdos factuais);
  d) os elementos “não interatividade” e “autoridade” mostraram-se
  adequados à veiculação de significados de relacionabilidade sensorial
  secundária e vinculados às representações não visuais;
  e) os elementos “episódios particulares” e “interatividade” facilitaram a utilização de linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva
  interdependente, bem como, a veiculação de significados vinculados
  às representações não visuais;
  f) ocorrência minoritária de viabilidades relacionadas à veiculação
  dos significados sem relação sensorial e indissociáveis de representações
  não visuais;
  g) significativa relação entre os elementos “interatividade” e
  “dialogicidade” e o emprego de linguagem de estrutura empírica
  fundamental auditiva;
  h) não ocorrência da relação: viabilidade/estrutura empírica audiovisual interdependente.
  Passo agora para a análise das classes que representaram viabilidade
  ou dificuldade de inclusão.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 235
  
  Classes que representam dificuldade ou viabilidade
  à inclusão do aluno com deficiência visual
  Dificuldade segregação
  Identifiquei esse perfil de dificuldade em treze ocasiões. O Quadro
  46 apresenta um panorama sintético da dificuldade de segregação para
  o grupo de física moderna.
  Quadro 46 – Síntese das atividades segregativas e principais realizadas
  simultaneamente (grupo de física moderna)
  Tema: atividade segregativa
  
  Tema:
  atividade
  principal
  
  Atividade 1:
  trajetória da
  partícula e
  interferência de
  ondas
  Atividade 2:
  raios catódicos
  ex
  Atividade 3:
  explicação
  do modelo
  atômico de
  Rutherford
  
  Ondas não
  têm massa
  
  Aspectos
  históricos
  da física
  Explicação
  de alguns
  experimentos da
  descoberta
  da radioatividade
  Atividade 4:
  Descoberta
  efeito fotoelédo efeito
  trico
  fotoelétrico
  Efeito
  Atividade 5:
  gráfico do efeito fotoelétrico
  fotoelétrico
  Atividade 6:
  Interfedifração da luz rência
  e interferência construtiva
  construtiva e
  e destrutiva
  destrutiva
  
  Recurso
  instrucional:
  atividade
  segregativa
  Maquetes
  táteis (Figuras 18 e24)
  
  Recurso
  instrucional:
  atividade
  principal
  Data show
  
  Interatividade:
  atividade
  segregativa
  
  Interatividade:
  atividade
  principal
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Não utilizado
  
  Data show
  
  Não
  interativo
  
  Não
  interativo
  
  Maquete
  Data show
  tátil (Figura
  21)
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Maquete
  Data show
  tátil (Figura
  27)
  Maquete
  Data show
  tátil (Figura
  22)
  Maquete
  Data show
  tátil (Figura
  25)
  
  Não
  interativo
  
  Não
  interativo
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  continua
  
  236
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Tema: atividade segregativa
  
  Tema:
  atividade
  principal
  
  Atividade 7:
  interferência
  construtiva e
  destrutiva de
  ondas na água
  Atividade 8:
  caráter dual
  da luz
  Atividade 9:
  velocidade da
  onda
  Atividade 10:
  velocidade da
  partícula
  Atividade
  11: orbitais
  atômicos
  Atividade 12:
  discussão do
  experimento de
  Rutherford
  Atividade 13:
  decaimento do
  rádio
  
  Interferência
  construtiva
  e destrutiva
  
  Recurso
  instrucional:
  atividade
  segregativa
  Maquete
  tátil
  (Figura 18)
  
  Recurso
  instrucional:
  atividade
  principal
  Data show
  
  Interatividade:
  atividade
  segregativa
  
  Interatividade:
  atividade
  principal
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Caráter dual Não
  dos elétrons utilizado
  
  Data show
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Velocidade Não
  da partícula utilizado
  
  Data show
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Velocidade
  da onda
  
  Data show
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Data show
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Data show
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Data show
  
  Interativo
  
  Não
  interativo
  
  Não
  utilizado
  
  Princípio da Maquete
  incerteza
  tátil
  (Figura 19)
  Reação
  Maquete
  nuclear
  tátil
  (Figura 26)
  Física
  nuclear
  
  Maquete
  tátil
  (Figura 23)
  
  Dificuldade operação matemática
  Foi identificada em seis ocasiões. As dificuldade foram identificadas
  em atividades realizadas predominantemente em episódios não interativos e com o emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente. Fundamenta-se na relação triádica caracterizadora
  das operações matemáticas, ou seja, simultaneidade entre raciocínio,
  registro do cálculo e sua observação.
  Os cálculos não realizados por B estiveram relacionados aos seguintes temas: utilização da equação da velocidade média para o cálculo
  da dilatação do tempo; cálculo da energia de um corpo de massa 1
  kg (E = m c2); cálculos das velocidades de ondas e partículas; relação
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 237
  
  matemática entre momento linear e comprimento de onda; cálculo do
  comprimento de onda de uma bola de Beisebol; e cálculo do número
  de nêutrons do elemento ferro.
  
  Dificuldade simulação computacional
  Foi identificada em três ocasiões. Esteve ligada à projeção demonstrativa de situações hipotéticas (objetos à velocidade próximas e
  iguais à da luz, pessoa em elevador em queda livre e em nave espacial e
  dilatação do espaço). Tal dificuldade ocorreu em episódios não interativos e com o emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente.
  
  Dificuldade experimento
  Identifiquei esse perfil em uma ocasião. Esteve relacionado à
  realização de experimento demonstrativo, em episódio não interativo
  e com o emprego de linguagem de estrutura empírica audiovisual
  interdependente.
  O experimento realizado foi o seguinte: experimento imaginário
  deformação espaço tempo. Quatro alunos videntes participaram do
  experimento. Os materiais utilizados foram os seguintes: toalha, uma
  maçã e chicletes. Forma de realização: (1) os alunos seguraram a toalha
  aberta em suas pontas; (2) o licenciando colocou a maçã no centro da
  toalha; (3) ocorreu a deformação da toalha; (4) o licenciando jogou os
  chicletes que foram ao encontro da maçã. A única forma de observação
  do experimento era a visual. A partir disso, ocorreu a argumentação
  do licenciando de que assim como a toalha deforma-se pela presença
  da maçã, o espaço e o tempo também se deformarão pela presença de
  objetos maciços como a Terra.
  
  Dificuldade operação de software
  Assim como a dificuldade de experimento, a presente também foi
  identificada em uma ocasião. Refere-se à não participação efetiva do
  
  238
  
  Eder Pires de Camargo
  
  aluno com deficiência visual em atividade que utilizou o CD “Tópicos
  de Física Moderna” (Machado, 2006). Esse software apresenta conteúdos de física moderna por meio de textos que podem ser acessados
  por temas explicitados em ícones na tela do computador. A variedade
  de temas permite aos alunos certa autonomia no direcionamento dos
  conteúdos que pretendem estudar, já que, para cada texto acessado,
  uma variedade de ícones com temas relacionados ao conteúdo lido
  surge ao lado do texto. Dessa forma, se um aluno está interagindo no
  computador com textos ou figuras relacionadas a um determinado
  tema e se interessa por outro apresentado na tela por meio dos ícones,
  ele pode clicar com o mouse o tema de seu interesse e o computador
  mostra na tela outro texto sobre o tema escolhido e fornece novamente
  ao usuário as opções de outros temas. Entretanto, como o discente B é
  cego, ele não pôde ler nem acessar os ícones do programa. Nesse contexto, o referido aluno encontrou-se numa condição de inoperabilidade
  mediante o programa educacional. Esse tipo de dificuldade esteve
  ligada à manipulação individual dos aplicativos do referido CD, em
  episódios não interativos e com o emprego de linguagem de estrutura
  empírica fundamental visual.
  
