text: Educação, saúde e esporte
  novos desafios à Educação Física
  
  Gelcemar Oliveira Farias
  Juarez Vieira do Nascimento
  (orgs.)
  
  SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros
  FARIAS, G. O., and NASCIMENTO, J., orgs. Educação, saúde e esporte: novos desafios à Educação
  Física [online]. Ilhéus, BA: Editus, 2016, 349 p. ISBN: 978-85-7455-490-7. Available from: doi:
  10.7476/9788574554907. Also available in ePUB from: http://books.scielo.org/id/23pcw/epub/farias9788574554907.epub.
  
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  dores)
  
  Universidade Estadual de Santa Cruz
  GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
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  W alter P inheiro - S ecretário
  UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
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  André Luiz Rosa Ribeiro
  Adriana dos Santos Reis Lemos
  Dorival de Freitas
  Evandro Sena Freire
  Francisco Mendes Costa
  José Montival Alencar Junior
  Lurdes Bertol Rocha
  Maria Laura de Oliveira Gomes
  Marileide dos Santos de Oliveira
  Raimunda Alves Moreira de Assis
  Roseanne Montargil Rocha
  Silvia Maria Santos Carvalho
  
  Gelcemar
  
  Ilhéus-BA
  
  2016
  
  Oliveira Fa
  
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  dores)
  
  Copyright ©2016 by
  Gelcemar Oliveira Farias e Juarez Vieira do Nascimento
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  S586
  
  Silva, Gelcemar Oliveira.
  Educação, saúde e esporte : novos desafios à Educação Física
  / Gelcemar Oliveira Silva, Juarez Vieira do Nascimento. - Ilhéus,
  BA : Editus, 2016.
  		 352 p.
  		
  		
  
  Inclui referências.
  ISBN: 978-85-7455-427-3
  
  1. Educação Física - Estudo e ensino. 2. Professores de
  Educação Física - Formação. I. Nascimento, Juarez Vieira do. II.
  Título.
  					
  
  CDD 796.07
  
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  Universidade Estadual de Santa Cruz
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  Tel.: (73) 3680-5028
  www.uesc.br/editora
  editus@uesc.br
  Editora filiada à
  
  Prefácio
  
  A Educação Física conta com mais uma importante obra.
  Por mim, recebi com alegria, numa tarde de
  primavera chuvosa, o honroso convite de prefaciar este
  livro, com muita satisfação e sentimento de muita responsabilidade.
  Ao ser convidada para tal tarefa, não hesitei em
  aceitá-la, pois me pareceu um imenso desafio apresentar, ao leitor, um livro que trata sobre a complexa relação
  formação e intervenção nos três setores da Educação
  Física, a saber: saúde, educação e esporte, tendo como
  principais autores os alunos do doutorado interinstitucional em Educação Física1.
  A constituição e ou fortalecimento de cursos de
  licenciatura em Educação Física, cursos de bacharelado
  em Educação Física (setor Saúde) e cursos de bacharelado
  em esporte, dependem, em parte, de reflexões, pesquisas
  e proposições sobre formação. O que se sugere neste livro
  é o estabelecimento de debates arquitetados na lógica da
  organização de temas da formação inicial e da intervenção associada a cada setor do campo da Educação Física.
  
  Convênio entre a UFSC e a UESC, financiado pela CAPES e pela
  FAPESB.
  
  1
  
  As ponderações realizadas pelos autores
  abrangem compassos e descompassos entre a formação
  inicial e a intervenção profissional, tocando, por vezes,
  na intricada formação continuada (em contexto ou sistematizada).
  O livro está dividido em três partes: a primeira
  trata sobre a relação Educação Física e educação, a segunda sobre a relação Educação Física e saúde e a terceira sobre relação Educação Física e esporte.
  Na primeira parte, no primeiro capítulo, Cristiano de Sant’anna Bahia, Juarez Vieira do Nascimento e Gelcemar Oliveira Farias abordam a formação em Educação
  Física e a intervenção na escola, sintetizando apontamentos históricos e legais, indicando a necessidade de buscar
  mecanismos de valorização da Educação Física escolar
  como componente curricular e a constituição de processos de formação continuada em exercício, proporcionada
  por políticas públicas que garantam transformações constantes da prática, na lógica da autonomia individual. No
  segundo capítulo, Samuel Macêdo Guimarães e Juarez
  Vieira do Nascimento analisam a importância do trabalho
  de corporeidade na escola, estimulando o uso de Cenários
  como Espaços Tempos de Probabilidades e Possibilidades
  Inovadoras (ETPPI) na superação da formação técnica instrumental em Educação Física, instigando, ao leitor, considerar a escola como espaço de trabalho com a corporeidade. No terceiro capítulo, Marcial Jorge Cotes, Alcyane
  Marinho e Priscila Mari dos Santos analisam a formação
  em Educação Física e a educação ambiental na escola, contextualizando-a historicamente e indicando possibilidades
  de trabalhar a Educação Física relacionando-a a educação
  ambiental, nos diferentes níveis de ensino da educação básica, estimulando o leitor ao redirecionamento de ações e
  
  de atitudes voltadas a formar cidadãos críticos e reflexivos da realidade local, regional e mundial, que caminhe
  na busca incessante por um contrato natural entre as sociedades e o meio ambiente. Ricardo Franklin de Freitas
  Mussi, Denize de Azevedo Freitas, Angelo Maurício de
  Amorim e Edio Luiz Petroski debatem, no quarto capítulo,
  sobre a formação em Educação Física e a saúde na escola,
  partindo do princípio que a Educação Física representa o
  campo de formação, investigação e intervenção acadêmico-profissional relacionado à promoção da atividade física
  de sujeitos e coletividades, analisando o estado atual da
  tematização da atividade física e saúde na Educação Física escolar, indicando que os professores de Educação Física devem ser formados dentro duma proposta orientada
  para a aproximação e aprofundamento teórico-prático das
  questões multidimensionais da atividade física e a Saúde,
  considerando as possibilidades e limitações desta relação
  presentes nas abordagens pedagógicas constituídas historicamente para nortear sua intervenção profissional. No
  quinto capítulo, Denize de Azevedo Freitas, Leonardo de
  Carvalho Duarte, Ricardo Franklin de Freitas Mussi e Angelo Maurício de Amorim analisam a formação em Educação Física e o esporte na escola, sinalizando para a importância na formação inicial que considere a competência
  técnica e compromisso político no processo de desenvolvimento do conteúdo esporte na escola.
  Na segunda parte, sexto capítulo do livro, Gilmar Mercês de Jesus e Martha Benevides da Costa analisam a formação em Educação Física e a intervenção na
  atenção primária à saúde, indicando que as proposições
  para a formação avançam em passos muito mais lentos
  do que as estratégias de intervenção no âmbito da APS,
  recomendando a necessidade de avanço no debate desta
  
  formação a partir do diálogo entre o que é consenso e o
  que é dissenso em torno do perfil profissional adequado
  à atuação nos serviços públicos de saúde, na perspectiva
  da Nova Promoção da Saúde. No sétimo capítulo, Saulo
  Vasconcelos Rocha, Aline Rodrigues Barbosa e Hector
  Luiz Rodrigues Munaro analisam a formação em Educação Física e a intervenção na atenção secundária em
  saúde, apontando o panorama do cenário atual, os desafios e as perspectivas de intervenção nos espaços de
  atuação (clínicas, centros de atenção psicossocial, Unidades de Saúde, entre outros); os autores também destacam as importantes iniciativas realizadas na formação.
  Camila Fabiana Rossi Squarcini, Adair da Silva Lopes e
  Júlio Cesar Schmitt Rocha refletem sobre a formação em
  Educação Física e a intervenção na atenção terciária em
  saúde, no oitavo capítulo, a partir dos questionamentos
  de que maneira o profissional de Educação Física pode
  estar inserido na atenção terciária em saúde, de como
  este profissional está sendo formado para este espaço, e
  quais são as possibilidades de intervenção, as perspectivas e os desafios enfrentados por estes profissionais;
  os autores também analisam a produção existente indicando a incipiência na formação do profissional em
  Educação Física para o setor terciário. No nono capítulo, Helma Pio Mororó José, Tânia Rosane B. Benedetti e
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos analisam a formação
  em Educação Física e a intervenção na atenção à saúde
  do idoso, apresentando algumas considerações acerca
  da formação de profissionais em Educação Física para
  atuação na área de atenção à saúde dos idosos, abordando sobre currículos dos cursos de graduação em
  Educação Física e as possibilidades e necessidades de
  reforma curricular dos cursos da saúde, em especial
  
  da Educação Física, para atender ao perfil profissional
  almejado para atuação na saúde pública e coletiva; as
  autoras defendem a necessidade de provocar o debate
  dentro dos cursos de graduação em Educação Física e
  aprofundar a discussão acerca da inclusão de componentes curriculares que tratem da temática específica do
  envelhecimento e do idoso.
  Na terceira parte do livro, décimo capítulo,
  Alberto Barretto Kruschewsky, Fernando Diefenthaeler
  e Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo, analisam a relação formação x intervenção em Educação Física e a
  intervenção no esporte de alto rendimento, indicando
  que, apesar das demandas sociais explícitas nos megaeventos que se apresentam, a formação do profissional
  de Educação Física não apresenta possibilidade de desenvolvimento satisfatório do esporte de rendimento
  neste país. No décimo primeiro, Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi, Larissa Rafaela Galatti e Juarez
  Vieira do Nascimento, tratam sobre a formação em Educação Física e a organização do ambiente de aprendizagem na iniciação esportiva, apresentando os princípios
  dos sistemas dinâmicos e ecológicos e discutindo a necessidade de uma transformação da prática pedagógica
  na iniciação esportiva. No décimo segundo capítulo, e
  último capítulo, Angelo Maurício de Amorim, Ricardo
  Franklin de Freitas Mussi, Denize de Azevedo Freitas,
  Saray Giovana dos Santos e Fernando Reis do Espírito
  Santo, discutem sobre a formação em educação física e a
  intervenção no esporte de crianças e jovens.
  Diante das necessidades históricas e sociais no
  campo da formação e intervenção em Educação Física,
  a opção de publicar o livro educação, saúde e esporte: novos desafios à Educação Física reflete a preocupação dos
  
  organizadores, Juarez Vieira do Nascimento e Gelcemar
  Oliveira Farias, em fomentar, participar e instituir debates profícuos que estimulem o movimento de transformações na formação e na ação concreta nos três setores
  de intervenção do campo da Educação Física.
  Desejo que os leitores se sintam instigados em
  continuar as reflexões expostas à crítica pelos colegas.
  Ilhéus, primavera de 2013.
  Ana Maria Alvarenga
  
  s
  
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  Sobre o
  
  Adair da Silva Lopes
  Doutor em Educação Física pela Universidade Federal
  de Santa Maria. Professor Titular do Departamento de
  Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisador do Núcleo de Pesquisa em Atividade
  Física e Saúde – NUPAF. Linhas de pesquisa: Processos
  e Programas de Promoção da Atividade Física; Educação Física, Condições de Vida e Saúde.
  Alberto Barretto Kruschewsky
  Professor Assistente do Departamento de Ciências da
  Saúde da Universidade Estadual de Santa Cruz. Doutorando em Educação Física na Universidade Federal de
  Santa Catarina. Pesquisador do Grupo de Pesquisa em
  Biodinâmica (GPBIO).
  Alcyane Marinho
  Doutora em Educação Física. Professora Adjunta do
  Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade do Estado de Santa Catarina (CEFID/UDESC).
  Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação
  em Educação Física do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGEF/CDS/UFSC).
  