  Viabilidade utilização de materiais
  Verificada em oito ocasiões, refere-se à utilização, junto aos alunos
  videntes, das maquetes desenvolvidas para o ensino do aluno com
  deficiência visual. Tal utilização ocorreu com o emprego de linguagem
  de estrutura empírica audiovisual interdependente e em episódios não
  interativos.
  Oito foram as maquetes tátil-visuais utilizadas: (a) trajetória
  parabólica do lançamento de uma bola (Figura 24); (b) interferência
  construtiva e destrutiva de ondas (Figura 18); (c) experimento que
  evidenciou o efeito fotoelétrico (Figura 27); (d) gráficos das explicações
  clássica e quântica para o efeito fotoelétrico (Figura 22); (e) difração e
  interferência de ondas (Figura 25); (f) modelo atômico de Rutherford
  (Figura 21); (g) experimento de Rutherford (Figura 26); e (h) reação
  nuclear (Figura 20).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 239
  
  Figura 24 – Registro bidimensional da trajetória do lançamento oblíquo de um objeto.
  
  Figura 25 – Registro tátil-visual tridimensional do fenômeno de difração/interferência da luz (difração de Young).
  
  Figura 26 – Registro tátil-visual tridimensional do experimento de
  Rutherford.
  
  240
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Figura 27 – Registro tátil-visual bidimensional do experimento que
  evidenciou o efeito fotoelétrico.
  
  Viabilidade apresentação de modelos
  Foi identificada em duas ocasiões. Refere-se à apresentação, por
  parte do aluno cego, de modelos explicativos para a atração dos corpos
  (tema abordado no contexto da física moderna). Ocorreu em episódios
  interativos e com o emprego de linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva. Nesses ambientes, os alunos com e sem deficiência
  visual alternaram-se como interlocutores.
  Os modelos por ele apresentados foram os seguintes:
  a) modelo explicativo para a queda da maçã: “B: você joga a maçã
  e ela vai até cair, porque a terra tende a puxar as coisas, a terra tende a
  puxar a maçã com a força da gravidade, e também tem a força de atrito
  de frente, então você joga a maçã e chega uma hora que ela perde a força
  e vai cair”;
  b) atração entre a terra e os raios solares: “A-v: você entendeu o
  que ele perguntou? B: Porque não é atraída pelo sol? Não é imã! A
  terra é que puxa os raios solares não é? A-v: Você acha isto? B: Ou a
  terra puxa ou ele entra por sua livre e espontânea vontade, tipo entra
  sozinho, ele sai de lá e entra na terra, ou a terra o puxa tipo um imã,
  puxa a radiação”.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 241
  
  Viabilidade peça teatral (Luz: onda ou partícula?)
  Foi verificada em uma ocasião. Ocorreu em episódio interativo
  e com o emprego de linguagem de estrutura empírica fundamental
  auditiva. Desenvolveu-se em quatro etapas: (1) licenciandos atuam
  como atores e apresentam um julgamento da luz (onda ou partícula?).
  Características gerais da peça: cenário: superior tribunal de justiça física. Personagens: juiz físico, advogado clássico, promotor quântico, réu
  (a luz), meirinha (pessoa que vai anunciar a entrada do juiz) e corpo de
  jurados – os alunos; (2) discentes com e sem deficiência visual reúnem-se em grupo para discutir se a luz é culpada ou inocente; (3) os grupos
  apresentam o resultado das discussões; (4) o juiz da o veredicto final.
  Como no ambiente que ocorreu a peça os alunos com e sem deficiência visual alternaram a função de interlocutor, o discente cego teve
  condições de participação efetiva.
  Na sequência, apresento na íntegra a transcrição da peça. Destaco
  que ela foi elaborada pelos licenciandos do grupo de física moderna
  em parceria com um professor do Departamento de Física da Unesp
  de Bauru.
  Luz: onda ou partícula?
  Cenário: Superior Tribunal de Justiça Física
  No Tribunal, o advogado, o Promotor e a Ré se encontram sentados
  enquanto aguardam o Exmo. Sr. Juiz Físico quando o Meirinho entra na
  sala e anuncia a entrada do mesmo.
  MEIRINHO: Boa noite a todos, hoje nós teremos a apresentação de
  uma peça teatral cujo título é “LUZ: ONDA OU PARTÍCULA?”. Essa
  peça se passa em um tribunal, o SUPERIOR TRIBUNAL DE JUSTIÇA
  FÍSICA onde vocês, alunos, serão o corpo de jurados e irão decidir o fim
  desta história, com base no convencimento que tiverem das argumentações
  levantadas pelas partes de acusação e defesa no decorrer do julgamento.
  Por isso, estejam atentos. Vamos começar o julgamento: todos de pé para
  a entrada do Excelentíssimo Juiz Físico.
  
  242
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Todos ficam em pé e em silêncio. Depois que o juiz se senta todos sentam
  também.
  JUIZ FÍSICO: Declaro aberta a seção 3 x 108 m/s. O mundo da Física
  contra a Luz. Senhor Advogado Clássico, como sua cliente se declara em
  relação à acusação de fraude sobre seu caráter?
  ADVOGADO CLÁSSICO: Gostaria de deixar bem claro, Excelência, que minha cliente é inocente. As acusações feitas contra ela não
  procedem. Minha cliente, a Luz, SÓ tem um comportamento, o de onda
  eletromagnética.
  JUIZ FÍSICO: Então damos início a este julgamento. Senhor Advogado Clássico, comece a defesa.
  ADVOGADO CLÁSSICO: A Luz é conhecida por todos nós como
  uma onda eletromagnética. Ela tem uma equação de onda bem definida
  e produz um padrão de interferência ao passar pela dupla fenda algo que
  uma partícula jamais poderia produzir. Isso basta para caracterizar minha
  cliente, a Luz, como definitivamente uma onda.
  JUIZ FÍSICO – Senhor Promotor...
  PROMOTOR QUÂNTICO: Obviamente o meu colega aqui é um
  clássico e não está lá muito preparado para entender o comportamento da
  Luz. Senhoras e Senhores do Júri, Excelência (vira-se para a Luz e aponta
  o dedo), esta Senhora, a Luz, está mentindo a respeito do seu comportamento. Ela não é SÓ uma onda.
  ADVOGADO CLÁSSICO: PROTESTO.
  JUIZ FÍSICO: Protesto negado. Prossiga Senhor Promotor.
  PROMOTOR QUÂNTICO: A Luz, após o advento da Física
  Quântica, foi submetida a alguns testes que explicaram o seu comportamento obscuro. O primeiro deles foi o experimento de difração, onde a Luz
  apresentou comportamento efetivamente ondulatório. Mas, no segundo,
  o Efeito Fotoelétrico, ela se comportou como uma partícula. Senhores
  usem o bom senso, a Luz tem caráter dual, sim! Dualidade onda-partícula.
  Aliás, esse caráter já ficou evidenciado na teoria de Einstein sobre o efeito
  fotoelétrico muitos anos antes de Louis de Broglie enunciar a dualidade
  também para as partículas materiais.
  JUIZ FÍSICO: Senhor Advogado.
  ADVOGADO CLÁSSICO: Gostaria de chamar a Ré, a Senhora
  Luz, para depor (ainda de pé).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 243
  