  Líder do Laboratório de Pesquisa em Lazer e Atividade
  Física (LAPLAF/UDESC) e Pesquisadora do Núcleo de
  Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
  Aline Rodrigues Barbosa
  Doutora em Nutrição Humana Aplicada pela Universidade de São Paulo. Professora Associada do Departamento de Educação Física da Universidade Federal
  de Santa Catarina. Docente permanente do Programa
  de Pós-Graduação em Educação Física e Programa de
  Pós-Graduação em Nutrição da Universidade Federal
  de Santa Catarina.
  Angelo Maurício de Amorim
  Doutorando em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Licenciatura Plena em Educação
  Física pela Universidade Católica do Salvador. Professor
  auxiliar do Colegiado de Educação Física da Universidade do Estado da Bahia – Campus IV – Jacobina/BA.
  Pesquisador do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão
  em Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS – UNEB) e do
  Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
  Camila Fabiana Rossi Squarcini
  Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina. Professora Assistente do Departamento de Saúde da
  Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus
  Jequié. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Atividade Física e Saúde da UFSC.
  
  Cristiano de Sant’Ana Bahia
  Doutorando pela Universidade Federal de Santa Catarina, graduação em Educação Física pela Faculdade de
  Educação Física Montenegro, graduação em Economia
  pela Universidade Estadual de Santa Cruz e mestrado
  em Cultura e Turismo pela Universidade Estadual de
  Santa Cruz. Professor assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz e coordenador da Especialização em
  Educação Física e Esporte. Líder do Grupo de Pesquisa
  de Práticas Pedagógicas em Educação Física Escolar e
  Esporte e do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
  Denize de Azevedo Freitas
  Doutoranda em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Educação Física
  pela Universidade Estadual de Feira de Santana-UEFS (2001) e mestrado em Saúde Coletiva-UEFS (2012).
  Professora assistente do curso de Educação Física da
  Universidade Estadual de Feira de Santana. Professora
  Pesquisadora do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão Prevenção da Violência e Promoção da Cultura de
  Paz- UEFS e do GEEPECS- Grupo de Estudos, Pesquisa
  e Extensão em Educação, Cultura e Saúde- UNEB.
  Edio Luiz Petroski
  Professor Titular aposentado da Universidade Federal de
  Santa Catarina. Docente permanente do Programa de PósGraduação em Educação Física. Pesquisador do Núcleo de
  Pesquisa em Cineantropometria e Desempenho Humano.
  
  Fernando Diefenthaeler
  Mestre e Doutor em Ciências do Movimento Humano
  pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciado em Educação Física pela Universidade do Vale do
  Rio dos Sinos. Professor do Departamento de Educação
  Física do Centro de Desportos da Universidade Federal
  de Santa Catarina. Líder do Grupo de Pesquisa em Biodinâmica (GPBIO), membro da International Society of
  Biomechanics (ISB), da Sociedade Brasileira de Biomecânica (SBB).
  Fernando Reis do Espírito Santo
  Doutor em Educação, com área de concentração em
  Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São
  Paulo. Mestre em Educação pela Universidade Federal
  da Bahia. Professor Adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Líder do grupo
  de pesquisa Cotidiano, Resgate, Pesquisa e Orientação
  (CORPO – FBA/CNPq e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esporte e Lazer (NEPEEL
  – UESB).
  Gelcemar Oliveira Farias
  Doutora e Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Licenciada em Educação
  Física e Especialista em Educação Física Escolar pela
  Universidade Federal de Pelotas. Professora Adjunta
  da Universidade do Estado de Santa Catarina. Docente
  Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da UFSC. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
  
  Gilmar Mercês de Jesus
  Mestrado em Saúde Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Especialização em Fisiologia do
  Exercício pela Universidade do Estado da Bahia. Graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Professor Assistente da
  Universidade Estadual de Feira de Santana e doutorando
  do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
  Universidade Federal de Santa Catarina.
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  Doutorando em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Pesquisador do Núcleo de
  Estudos em Saúde da População, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
  Helma Pio Mororó José
  Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina.
  Mestre em Educação pela Universidade Federal de São
  Carlos. Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal da Bahia. Professora Assistente B da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
  Juarez Vieira do Nascimento
  Doutor em Ciências do Esporte pela Universidade do
  Porto, reconhecido pela UFRGS. Mestre em Ciência do
  Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria e licenciado em Educação Física pela Faculdade
  
  Salesiana de Educação Física. Professor Titular e Pró-Reitor Adjunto de Pós-Graduação da Universidade Federal
  de Santa Catarina. Líder do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte - NUPPE.
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  Doutor em Educação Física pela Universidade Federal
  de Santa Catarina. Professor Associado do Departamento de Educação Física do Centro de Desporto da UFSC.
  Pesquisador do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do
  Esporte - NUPPE.
  Larissa Rafaela Galatti
  Doutora em Ciências do Esporte pela Universidade Estadual de Campinas. Professora do curso de Ciências
  do Esporte da Faculdade de Ciências Integradas da
  Universidade Estadual de Campinas. Pesquisadora do
  Grupo de Estudos em Pedagogia do Esporte da FEF-UNICAMP, do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC e do Grupo de Investigación y Análisis
  en los Deportes de Equipo da Universidade da Coruña
  (Espanha), além de ser editora do Internacional Sport
  Coach Journal (EUA).
  Leonardo de Carvalho Duarte
  Mestre em Educação. Especialista em Metodologia do
  Ensino da Educação Física e Esporte Escolar. Licenciado
  em Educação Física. Professor Auxiliar da Universidade
  Estadual de Feira de Santana, lotado no Departamento
  de Educação. Pesquisador do Núcleo de Educação Física
  
  e Esportes Adaptados –NEFEA – CNPq/UEFS e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esportes
  e Lazer – NEPEEL/ CNPq/UESB.
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  Doutor em Ciências da Motricidade pela Universidade
  Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Rio de Claro/SP. Professor Adjunto do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina.
  Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação Física. Líder do Grupo de Pesquisa Laboratório
  de Esforço Físico - LAEF.
  Marcial Jorge Cotes
  Doutorando em Educação Física pela Universidade
  Federal de Santa Catarina. Especialista em Biologia de
  Florestas Tropicais e Mestre em Meio Ambiente pela
  Universidade Estadual de Santa Cruz. Graduado em
  Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Professor Assistente
  do Departamento de Ciências da Saúde da Universidade Estadual de Santa Cruz. Pesquisador do Grupo de
  pesquisa em Biologia de Dossel (UESC) e do Núcleo de
  Pesquisa em Pedagogia do Esporte (NUPPE/UFSC).
  Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi
  Graduação em Licenciatura em Educação Física e Mestrado em Ciências da Motricidade pela Universidade
  Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professor
  assistente do Departamento de Ciências da Saúde da
  
  Universidade Estadual de Santa Cruz. Coordenador do
  Grupo de Estudos e Pesquisa em Comportamento Motor - GEPECOM.
  Martha Benevides da Costa
  Doutora e mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Especialista em Metodologia do Ensino,
  Pesquisa e Extensão em Educação pela Universidade do
  Estado da Bahia. Professora da Universidade do Estado
  da Bahia-Campus II, lotada no Departamento de Educação.
  Priscila Mari dos Santos
  Mestre em Educação Física (PPGEF/CDS/UFSC). Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte (NUPPE/UFSC) e do Laboratório de Pesquisa em
  Lazer e Atividade Física (LAPLAF/UDESC).
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Doutorando em Educação Física pela Universidade
  Federal em Santa Catarina. Mestre em Saúde Coletiva.
  Especialista em Fisiologia do Exercício e Licenciado em
  Educação Física. Professor da Universidade do Estado
  da Bahia. Líder do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS).
  Samuel Macêdo Guimarães
  Doutorando em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Educação Física
  
  pela Universidade Federal de Viçosa, Especialista em
  Ginástica Escolar pela Universidade Federal de Pelotas
  e Mestre em Educação Física pela UFSC. Professor assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz e coordenador do curso de licenciatura em Educação Física. Pesquisador do Grupo de Pesquisa de Práticas Pedagógicas
  em Educação Física Escolar e Esporte da UESC e do Núcleo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte da UFSC.
  Saray Giovana dos Santos
  Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa
  Maria. Licenciada em Educação Física e Especialista em
  Educação Física Infantil pela Universidade Estadual de
  Maringá. Faixa preta – Yon Dan – FIJUSC 0073/2010.
  Professora Adjunta aposentada pela Universidade Federal de Santa Catarina.
  Saulo Vasconcelos Rocha
  Doutorando em Educação Física na Universidade Federal de Santa Catarina. Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Pesquisador do Núcleo de
  Estudos em Saúde da População da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  Mestre em Educação Física pela Universidade Federal
  de Santa Catarina. Especialista em Saúde Coletiva pela
  Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Graduada
  
  em Educação Física pela Universidade Estadual de Santa
  Cruz. Professora do Curso de Licenciatura em Educação
  Física no Instituto de Ciências Sociais, Educação e Zootecnia, na Universidade Federal do Amazonas. Membro
  do Grupo de Pesquisa Educação Física e suas relações Interdisciplinares.
  Tânia Rosane Bertoldo Benedetti
  Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal de
  Santa Catarina. Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Maria.
  Professora Associada II da Universidade Federal de
  Santa Catarina. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa
  em Atividade Física e Saúde.
  
  SUMÁRIO
  Parte 1
  Educação física e educação: compassos e
  descompassos da relação formação x intervenção
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  
  Cristiano de Sant’Ana Bahia
  Juarez Vieira do Nascimento
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  27
  
  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães
  Juarez Vieira do Nascimento
  
  Formação
  
  55
  
  em educação física e a educação ambiental na
  
  escola
  
  Marcial Jorge Cotes
  Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  85
  
  Formação em educação física e a saúde na escola
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Denize de Azevedo Freitas
  Angelo Maurício de Amorim
  Edio Luiz Petroski
  
  111
  
  Formação em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas
  Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Angelo Maurício de Amorim
  
  135
  
  Parte 2
  Educação física e saúde: compassos e descompassos
  da relação formação x intervenção
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus
  Martha Benevides da Costa
  
  165
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  secundária em saúde
  
  Saulo Vasconcelos Rocha
  Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  Formação
  
  193
  
  em educação física e a intervenção na atenção
  
  terciária em saúde
  
  Camila Fabiana Rossi Squarcini
  Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  211
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a
  saúde do idoso
  
  Helma Pio Mororó José
  Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  241
  
  Parte 3
  Educação física e esporte: compassos e descompassos
  da relação formação x intervenção
  
  Formação
  
  em educação física e a intervenção no esporte
  
  de alto rendimento
  
  Alberto Barretto Kruschewsky
  Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  267
  
  Formação em educação física e a organização do ambiente
  de aprendizagem na iniciação esportiva
  
  Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi
  Larissa Rafaela Galatti
  Juarez Vieira do Nascimento
  
  Formação
  
  291
  
  em educação física e a intervenção no esporte
  
  de crianças e jovens
  
  Angelo Maurício de Amorim
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Denize de Azevedo Freitas
  Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  321
  