  MEIRINHO (levanta a mão direita e diz): A Senhora Luz jura dizer
  a verdade, somente a verdade, nada mais que a verdade?
  LUZ: JURO!
  ADVOGADO CLÁSSICO: Senhora Luz, a Senhora está sendo
  acusada de ter caráter dual. Sabe-se que foram realizados alguns testes
  sobre o seu caráter e gostaríamos todos de saber sobre os resultados desses experimentos. Primeiro, gostaria que nos falasse sobre a Difração de
  Young. Descreva-nos como aconteceu.
  LUZ: Eu estava monocromática quando fui incidida através de um
  orifício em um lugar cheio de fendas, por onde passei, porque – É claro,
  eu sou uma onda! Então, o doutor Young pôde ver minhas franjas de
  interferência no anteparo. Eu achei que já estiveram bem melhores, mas...
  ADVOGADO CLÁSSICO: Então quer dizer que você passou por
  mais de uma fenda ao mesmo tempo?
  LUZ: Claro! Isso pode ser provado pelas interferências construtivas
  que são as franjas claras e pelas destrutivas que são as franjas escuras. Está
  tudo no anteparo, vocês podem ver.
  O advogado clássico mostra a maquete tátil-visual da representação do
  fenômeno de interferência para o júri, para os discentes videntes e também
  para os discentes com deficiência visual (Figura 25) – observação tátil.
  ADVOGADO CLÁSSICO: Claro! Claro! Senhores, como todos
  sabem, só, eu disse só, uma onda poderia fazer isso.
  PROMOTOR QUÂNTICO: Ah... Mas ainda não acabou! Temos
  ainda o experimento do Efeito Fotoelétrico.
  Congela a cena. Ocorre um diálogo entre a Luz e o Advogado enquanto
  os outros personagens permanecem inertes.
  ADVOGADO CLÁSSICO: E agora? Esse promotorzinho vai perguntar sobre o Efeito Fotoelétrico. O que vamos fazer?
  LUZ: Calma! Vamos lembrar o que aconteceu naquele dia. Eu estava
  monocromática e estava tudo no vácuo quando fui incidida sobre uma
  placa de metal. Alguns elétrons do metal foram libertados e atraídos para o
  coletor metálico por uma diferença de potencial estabelecida entre a placa
  e o coletor. Foi então feita uma medida da corrente.
  ADVOGADO CLÁSSICO: Houve emissão do que posso chamar
  fotoelétrons devido a sua incidência?
  LUZ: Sim. E o que foi percebido é que a energia com que o mais
  rápido fotoelétron saía da placa não dependia da minha intensidade, não!
  Tentaram me enquadrar na Teoria ondulatória, mas não deu certo.
  
  244
  
  Eder Pires de Camargo
  
  ADVOGADO CLÁSSICO: Também consta no laudo que existe
  uma frequência de corte para a qual o Efeito Fotoelétrico não ocorre, o
  que não poderia acontecer.
  LUZ: Ah... Eles acharam que se eu estivesse fraca o suficiente demoraria para o fotoelétron sair da placa, só que isso não aconteceu também!
  ADVOGADO CLÁSSICO: Você não obedeceu às leis da Teoria
  Ondulatória! Portanto, só pode se tratar de uma partícula... Oh, céus! Aí
  estaremos perdidos.
  Descongela a cena.
  PROMOTOR QUÂNTICO: O Senhor Advogado Clássico está
  se esquecendo de Albert Einstein. Afinal, foi ele quem se ocupou em
  dar uma explicação plausível a tudo isso. Recorreu à Teoria Quântica
  de Max Planck. Eles disseram que quando a Luz estava se propagando
  no espaço ela era, sim, uma onda. Mas... Mas, quando atingia a placa no
  efeito fotoelétrico, sua energia era a do fóton, porque SIM, Senhores, o que
  havia lá não era uma onda, eram fótons: partículas associadas ao campo
  eletromagnético, com massa em repouso nula, carga elétrica nula, spin
  igual à unidade, estável, e cuja energia é igual ao produto da constante de
  Planck pela frequência do campo, não é Senhora Luz?
  LUZ: Pode ser que sim!...
  PROMOTOR QUÂNTICO: PROTESTO! A Senhora Luz não
  está sendo objetiva.
  JUIZ FÍSICO: Protesto aceito. Senhora Luz, responda objetivamente
  à pergunta.
  LUZ: Sim, havia fótons lá.
  PROMOTOR QUÂNTICO: Como dizia, se havia fótons lá... Sem
  mais perguntas, Excelência.
  ADVOGADO CLÁSSICO: Assim a teoria corpuscular não poderia
  ser descartada. (conclui com cara de desespero)
  JUIZ FÍSICO: Senhor Advogado Clássico, mais alguma pergunta?
  ADVOGADO CLÁSSICO: Acho que não, Excelência.
  LUZ: Ah... Está bem! Eu confesso! Não sei o que sou! Pronto!
  PROMOTOR QUÂNTICO: Eu sabia. Senhor Juiz, condene a Luz
  à reclusão total.
  JUIZ FÍSICO: Silêncio no Tribunal. Senhor Promotor, da sentença
  cuido EU! Continue, Senhora Luz.
  LUZ: Tudo o que foi dito sobre mim é verdade. Eu não sei se sou
  uma onda ou uma partícula. Tudo depende do tipo de medida que se quer
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 245
  
  fazer. Se a medida prova meu caráter ondulatório, esta mesma medida
  não prova o meu caráter de partícula, e, vice-versa. Preciso que o júri me
  ajude a entender o que sou!
  JUIZ FÍSICO: Diante dos acontecimentos, declaro o Júri em recesso
  por 30 minutos para que os senhores Jurados decidam se a Senhora Luz
  é inocente ou culpada.
  Finalização da peça – Decisão do júri.
  MEIRINHO: Peço que os representantes de cada grupo já fiquem
  prontos para anunciar a decisão e a justificativa. Vamos reiniciar o julgamento. Todos em pé para a entrada do Excelentíssimo Juiz Físico.
  JUIZ FÍSICO: Peço que os representantes do Corpo de Jurados
  venham à frente para lerem suas decisões.
  JURI (cada representante lê a decisão e a justificativa do grupo e a Luz
  é condenada ou liberta).
  FINAL 1 – A LUZ É INOCENTE
  JUIZ FÍSICO: Levante-se a ré. De acordo com o Júri, a Luz é inocentada da acusação. Portanto, não há punição. (Bate o martelo uma vez)
  Luz (cantando perto do promotor): Inocente! Inocente!
  PROMOTOR QUÂNTICO: Tomara que você apague!
  O professor anuncia o fim da encenação e esclarece para os alunos que,
  embora eles tenham inocentado a Luz, essa apresenta comportamento
  dual, pode se comportar como onda ou como partícula, dependendo da
  forma como é feita a medida.
  FINAL 2 – A LUZ É CULPADA
  Para simbolizar a punição da ré, foram coladas na roupa duas folhas
  sulfite coloridas (uma folha na parte da frente e a outra na parte de trás) com
  o seguinte dizer: na primeira folha deve ser escrito ONDA e na segunda
  folha PARTÍCULA. Isso chamaremos de sinalizador.
  JUIZ FÍSICO: Levante-se a ré. De acordo com o Júri, a Luz é culpada da acusação e terá que andar com este sinalizador para o resto de sua
  existência. (Bate o martelo uma vez e a Luz se levanta, veste o sinalizador
  meneando a cabeça cabisbaixa com vergonha e sai falando: “Hora me comporto como onda, hora como partícula...”).
  
  246
  
  Eder Pires de Camargo
  
  O professor anuncia o fim da encenação e ressalta a todos que a Luz
  tem comportamento dual.
  
  Sintetizando, apresento os Quadros 47 e 48. Esses quadros explicitam as classes de dificuldades e viabilidades, bem como, suas
  características intrínsecas marcantes.
  Quadro 47 – Classes e características intrínsecas das dificuldades de
  inclusão (grupo de física moderna)
  Classe/
  dificuldade/
  inclusão
  Comunicação
  
  Segregação
  
  Operação matemática
  Simulação computacional
  Operação de
  software
  Experimento
  
  Estrutura
  empírica
  predominante
  Audiovisual interdependente
  
  Estrutura semântico-sensorial
  predominante
  Significados vinculados às representações visuais
  Audiovisual inter- Significados vincudependente
  lados às representações visuais
  Audiovisual inter- Significados vincudependente
  lados às representações visuais
  Audiovisual inter- Significados vincudependente
  lados às representações visuais
  Fundamental visual Significado vinculado às representações
  visuais
  Audiovisual inter- Significado vinculadependente
  do às representações
  visuais
  
  Contexto
  predominante
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  Episódios não
  interativos
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 247
  
  Quadro 48 – Classes e características intrínsecas das viabilidades de
  inclusão (grupo de física moderna)
  Natureza/
  viabilidade/
  inclusão
  Comunicação
  
  Utilização de
  materiais
  Apresentação de
  modelos
  Peça teatral
  
  Estrutura empírica
  predominante
  
  Estrutura
  semântico-sensorial
  predominante
  Auditiva e visual
  Significados: vincuindependentes, fun- lados às represendamental auditiva
  tações não visuais e
  de relacionabilidade
  sensorial secundária.
  Audiovisual inter- Significados vincudependente
  lados às representações visuais
  Fundamental
  Significado vinculaauditiva
  do às representações
  não visuais
  Fundamental
  Significados vincuauditiva
  lados às representações não visuais
  
  Contexto
  predominante
  Episódios
  não interativos
  
  Episódios
  não interativos
  Episódios
  interativos
  Episódio
  interativo
  
  9
  
  Discussão dos saberes docentes para
  a inclusão do aluno com deficiência
  visual em aulas de Física
  
  Neste capítulo, apresento um conjunto de recomendações à
  inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. Elas se
  fundamentam nas condições de acessibilidade do discente, isto é, a
  consideração de sua potencialidade sensorial mediante as linguagens
  e contextos geradores de viabilidade comunicacional. Nesse sentido,
  as recomendações buscarão contemplar a deficiência visual como um
  todo, ou seja, alunos cegos de nascimento, alunos que perderam a
  vista ao longo da vida e alunos com baixa visão. As recomendações
  apresentadas constituem um corpo de conhecimentos que denominei
  saberes docentes para a inclusão do deficiente visual em aulas de física.
  Com a identificação de tais saberes, busco, por um lado, responder
  em parte aos questionamentos apresentados no Capítulo 1; por outro
  lado, reconheço que esses saberes não esgotam as possibilidades de
  viabilidades para a promoção de inclusão de discentes com deficiência
  visual. Ainda, reconheço a relação entre a promoção de inclusão e o
  tipo de deficiência e de conteúdo escolar.
  
  250
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Saber sobre a história visual do aluno
  O aluno é totalmente cego de nascimento? Perdeu a visão ao
  longo da vida? Quanto tempo enxergou? Possui resíduo visual? Esse
  resíduo pode ser utilizado em sala de aula? Em que medida pode ser
  utilizado? Exemplos: (a) se o aluno não nasceu cego ou possui baixa
  visão, os significados indissociáveis de representações visuais lhes são
  potencialmente comunicáveis; (b) dependendo do resíduo visual do
  aluno, registros visuais ampliados podem ser utilizados nos processos
  de comunicação; (c) dependendo do resíduo visual do aluno, ele pode
  observar visualmente alguns fenômenos físicos (como o entortamento
  aparente de um lápis num copo com água) ou registros visuais provenientes de simulações computacionais, vídeos, esquemas projetados
  ou desenhados.
  
  Saber identificar a estrutura semântico-sensorial
  dos significados físicos veiculados
  Esse saber é fundamental e será fragmentado em três outros saberes.
  
  Saber que significados vinculados às representações
  visuais sempre poderão ser registrados e vinculados a
  outro tipo de percepção (tátil, auditiva etc.)
  Esse foi o procedimento adotado pelos licenciandos, já que a grande
  maioria dos significados veiculados pelas linguagens geradoras de viabilidades foram vinculados a representações não visuais. Observem-se
  os exemplos comentados na sequência.
  Para o caso do eletromagnetismo, como vimos na discussão
  apresentada no Capítulo 5, não é possível ver, ouvir, tatear, ou seja,
  estabelecer uma observação empírica direta dos campos elétrico ou
  magnético, de partículas atômicas ou subatômicas, das cargas elétricas
  associadas a tais partículas, do fenômeno da corrente elétrica etc. Ideias
  como as de linha de campo e linha de força foram criadas como um
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 251
  
  artifício representativo para se criar conhecimentos de algo que não
  pode ser visto. Significados como os descritos foram responsáveis por
  98% das dificuldades comunicacionais identificadas nas atividades de
  eletromagnetismo. Em outras palavras, as representações externas de
  construtos abstratos, na maioria das vezes, se dão por meio de registros
  visuais apresentados em livros, projeções, desenhos na lousa. Dessa
  forma, a dificuldade comunicacional de tais significados aos alunos
  com deficiência visual reside na vinculação mencionada. Superar tal
  dificuldade encontra-se diretamente relacionada à ação de vincular
  esses significados às representações não visuais. A veiculação mencionada apoiou-se em maquetes e equipamentos multissensoriais e em
  procedimentos docentes comunicacionais de condução das mãos do
  discente cego pelo material/equipamento. Tal viabilidade mostrou-se
  significativa, pois registros dos efeitos dos fenômenos eletromagnéticos são frequentemente tornados visíveis por meio da vinculação ao
  referencial visual. Quando desvinculados de tal referencial, alunos
  com deficiência visual passam a ter acesso a eles. Por isso, a estrutura
  empírica tátil-auditiva interdependente esteve frequentemente relacionada aos significados vinculados às representações não visuais,
  mostrando-se adequada ao processo de comunicação desses significados ao discente cego.
  Para o caso da óptica, é conveniente considerar que, como campo
  de conhecimento, ela participa de um contexto mais amplo, ou seja,
  o da ondulatória, e representa, nesse contexto, uma pequena faixa do
  espectro eletromagnético. A luz enfocada nessa perspectiva não depende de significados indissociáveis de representações visuais, e sim
  do entendimento de comportamentos geométricos tridimensionais
  de campos elétricos e magnéticos não visíveis diretamente. Como
  objeto de ensino e compreensão, tais comportamentos são tornados
  visíveis por meio de significados vinculados às representações visuais,
  originando, dessa forma, boa parte das dificuldades comunicacionais
  entre vidente e deficiente visual.
  A reflexão exposta também se aplica à compreensão da luz enquanto constituída por fótons. Tais partículas, por não serem observadas
  visualmente, também são desprovidas de significados indissociáveis
  