  Parte 1
  EDUCAÇÃO FÍSICA E
  EDUCAÇÃO: COMPASSOS
  E DESCOMPASSOS DA
  RELAÇÃO FORMAÇÃO X
  INTERVENÇÃO
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ESCOLA
  Prof. Me. Cristiano de Sant’anna Bahia
  Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
  Prof.ª Dr.ª Gelcemar Oliveira Farias
  INTRODUÇÃO
  A atuação do professor de Educação Física na
  escola é influenciada por questões históricas, sociais, pedagógicas, estruturais, bem como pelo distanciamento
  entre a formação inicial e a realidade escolar, pela falta
  de condições de trabalho e de políticas públicas efetivas
  de formação continuada, e a legislação da Educação Física escolar, em alguns momentos, não garante sua legalidade e sua legitimidade.
  As questões mencionadas representam os percursos da prática pedagógica do professor de Educação
  Física no âmbito da escola. No entanto, para compreender o contexto atual
  é necessário fazer reflexões sobre
  como ensinar aos alunos os conteúdos propostos por esta área, [...]
  observa-se a necessidade de uma
  reflexão histórica sobre problemas
  e tendências ligados à formação
  profissional e às propostas pedagógicas (CUNHA, 2003, p. 1).
  
  27
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  A dimensão de como o professor atua, a sua realidade de intervenção, as demandas sociais provocam
  diferentes olhares para a prática docente, resultando
  em distintas identidades profissionais, crenças e valores
  atribuídos à vida profissional. Este texto busca apresentar discussões acerca da Educação Física escolar e dos
  fatores que interferem no cotidiano docente, a partir da
  formação inicial e continuada, da legislação vigente e
  das diretrizes curriculares elucidativas.
  Assim, este capítulo aborda a formação inicial
  em Educação Física na prática pedagógica, a evolução
  histórica da legislação e da organização do currículo da
  Educação Física escolar, buscando vislumbrar caminhos
  para que a Educação Física obtenha respeito e garanta
  seu lugar na escola como componente curricular, e não
  seja vista meramente como uma atividade física descontextualizada.
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ESCOLA: ONDE ESTAMOS?
  A formação do professor constitui-se em um
  processo que se inicia antes de seu ingresso na universidade, ocorrendo durante a educação básica, por meio
  de experiências e observações das práticas e dos modelos de ensino que influenciarão diretamente a escolha
  profissional. O ingresso na Universidade possibilitará a
  aquisição de conhecimentos científicos e pedagógicos,
  como também a articulação de competências e habilidades específicas para o exercício da docência da Educação Física (COSTA, 1994; NASCIMENTO, 2006).
  
  28
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  Divergências sobre a formação inicial e que interferem diretamente na prática pedagógica dos futuros
  profissionais de Educação Física são apresentadas por
  Nascimento (2006), e ser compreendidas como: a) a falta de convívio intelectual e isolamento das disciplinas;
  b) o frequente mal-estar no ambiente de trabalho; c) o
  estado de manutenção da infraestrutura das instalações
  dos cursos; d) a falta de melhor qualidade de atuação
  docente afetada pelas políticas públicas de valorização
  e qualificação profissional, e o descaso discente frente
  à formação manifestada pela comodidade e pelo baixo
  envolvimento em pesquisa, ensino e extensão; e) a fragilidade dos conteúdos e a fragmentação disciplinar; f)
  a heterogeneidade dos programas de formação diante
  da diversidade de resoluções, leis e decretos que regulamentam a formação do bacharel e do licenciado.
  Embora, na atualidade, alguns dos fatores
  mencionados por Nascimento (2006) já tenham sido
  minimizados, outros ainda se apresentam, com grande
  relevância, no cenário da formação inicial em Educação
  Física. Todavia, as práticas como componente curricular,
  sistematização dos estágios obrigatórios e as atividades
  complementares têm sido estratégias pedagógicas que
  muito facilitam a aquisição de competências pelos futuros professores. Diante dos dilemas da formação inicial
  em Educação Física, a continuidade da formação através de cursos latu senso e stricto senso, de atualização, de
  aperfeiçoamento e de formação complementar em universidades ou órgãos especializados busca a qualificação e as habilidades para o exercício ativo da docência,
  no intuito de atender as necessidades de aprendizagem,
  de acordo com as mudanças e transformações da área
  (NASCIMENTO, 2006). Assim, a
  29
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  fase de formação em serviço integra todas as atividades de formação organizadas por instituições
  educativas ou pelos próprios professores, visando à promoção do
  seu desenvolvimento profissional e
  a melhoria da qualidade do ensino
  (COSTA, 1994, p. 28).
  
  No exercício profissional, a prática pedagógica
  dos professores de Educação Física é refletida a partir
  de suas crenças, seus valores e seus pensamentos e de
  como eles observam suas atuações no contexto da escola. Tudo isso está diretamente relacionado com as experiências vividas durante a formação inicial e com a maneira como eles investem em sua formação continuada
  por meio de cursos de atualização, leituras e participação em grupos de estudos, como sujeitos ativos de seu
  processo de formação e desenvolvimento da carreira
  docente (FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2012).
  Na sequência, mostra-se que há uma formação em
  Educação Física garantida por lei e discorre-se sobre as práticas pedagógicas que ainda não chegaram à escola, e sobre
  o distanciamento, o hiato entre universidade e escola.
  EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: APONTAMENTOS
  LEGAIS
  As questões legais da Educação Física escolar
  durante o percurso histórico, ou seja, desde sua inserção
  no contexto escolar até os dias de hoje já foram tratadas por diversos autores na literatura (DARIDO, 2005).
  A Educação Física, como disciplina, foi introduzida nas
  30
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  escolas ditando valores eugênicos e normas de comportamento. Influenciada pelos métodos europeus, a ginástica era direcionada aos homens incutindo-lhes hábitos
  de moralidade que contribuiriam para forjar o indivíduo
  forte, robusto, saudável e disciplinado de que tanto carecia a nova sociedade brasileira em formação (FILHO
  CASTELLANI et al., 2009).
  A primeira tentativa de introduzir a Educação
  Física na escola ocorreu em 1837, no Colégio Pedro II,
  no Rio de Janeiro, pois incluiu aulas de ginástica em seu
  currículo. Em 1854, o ministro Couto Ferraz legalizou a
  proposta, incluindo a ginástica como disciplina obrigatória no ensino primário e a dança no ensino secundário. Em 1882, Rui Barbosa emitiu parecer recomendando
  a inserção obrigatória da ginástica no ensino primário
  para ambos os sexos, propondo que esta disciplina tivesse o mesmo grau de importância das outras disciplinas oferecidas pela escola (KOLYNIAK FILHO, 2008).
  A Educação Física escolar foi incluída no sistema educacional, pela primeira vez, por meio da Constituição Federal de 1937, art. 131:
  A educação física, o ensino cívico e o
  de trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias,
  normais e secundárias, não podendo
  nenhuma escola de qualquer desses
  graus ser autorizada ou reconhecida
  sem que satisfaça aquela exigência
  (BRASIL, 1937, p. 33).
  
  Este documento especificava a obrigatoriedade
  da prática, mas não como disciplina curricular, o que
  31
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  provocou sua segregação em relação às outras disciplinas por não se constituir em uma disciplina e sim em
  ‘objeto de ensino’ fora do contexto educacional.
  A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 4024, de 20 de dezembro de 1961, no art. 22, tornou obrigatória a prática da Educação Física nos cursos
  primário e médio, denominação da época, até a idade
  de 18 anos. A redação desta lei foi modificada em 25 de
  julho de 1969, por meio do Decreto-lei n.º 705, da seguinte forma:
  Será obrigatória a prática da Educação Física em todos os níveis da
  educação e ramos de escolarização
  com predominância esportiva no
  ensino superior, e aos alunos dos
  cursos noturnos a prática poderá
  ser dispensada (BRASIL, 1969, p. 2).
  
  Conforme Souza Junior e Darido (2009), a legislação demonstrou preocupação com a aptidão física do aluno para o mundo do trabalho, ao determinar
  que a Educação Física escolar fosse obrigatória até os 18
  anos de idade, pois, a partir desta idade, os exercícios
  físicos poderiam causar desgaste e, consequentemente,
  prejuízos nas atividades laborais.
  A obrigatoriedade da prática da Educação Física
  também consta na LDB 5692 de 1971, cujo art. 7º especifica: “será obrigatório à inclusão de Educação Moral e
  Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas
  de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de
  1º e 2º graus” (BRASIL, 1971a, p. 2). Nota-se que, após 80
  anos de inclusão na escola, a Educação Física ainda era
  32
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  percebida como uma atividade prática e não como componente curricular, conforme deliberado na legislação.
  A quantidade de leis e decretos publicados para
  a legalização da Educação Física no sistema educacional
  levou o Presidente da República Emílio G. Médici a editar e promulgar, em 1º de novembro de 1971, o Decreto
  n. 69.450. Este decreto configurou-se em marco histórico
  por buscar a legalidade e a legitimidade da Educação
  Física na escola. Tal decreto tentou regulamentar as seguintes questões: relacionamento com a sistemática da
  educação nacional; caracterização dos objetivos; currículos; organização e funcionamento; padrões de referência; compensação e controle; implantação; recursos
  financeiros (BRASIL, 1971b).
  O modelo desportivizante estava fortemente
  presente no decreto, pois aos alunos que participavam
  das competições desportivas oficiais, de âmbito estadual, nacional ou internacional, bem como de suas fases
  preparatórias, era concedido o direito de não frequentar as aulas de Educação Física escolar, considerando-se
  as competições uma atividade curricular. O Decreto n.°
  69.450 preocupou-se até com o financiamento da Educação Física escolar, conforme o art. 21,
  as verbas federais do setor da Educação Física escolar, inclusive as provenientes da Loteria Esportiva, deverão ter destinação condicionada a
  programas e projetos de desenvolvimento, com referência aos objetivos
  e demais exigências da presente regulamentação (BRASIL, 1971, p. 7).
  