  252
  
  Eder Pires de Camargo
  
  de representações visuais. Ocorre que, para tornarem-se mentalmente
  representáveis, compreensíveis, muitos dos significados ópticos são
  visualmente registrados ou esquematizados. Essa ação é transportada
  à esfera educacional, de tal forma que os registros e esquemas visuais
  atuam como a base conceitual desses significados. Em geral, uma
  pessoa se convence que conhece um determinado fenômeno óptico
  quando constrói representações mentais visuais desse fenômeno.
  Esse fato, como indica Masini (1994), denota a influência da “cultura
  de videntes” no âmbito educacional e reflete a crença na objetividade
  da visão.
  Para o caso do grupo de termologia, os significados que representaram dificuldade comunicacionais foram vinculados às representações
  visuais: esses significados foram responsáveis por 90% das dificuldades comunicacionais. Em outras palavras, na maioria das vezes, as
  representações externas dos significados de termologia implicadoras
  de dificuldades se deram por meio de registros visuais apresentados
  em projeções, desenhos na lousa e observação visual de experimentos.
  
  Saber que significados indissociáveis de
  representações não visuais, de relacionabilidade
  sensorial secundária e sem relação sensorial
  não necessitam de referencial visual para serem
  compreendidos
  Para o grupo de termologia, verifiquei significativa relação entre
  viabilidades de comunicação e linguagens de estrutura semântico-sensorial indissociável de representações não visuais (em torno de
  55%). Isso implica dizer que significados de termologia são fortemente
  relacionáveis às ideias táteis como quente, frio, calor, sensação térmica.
  Tais ideias são potencialmente acessíveis para alunos cegos ou com
  baixa visão, ficando condicionado a acessibilidade à estrutura empírica
  da linguagem a ser empregada.
  Para o grupo de eletromagnetismo, a veiculação dos significados de
  relacionabilidade sensorial secundária também se mostrou frequente.
  Tais significados, veiculados predominantemente por linguagens
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 253
  
  de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual
  independentes, deram conta de enfocar conteúdos factuais (Zabala,
  1998), ou seja, elementos históricos ilustrativos e aspectos filosóficos
  sobre o eletromagnetismo. Esses significados mostram-se amplamente
  acessíveis a discentes cegos ou com baixa visão, já que não exigem
  representações visuais para o pleno entendimento. Representações
  distintas da mencionada dão conta de significar o conteúdo abordado.
  Assim, aulas expositivas com ou sem o apoio de recursos instrucionais
  visuais representaram viabilidade do ponto de vista da comunicação
  dos mencionados conteúdos.
  
  Saber que existem fenômenos físicos que não podem
  ser observados empiricamente, e que, nesse caso,
  a visão ou qualquer outro sentido não contribui à
  compreensão deles
  Destaco aqui os significados sensorialmente não relacionáveis (campo elétrico, magnético, energia, carga elétrica, massa, tempo etc.). Nesse contexto, é importante diferenciar significados inerentes aos efeitos
  produzidos pelos campos elétrico e magnético dos significados intrínsecos a esses fenômenos. Os efeitos produzidos pelos campos podem
  ser externa e internamente representados, ao passo que não é possível
  observar campos elétricos ou magnéticos. A ideia de campo atua como
  um construto hipotético para explicar a ação a distância. Qualquer
  tentativa de representá-lo em forma perceptual sempre será uma tentativa incompleta. Sob esse aspecto, alunos com e sem deficiência visual
  encontram-se em situação igualitária em relação às possibilidades de
  entendimento. Trata-se do abstrato, em que representações não correspondem à ideia central. Entretanto, registros e esquematizações visuais
  são produzidos para efeito instrucional e de conhecimento. A alternativa, em relação aos alunos com deficiência visual, é buscar registros e
  esquematizações não visuais a eles acessíveis. Observe-se o exemplo:
  a noção de campo, para quem nunca teve contato com isto, é mais fácil
  fazer por analogia, por exemplo, você chega numa sala e sabe que tem um
  
  254
  
  Eder Pires de Camargo
  
  perfume pelo cheiro, sabe que alguém está usando o perfume ou existe
  um frasco de perfume aberto, você não precisa enxergar ele, não precisa
  pegar ele, você sentiu o cheiro já sabe que tem alguma coisa ali que está
  exalando aquilo lá.
  
  Nessa declaração, um dos licenciandos do grupo de eletromagnetismo estabeleceu analogia entre a ideia de campo e a percepção olfativa
  (perfume exalado de uma pessoa ou frasco). Tal analogia mostrou-se
  eficaz para a veiculação e o entendimento de propriedades inerentes ao
  campo (elétrico ou magnético). Contudo, é apenas uma analogia, não
  pode ser levada “ao pé da letra”, exibe aspectos positivos e negativos
  ao ensino. Saber abordar tais aspectos deve fazer parte do repertório
  de saberes docentes de um professor de física.
  
  Saber abordar os múltiplos significados de um
  fenômeno físico
  Em particular, esse saber é fundamental ao contexto dos fenômenos
  de significados indissociáveis de representações visuais e dos alunos
  cegos de nascimento. Se o aluno é cego de nascimento, é preciso reconhecer que significados indissociáveis de representações visuais não
  lhes podem ser comunicados. Para ajudar a argumentação referente
  a possíveis alternativas de superação de dificuldades provenientes
  desse perfil semântico-sensorial, indico um axioma atribuído aos
  significados físicos:
  Todo fenômeno, em relação aos parâmetros sensorial, social ou
  abstrato, pode possuir múltiplos significados.
  Tomemos como exemplo a cor branca. Do ponto de vista social, essa
  cor possui significado relacionado à paz. Esse significado não depende
  de representações mentais sensoriais para seu entendimento. Ele pode
  também ser entendido em razão de uma representação mental visual,
  ou seja, relacionar a palavra “branca” a uma representação mental
  visual de branco (como pensar numa camisa branca). Do ponto de
  vista da óptica, o branco pode ser entendido como a sobreposição das
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 255
  
  cores aditivas primárias que compõem o espectro visível da luz. Esse
  entendimento não depende necessariamente de representações mentais
  sensoriais de natureza exclusiva.
  Para um melhor entendimento do axioma exposto, trago uma
  analogia1 entre o ele e a ideia de sobreposição de cores de luz.
  Considerem-se três círculos com as cores aditivas primárias de
  luz, ou seja, vermelho, verde e azul, se sobrepondo em determinadas
  regiões, como mostra a Figura 28.
  Figura 28 – Analogia para o sujeito vidente entre o axioma dos significados físicos e os círculos de cores primárias de luz.
  
  Como mostra a Figura 28, a sobreposição das cores vermelho e azul
  produz o magenta; a sobreposição das cores vermelho e verde produz
  o amarelo; a sobreposição das cores azul e verde produz o ciano; e a
  sobreposição das três cores produz o branco (Hewitt, 2002).
  
  1	A analogia apresentada foi proposta inicialmente pelo aluno Ricardo Aparecido
  Avante do curso de licenciatura em Física da Unesp de Ilha Solteira. Tal proposta
  ocorreu no dia 17 de março de 2012, durante um debate na disciplina “Atividades
  experimentais multissensoriais de ciências” sobre o tema do efeito das percepções
  sensoriais no conhecimento de fenômenos científicos. Depois, adaptei a analogia
  às teorias de Leontiev e Vigotski.
  
  256
  
  Eder Pires de Camargo
  
  A analogia é a seguinte. Os círculos em conjunto representam o
  entendimento global do fenômeno. O vermelho representa o significado indissociável de representação visual; o verde representa um
  significado de relacionabilidade sensorial secundária (por exemplo, um
  certo fato histórico); e o azul, um significado sem relação sensorial (por
  exemplo, um conceito abstrato). A sobreposição das cores representa
  a relação entre esses significados e a estruturação do entendimento do
  fenômeno. A analogia indica também o foco mnemônico que o sujeito
  do conhecimento pode dar. Assim, ele pode pensar nos significados
  isoladamente ou inter-relacioná-los da forma que desejar. Isso produz
  a analogia entre significados do fenômeno e as cores complementares
  magenta, amarelo e ciano e a cor branca. Note-se que o branco representa o máximo de sobreposição entre os significados, mas não o único.
  Chamo agora a atenção do leitor para o caso de o sujeito do conhecimento ser totalmente cego de nascimento. Como exemplo, apresento
  a Figura 29.
  Figura 29 – Analogia para o sujeito cego de nascimento entre o axioma
  dos significados físicos e os círculos de cores primárias de luz.
  
  A Figura 29 mostra que o círculo vermelho foi retirado, uma vez
  que o sujeito cego de nascimento não possui representações mentais
  de significado indissociável de representações visuais. Ele então
  constrói significados de relacionabilidade sensorial secundária e sem
  relação sensorial, além de significado relacionado à sobreposição destes
  últimos.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 257
  
  Leontiev (1988) nos ajuda a entender melhor esse tema. Suas considerações estão plenamente de acordo com a analogia aqui apresentada.
  Ele aponta que: “embora os conceitos e os fenômenos sensíveis estejam
  inter-relacionados por seus significados, psicologicamente eles são
  categorias diferentes de consciência”. Essa ideia está embasada no
  conceito de funções psicofisiológicas, que vêm a ser as funções fisiológicas do organismo. O grupo inclui as funções sensoriais, as funções
  mnemônicas e as funções tônicas. Nenhuma atividade psíquica pode
  ser executada sem o desenvolvimento dessas funções que constituem
  a base dos correspondentes fenômenos subjetivos de consciência, isto
  é, sensações, experiências emocionais, fenômenos sensoriais e a memória, que formam a “matéria subjetiva”, por assim dizer, a riqueza
  sensível, o policromismo e a plasticidade da representação do mundo
  na consciência humana.
  A partir disso, conclui Leontiev (1988) que:
  [...] se mentalmente excluirmos a função das cores, a imagem da realidade
  em nossa consciência adquirirá a palidez de uma fotografia branca e preta.
  Se bloquearmos a audição, nosso quadro do mundo será tão pobre quanto
  um filme mudo comparado com o sonoro. Todavia, uma pessoa cega pode
  tornar-se cientista e criar uma nova teoria, mais perfeita, sobre a natureza
  da luz, embora a experiência sensível que ela possa ter da luz seja tão pequena quanto aquela que uma pessoa comum tem da velocidade da luz.
  
  É importante destacar também que a audição e o tato não substituem a vista como afirmava a hipótese biológica do século XVIII sobre
  a cegueira nativa (Vigotski, 1997). Em outras palavras, ouvir e tatear
  nunca farão o cego ver. O cego somente sabe que não enxerga em razão
  dos conflitos sociais que enfrenta numa sociedade majoritariamente
  formada por pessoas videntes. Segundo tal hipótese, assim como ocorre a substituição nos casos dos órgãos pares rins e pulmões, ou seja,
  quando um deles não funciona o outro exerce suas funções, ocorreria
  para a ausência de visão. Vigotski trata o tema em outra perspectiva,
  propondo que aquilo que ocorre no cego é a supercompensação, isto
  é, para a superação dos conflitos sociais gerados pela cegueira, todo
  
  258
  
  Eder Pires de Camargo
  
  o aparato psíquico e os sentidos remanescentes se articulariam, não
  para subistituírem a vista, mas para adequar o meio físico e social às
  condições do sujeito. Em outras palavras, funções psicológicas como a
  atenção e a memória se concentrariam nas percepções não visuais, o que
  resultaria num sujeito mais atento auditiva e tatilmente se comparado
  a um sujeito vidente. Isso não implica dizer que pessoas que enxergam
  não possam se desenvolver auditiva e tatilmente. Podem e devem. A
  escola deve ser um lugar para tal desenvolvimento (Soler, 1999).
  Volto agora às Figuras 28 e 29 para fazer outra analogia. Considere-se na Figura 28 que o círculo vermelho representa significado visual; o
  verde, significado auditivo; e o azul, significado tátil acerca do mesmo
  fenômeno físico. Vale aqui a analogia anterior sobre a sobreposição
  dos significados, inclusive considerando o significado resultante da
  sobreposição das três cores como o mais completo.
  Considere-se agora o caso do sujeito cego de nascimento. Para tanto, observe-se a Figura 29. Ela indica, nessa nova analogia, a ausência
  do significado visual, mas indica também a ideia de supercompensação
  de Vigotski. Ao se excluírem as sobreposições entre as cores dos círculos
  vermelho e verde e vermelho e azul, restou apenas uma sobreposição,
  a dos círculos das cores verde e azul. Se, por um lado, isso representa
  uma menor quantidade de sobreposições, e portanto de significados,
  por outro, mostra a maior intensidade entre os significados tátil e
  visual no entendimento do fenômeno, já que a área de sobreposição
  deles aumentou.
  Usei aqui exemplos envolvendo as percepções auditiva e tátil;
  entretanto, o raciocínio se estende às olfativa e gustativa.
  Finalizando, sobre a comunicação de significados indissociáveis de
  representação visual para pessoas cegas de nascimento, duas recomendações são importantes: (a) saber que essas pessoas não construirão tais
  significados; e (b) por isso, é necessário enfocar o máximo de significados possíveis ligados ao fenômeno estudado (significados vinculados
  às representações não visuais, significados indissociáveis de representações não visuais, a aspectos sociais, históricos, tecnológicos etc.).
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 259
  
  Saber construir de forma sobreposta
  registros táteis e visuais de comportamentos/
  fenômenos físicos de significados vinculados às
  representações visuais
  É necessário que o docente saiba construir maquetes que descrevam
  tátil e visualmente comportamentos físicos como desvio sofrido pela
  luz no fenômeno da refração, comportamento dos raios incidente e
  refletido nos fenômenos da reflexão regular e difusa, comportamento
  dos raios incidente e refletido em espelhos planos, esféricos e em lentes
  etc. O registro tátil e visual simultâneo de fenômenos físicos torna-os
  acessíveis aos alunos cegos e com baixa visão, além de criar canais de
  comunicação entre esses alunos, seus colegas videntes e o docente.
  