  33
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Nota-se que as LDBEN 5.592/71, 4024/61 e o
  Decreto-lei 69.450/71 tiveram seus objetivos e procedimentos atrelados eminentemente à prática da Educação
  Física escolar, negando-a como componente curricular e
  tendo seus objetivos elaborados em vista à promoção da
  saúde e aos desportos (SILVA; NASCIMENTO, 2012).
  Após vinte e cinco anos da publicação do Decreto n. 69.450, de 1971, foi promulgada a LDB 9394 de 1996,
  que evidenciou a Educação Física como componente curricular da educação e integrada à proposta pedagógica
  da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da
  população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
  A redação do art. 26, parágrafo 3º, foi modificada pela Lei
  n.° 10.328, de 12 de dezembro 2001, com a inclusão apenas da palavra obrigatória (BRASIL, 1996).
  A Educação Física escolar, até a promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
  (LDBEN) 9394/96 (BRASIL, 1996), era garantida nos
  currículos escolares, mas sua obrigatoriedade poderia
  ser questionada. Após sua inclusão no projeto pedagógico da escola, outras demandas surgiram, como a formação de um currículo mínimo que pudesse garantir
  a efetividade pedagógica do componente curricular na
  formação humana dos alunos da educação básica.
  Ao analisar os percursos legais, a Educação Física escolar configurou-se, no âmbito da escola, diferentemente das demais disciplinas curriculares, por colocar a
  ênfase na prática educativa distante de uma base teórica
  e, consequentemente, sendo desvalorizada pelo sistema
  educacional e pela sociedade (LUCENA, 1994). Assim, no
  ano de 2003, a Educação Física escolar sofreu grande descaso frente à legislação e à comunidade escolar, quando a
  redação do § 3º do art. 26 da LDB 9394/96 foi modificada
  34
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  pela Lei n.º 10.793, de 1º.12.2003, estabelecendo-a como
  facultativa aos alunos com jornada de trabalho igual ou
  superior a seis horas; àqueles com idade superior a 30
  anos; aos que estivessem em fase de cumprimento de serviço militar; aos enquadrados no Decreto-lei n.° 1.044, de
  1969; aos alunos que tinham filhos.
  A alteração na LDB 9394/96, especialmente no
  art. 26, avançou, destacando a disciplina Educação Física como componente curricular, mas retrocedeu quando repetiu as questões de controle, que remetem ao Decreto-lei 69.450/71, excluindo vários alunos por meio
  da facultatividade, deixando de atender a necessidade
  de alguns grupos que estão fora da faixa etária e que
  teriam este direito. Tal situação não ressaltou a importância da Educação Física e de seu professor na escola,
  dificultando o convencimento das pessoas, nas condições de facultatividade, a participar das aulas (DARIDO; RANGEL, 2005).
  Alguns estados e municípios do Brasil buscaram
  garantir a obrigatoriedade da Educação Física Escolar na
  educação básica, tais como: Manaus Lei 140/2012 (MANAUS, 2012); São Paulo Lei 11361/2003 (SÃO PAULO,
  2003); Ponta Grossa Lei 8011/2005, (PONTA GROSSA,
  2005); Minas Gerais Lei 19481/2011, (MINAS GERAIS,
  2011); Ilhéus (BA) – Lei 3154/2004, (ILHÉUS, 2004); Roraima Lei 743/2009 (RORAIMA, 2009); Foz do Iguaçu,
  Paraná Lei 2869/ 2003 (FOZ DO IGUAÇU, 2003); Goiás
  Resolução 04/2006, (GOIAIS, 2006), dentre outros.
  Faz-se necessário que a comunidade científica amplie os estudos sobre a Educação Física promovendo discussões a respeito das alterações trazidas pela LDB 9394/96,
  no que diz respeito à facultatividade da Educação Física aos
  estudantes com mais de 30 anos, às mulheres com filhos,
  35
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  a quem trabalha mais de 6 horas por dia e a quem estiver
  prestando serviço militar. Mesmo com os avanços científico e pedagógico da área, construídos nos últimos 40 anos,
  ainda se considera a Educação Física escolar como atividade física, e não como componente curricular. Outra questão
  legal que precisa ser discutida, visando à sua modificação,
  é a Resolução do Conselho Nacional de Educação 7/2010,
  que permite que o professor regente de classe ministre aula
  de Educação Física para os alunos do 1º ao 5º ano (BRASIL,
  2010), fato que, por muitos anos, vem se evidenciando como
  uma prática em alguns estados brasileiros.
  As alterações ocorridas na legislação vigente,
  quanto à Educação Física escolar, demarcaram mudanças, todavia percebe-se que estas ainda precisam ser
  ampliadas e discutidas com maior intensidade pela comunidade científica e pela classe docente para que se
  garantam tanto o acesso de todos à disciplina como a
  aplicação da lei. Torna-se, pois, urgente e importante
  que estudiosos promovam discussões e eventos acadêmicos com temas que abordem os prejuízos trazidos
  pela legislação atual à Educação Física escolar, ao excluir
  parte da população discente da prática desta disciplina.
  DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO
  FÍSICA ESCOLAR: EXPERIÊNCIAS NACIONAIS E
  ESTADUAIS
  A Educação Física escolar, como componente
  curricular obrigatório na educação básica, deve possuir
  um eixo norteador que garanta a formação de um indivíduo crítico e autônomo, a partir do conhecimento da
  cultura corporal, e desenvolver um currículo mínimo
  36
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  que proporcione efetividade na práxis pedagógica no
  contexto escolar.
  A construção de documentos norteadores da
  prática pedagógica da educação e da Educação Física
  escolar deve permear a discussão coletiva, considerando os diferentes espaços, tempos e realidades de cada
  região, de acordo com as questões políticas, econômicas
  e educacionais, de modo a indicar caminhos didáticos e
  pedagógicos para este professor.
  Deve-se, também, compreender a importância
  do currículo como conhecimento tratado, pedagógica e
  didaticamente, pela escola e pelos alunos, relacionando
  -o com os aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais e com os significados de experiências vividas pelos
  alunos analisados por eles. Assim, o currículo amplia-se
  na direção de referenciar as experiências individuais e
  coletivas, verificado pela articulação entre o currículo
  formal, com planos e propostas, e o currículo oculto não
  ‘observado’ nas aulas (MOREIRA, 1997).
  As primeiras inferências sobre o currículo no Brasil iniciaram-se nos anos 1920, tendo sofrido, até 1980, forte influência de teorias americanas funcionalistas. Após a
  Guerra Fria dos anos de 1980, a hegemonia norte-americana
  foi derrubada por grupos nacionais marxistas, embasados
  na pedagogia histórico-crítica e na pedagogia do oprimido.
  Nos anos 1990, o campo do currículo recebeu várias influências políticas, sociológicas e econômicas de autores como
  Giroux, Apple e Young, Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefebvre,
  Habernas e Bachelard (MACEDO; LOPES, 2005).
  Levando-se em consideração as bases teóricas
  que sustentam as concepções de currículo, e de acordo
  com vários autores, os referenciais curriculares devem
  37
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  permear a formação humana com conhecimentos relacionados à realidade do aluno no contexto regional e inclusão de todos os bens culturais (LIMA, 2007).
  As discussões acerca do currículo envolvem diretamente professores, escolas, alunos, gestores, pais e a
  sociedade como um todo, pois o currículo materializa-se
  pela presença dos seguintes elementos: conteúdos a serem ensinados e aprendidos; experiências escolares de
  aprendizagem a serem vividas pelos alunos; planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
  educacionais; objetivos a serem alcançados por meio do
  processo de ensino; processos de avaliação que influem
  nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Ressalte-se que se trata de
  um conjunto de ações pedagógicas intencionais que buscam a formação humana (MOREIRA; CANDAU, 2007).
  O currículo representa a realidade da escola e
  do sistema de ensino e deve ser efetivado com e para os
  alunos, de acordo com o projeto político pedagógico, por
  meio de ampla discussão de propostas que aproximem a
  realidade local, regional e estadual dos estudantes ao currículo real do interior da escola (BRASIL, 2008). A organização de um componente curricular na escola pressupõe a
  forma de efetivar a prática pedagógica docente de maneira consciente e crítica e a formação de indivíduos autônomos. Como em todas as áreas, a Educação Física escolar
  passou por transformações históricas, políticas e educacionais que, por muito tempo, estiveram atreladas às práticas utilitaristas e procedimentais. Elas proporcionavam,
  ao estudante e ao professor uma visão estereotipada do
  verdadeiro papel social e educacional deste componente
  curricular na formação de valores e princípios capazes de
  formar pessoas críticas e autônomas.
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  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  Os primeiros documentos publicados, após a
  LDBEN de 9394/96, para organizar a prática pedagógica foram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
  (BRASIL, 1996). Estes documentos surgiram como instrumento principal da reforma educacional da década
  de 1990, constituindo-se em um documento concreto
  para os professores, com detalhamento de cada disciplina, indicando possíveis conteúdos, objetivos, formas de
  avaliação e metodologias (CAPARROZ, 2003).
  Com o objetivo de construir caminhos possíveis para que os alunos do Ensino Fundamental de 1ª a
  4ª série ou do primeiro e segundo ciclos pudessem participar da sociedade de maneira mais participativa, reflexiva e autônoma, conhecendo seus direitos e deveres,
  o Ministério da Educação e do Desporto publicou, em
  1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (PCNEF). Eles tinham o objetivo de apoiar as
  discussões pedagógicas na escola, a elaboração de projetos educativos, o planejamento das aulas, a reflexão
  sobre a prática educativa (BRASIL, 1997).
  O documento apresenta, na primeira parte, a
  caracterização da área de Educação Física, seu histórico,
  concepção e importância social; a Educação Física como
  cultura corporal; a cultura corporal; as questões de cidadania; o processo ensino aprendizagem; a inclusão das
  pessoas com deficiências físicas; os objetivos gerais da
  disciplina para o ensino fundamental; os conteúdos da
  Educação Física no ensino fundamental; os critérios de
  seleção; a organização dos blocos de conteúdos (conhecimentos sobre o corpo, esportes, jogos, lutas e ginásticas, atividades rítmicas e expressivas); os critérios de
  avaliação.
  