  Saber destituir a estrutura empírica audiovisual
  interdependente
  Esse saber é fundamental à criação de canais de comunicação no
  contexto do ensino de física e da deficiência visual. Linguagens com
  essa estrutura empírica não proporcionam a alunos cegos ou com baixa
  visão as mínimas condições de acessibilidade às informações veiculadas. Alunos com deficiência visual participantes de uma aula em que a
  presente estrutura empírica é aplicada encontram-se numa “condição
  de estrangeiro”, pois recebem códigos auditivos que por estarem associados aos visuais são desprovidos de significado. Linguagens com a
  mencionada estrutura empírica são demasiadamente empregadas nos
  processos de veiculação de informações em sala de aula.
  A expressão “Condição de estrangeiro” foi criada por mim para
  caracterizar a presença de discentes com deficiência visual em sala de
  aula onde a veiculação de informações se dá por meio de linguagens
  de estrutura empírica audiovisual interdependente. Nesse ambiente
  social, a condição do discente é semelhante à de um estrangeiro em
  um país de língua desconhecida. Por muitas ocasiões, tanto em aulas
  quanto em palestras, assumi e assumo essa condição
  
  260
  
  Eder Pires de Camargo
  
  Saber trabalhar com linguagem matemática
  Esse tema é pouco discutido na perspectiva da deficiência visual, é
  muito importante ao ensino de física e representa para discentes cegos
  ou com baixa visão uma grande barreira a ser superada. Docentes
  de física dificilmente sabem como lidar com esse tipo de situação. O
  problema envolve a relação triádica raciocínio/registro/observação
  dos cálculos. Como o deficiente visual, por utilizar o Braille, não
  observa simultaneamente o que escreve, a relação é destituída. Em
  Braille, a escrita ocorre na parte oposta do papel. Assim, para observar
  durante um cálculo aquilo que está registrando, um deficiente visual
  precisa retirar o papel da reglete, tatear o que registrou, voltar o papel
  à posição anterior e continuar o processo. Isso descredencia o Braille,
  em sua forma original, como alternativa para a realização de procedimentos matemáticos. É preciso o investimento no desenvolvimento
  de materiais que proporcionem condições para que esse discente, de
  forma simultânea, registre, observe aquilo que registra e raciocine. Um
  exemplo de material adequado à realização de cálculos por deficientes
  visuais é aquele desenvolvido por Tato (2009). Ele criou um dispositivo
  tátil (células táteis) que permite ao discente com deficiência visual a organização e manipulação de números e variáveis de forma simultânea.
  São células com códigos Braille registradas previamente e à disposição
  do usuário. Esse, por sua vez, escolhe um conjunto de células de acordo
  com seu interesse, organiza-as sobre uma placa metálica e manipula
  a posição delas. Para melhor fixação das peças, elas são imantadas.
  
  Saber explorar as potencialidades
  comunicacionais das linguagens constituídas
  de estruturas empíricas de acesso visualmente
  independente
  Na sequência, analiso o potencial comunicativo dessas.
  Tátil-auditiva interdependente e tátil e auditiva independentes:
  possuem grande potencial comunicativo na medida em que são capa-
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 261
  
  zes de veicular significados vinculados às representações não visuais.
  Em outras palavras, utilizando-se de maquetes e de outros materiais
  possíveis de serem tocados e observados auditivamente, vinculam-se os
  significados às representações tátil e auditiva, e, por meio da estrutura
  mencionada, esses significados tornam-se acessíveis aos alunos cegos
  ou com baixa visão.
  Fundamental auditiva e auditiva e visual independentes: essas
  estruturas possuem um potencial comunicacional atrelado ao detalhamento das informações veiculadas. Isso implica dizer que a qualidade
  da acessibilidade do aluno cego ou com baixa visão dependerá da
  intensidade descritiva oral dos significados que se pretendem comunicar. Descrição oral detalhada de gráficos, de tabelas, comportamento
  geométrico de raios e de fenômenos luminosos, passagens matemáticas,
  são exemplos do potencial comunicacional dessas estruturas empíricas.
  Nesse contexto, a utilização de recursos instrucionais visuais como
  lousa, data show, retroprojetor, não é necessariamente inconveniente.
  Tais recursos podem ser utilizados em salas de aulas que contenham
  alunos com deficiência visual, desde que o elemento “descrição oral
  detalhada” seja explorado ao máximo. É importante ressaltar que,
  na hipótese de a descrição oral tornar-se insuficiente ou limitada, a
  introdução de registros e esquemas táteis será sempre adequada e
  necessária para a veiculação de informações.
  
  Saber realizar atividades comuns aos alunos com
  e sem deficiência visual
  Uma dificuldade que esteve presente junto à utilização de linguagem tátil-auditiva interdependente foi a ocorrência de atividades
  particulares para o aluno com deficiência visual. A esse perfil educacional, denominei modelo 40+1. Essas atividades foram realizadas
  simultaneamente à aula ministrada para todos os alunos e visaram
  suprir dificuldades oriundas dessas aulas. Em linhas gerais, um dos
  licenciandos ministrava a aula, enquanto outros apresentavam explicações ao aluno B. Na maioria das vezes, essas explicações foram
  
  262
  
  Eder Pires de Camargo
  
  realizadas com o auxílio de maquetes táteis construídas previamente.
  Assim, embora a ocorrência das atividades particulares tenha tido
  como justificativa o atendimento adequado de necessidades educacionais, entendo, pelos motivos na sequência explicitados, que elas
  representaram dificuldade de âmbito metodológico para a inclusão
  do aluno com deficiência visual.
  Como, durante a realização das atividades particulares, a aula ministrada para todos os alunos não previa a realização de atendimentos
  individualizados, tais atividades representaram uma diferenciação
  excludente. Em tais ambientes, os diálogos entre licenciando e aluno
  cego ocorriam em voz baixa, fato que explicita sua característica
  de incômodo à aula principal. Não se pode negar que as atividades
  particulares representaram uma das alternativas encontradas pelos
  licenciandos para o acesso do aluno com deficiência visual aos conteúdos físicos. Todavia, a realização de tais atividades evidencia as
  dificuldades enfrentadas por esses alunos na aula ministrada, que
  deveria, na hipótese de ser inclusiva, fornecer as condições à participação efetiva de todos.
  Nas atividades particulares, temas discutidos, durante a aula,
  ou não foram abordados ou foram substituídos, diferenciando-se,
  portanto, daqueles trabalhados com os alunos videntes. Também
  eram enfocados temas abordados anteriormente nas aulas. Dessa
  forma, por vezes, assuntos interessantes ao aluno com deficiência
  visual não podiam ser por ele acompanhado no momento em que
  eram apresentados.
  As atividades particulares, portanto, constituíram ambientes
  separados de ensino e representam uma dificuldade metodológica a
  ser superada. Atendimentos particularizados observados em aulas
  que previam tal prática junto a todos os alunos não foram considerados atividades particulares. Isso implica dizer que a posição que
  adoto não é contrária à realização de atendimentos particularizados
  para quaisquer alunos, e sim, àqueles que representam ambientes
  separados de ensino.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 263
  
  Saber promover interação entre discentes com e
  sem deficiência visual, utilizando em tal interação
  os materiais de interfaces tátil-visuais
  As atividades devem ser organizadas prioritariamente em razão
  de contextos comunicacionais que favoreçam a interatividade entre
  seus participantes. Recomendo contextos educacionais interativo/
  dialógico de forma intercalada ao interativo/de autoridade, sendo o
  primeiro reservado a momentos de discussão, exposição de ideias, de
  dúvidas etc.; e o segundo, a momentos em que o professor posiciona
  o conhecimento científico. A interatividade aproxima o aluno com
  deficiência visual de seus colegas videntes e professor, e tal aproximação faz que esses participantes busquem formas adequadas de
  comunicação. Não devem ser descartados os contextos não interativos,
  que podem ser utilizados como elementos organizacional e diretivo.
  Como elemento organizacional, destaco o contexto não interativo/
  dialógico, que favorece ao docente a realização de sínteses das ideias
  dos alunos, a constatação de similaridades e diferenças entre as ideias
  dos discentes etc. Como elemento diretivo, destaco o contexto não
  interativo/de autoridade, que favorece ao docente a apresentação das
  ideias aceitas cientificamente.
  
  Considerações finais
  
  Neste livro, apresentei a importância e a carência de trabalhos que
  enfoquem questões inerentes à atuação docente em sala de aula que
  contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual. Na linha
  de uma política de educação inclusiva, essa é a tendência que se mostra
  atual e definitiva nas escolas brasileiras. Propus-me então a desenvolver uma investigação que identificasse saberes docentes necessários
  para a inclusão dos alunos com deficiência visual em aulas de física.
  Essa investigação teve início em 2005 com o desenvolvimento de um
  projeto de pós-doutorado e teve sequência com o desenvolvimento de
  um plano trienal de atividades.
  Na primeira etapa, identifiquei dificuldades e viabilidades inerentes
  ao processo de planejamento de atividades de ensino de física para
  alunos com e sem deficiência visual (Camargo, 2006, 2008). A continuidade investigativa revelou-me saberes necessários para a condução
  prática de atividades de ensino de física em ambiente que contemple
  a presença de alunos cegos e/ou com baixa visão.
  Verifiquei que a comunicação desenvolvida em sala de aula possui
  potencial significativo para a participação efetiva de discentes com
  deficiência visual em aulas de física. Uma comunicação adequada contribui à inclusão, enquanto uma inadequada pode deixar os referidos
  discentes de fora de situações de ensino/aprendizagem. Outra variável
  
  266
  
  Eder Pires de Camargo
  
  central refere-se aos contextos discursivos das aulas. Contextos interativos mostraram-se mais adequados para a promoção de participação
  efetiva de discentes com deficiência visual, ao mesmo tempo que os não
  interativos, se enfocados adequadamente, podem favorecer processos
  diretivos necessários à apresentação de conteúdos e fenômenos físicos.
  Dificuldades relacionadas à operação matemática também se
  mostraram presentes. Esse tema, por sinal, constitui grande preocupação por parte dos docentes que ministram física em ambiente que
  contempla a presença de discentes cegos ou com baixa visão. Como
  mostrei, o Braille, em sua forma tradicional, não contribui para a
  resolução de cálculos pelos deficientes visuais, pois sua sistemática
  impede a constituição de referenciais mnemônicos necessários durante
  os procedimentos de resolução de equações. Isso não significa que
  discentes cegos ou com baixa visão devem ser privados da resolução
  de problemas físicos que envolvem matemática. É necessário o investimento em pesquisas que revelem possibilidades de esse discente
  possuir os referenciais mnemônicos. A pesquisa de Tato (2009) é um
  bom exemplo disso. Esse, portanto, é um tema diretamente relacionado
  com a ideia de inclusão, ou seja, aquela que coloca em movimento
  os ambientes sociais exigindo que esses se mobilizem no sentido da
  adequação à diversidade.
  O procedimento investigativo ocorreu de acordo com quatro etapas
  básicas: (a) elaboração de planos de ensino de física; (b) aplicação prática desses planos; (c) processo de organização dos dados constituídos;
  (d) análise dos dados por meio de critérios de análise de conteúdo.
  Conjuntamente ao processo analítico, procurei fundamentar teoricamente a investigação, ou seja, apresentei e discuti a ideia de saber
  docente. Tal fundamentação apoiou-se no trabalho de Carvalho e
  Gil-Peres (1994). Dessa forma, busquei agregar os saberes identificados à lista apresentada pelos autores mencionados. Não fiz isso com
  o entendimento de que tais saberes constituem um corpo fechado e
  definitivo de conhecimentos, e sim com a perspectiva de contribuir
  para a prática de sala de aula e de abrir uma nova discussão sobre o
  ensino de física, isto é, aquela relacionada à influência das percepções
  sensoriais nos significados de fenômenos e ideias físicas.
  
  SABERES DOCENTES PARA A INCLUSÃO DO ALUNO... 267
  
  Nesse sentido, gostaria de enfatizar positivamente a questão da deficiência visual destacando sua contribuição ao ensino de física de todos
  os alunos. Dito de outro modo, a ausência de visão mostra que existem
  significados físicos cuja representação visual não ajuda em nada para
  sua compreensão, podendo, ainda, dificultar ou mesmo impedir seu
  entendimento. Além disso, busquei desmistificar o ensino de óptica,
  mostrando que muitos de seus significados não são indissociáveis de
  representações visuais, e, portanto, mostram-se plenamente acessíveis
  aos discentes cegos.
  Para finalizar, gostaria de deixar uma lista de questões não respondidas e que podem motivar futuras investigações sobre a temática do
  ensino de física e da deficiência visual.
  Qual é a relação entre conteúdo físico e os padrões discursivos?
  Ou seja, que conteúdos devem ser abordados de acordo com padrões
  interativos e/ou dialógico e quais devem receber um enfoque mais
  diretivo?
  Quais são os significados físicos que podem ser considerados indissociáveis de determinada percepção e quais são os que podem ser
  entendidos como vinculados?
  Que características devem possuir as simulações computacionais
  ou os softwares destinados ao ensino de física de alunos com e sem
  deficiência visual?
  São os programas de interface auditiva Dosvox, Virtual Vision e
  Jaws úteis como referenciais mnemônicos para a resolução de problemas físicos que envolvem cálculos?
  Deve o docente de física saber o Braille ou esse conhecimento deve
  ser exclusividade do docente da sala de apoio?
  De que maneira deve se dar o ensino das cores para alunos totalmente cegos de nascimento?
  Espero ter contribuído com o ensino de física dos alunos com e sem
  deficiência visual. Espero também ter apresentado um conjunto de
  novas questões que indiquem o caminho para a promoção de inclusão
  dos alunos com deficiência visual nas aulas de física. Espero, ainda, que
  alguns dos saberes aqui indicados (especificamente aqueles ligados à
  comunicação) sejam úteis para outras disciplinas do currículo.
  
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  Formato: 14 x 21 cm
  Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
  Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
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  Cartão Supremo 250 g/m2 (capa)
  1ª edição: 2012
  EQUIPE DE REALIZAÇÃO
  Coordenação Geral
  Marcos Keith Takahashi
  
  