  39
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  A segunda e a terceira partes do PCNEF retratam
  as questões do primeiro e segundo ciclo, enunciando o ensino e a aprendizagem; os objetivos; os conteúdos; os critérios de avaliação; as orientações didáticas; a organização
  social das atividades e atenção à diversidade; as diferenças
  entre meninos e meninas; a competição e a competência; a
  problematização das regras; o uso do espaço.
  No ano de 1998, o Ministério da Educação, por
  meio da Secretaria de Educação Fundamental, publicou
  os Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro
  e quarto ciclos do Ensino Fundamental. O documento
  chama atenção do professor de Educação Física acerca
  de três aspectos importantes para a prática pedagógica: os princípios da inclusão, da diversidade e das categorias dos conteúdos (atitudinal, conceitual e procedimental); as influências das tendências pedagógicas da
  Educação Física escolar, levando em consideração os
  aspectos históricos, políticos e sociais; a relação da Educação Física com a cultura corporal de movimento, com
  cidadania, mídia e temas transversais.
  As questões relativas ao processo de ensinar e
  aprender se destacam no texto no sentido do aluno, dos
  conteúdos e dos procedimentos diante de prazer, técnicas
  e interesses na capacidade de resolver problemas, inclusive
  dos indivíduos excluídos das aulas de Educação Física escolar que possuem necessidades especiais e daqueles que
  estudam no período noturno, considerando os diferentes
  tempos pedagógicos e as especificidades de cada grupo.
  Na segunda parte da proposta, o Ministério da
  Educação indica que os critérios de seleção dos conteúdos
  devem priorizar a relevância social, as características dos
  alunos e as especificidades do conhecimento da área, de
  
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  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  acordo com os seguintes conteúdos: conhecimentos sobre
  o corpo; esportes; jogos; lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas, no contexto de uma proposta de ensino e
  aprendizagem embasada nos princípios de diversidade e
  autonomia e em aprendizagens específicas.
  O Ministério da Educação, em 1999, publicou
  os PCN do Ensino Médio com o objetivo de proporcionar aos professores apoio e oportunidade de reflexão
  acerca da prática. Tal reflexão visa ao planejamento
  das aulas e à construção de um currículo baseado nos
  princípios da LDB, coerentes com conteúdos e metodologias que proporcionem aos alunos formação humana
  que os prepare para a vivência em sociedade, através do
  aprender a conhecer, a fazer e a viver (BRASIL, 1999).
  O texto está dividido em: bases legais; apresentação
  do documento; LDB; Diretrizes Curriculares Nacionais
  para o Ensino Médio (DCNEM); as diversas áreas do
  conhecimento. Nestas, há alocação de disciplinas como:
  linguagens, códigos e suas tecnologias (competências e
  habilidades em língua portuguesa, língua estrangeira
  moderna, educação física, arte e informática); ciências
  da natureza, matemática e suas tecnologias (competências e habilidades em biologia, física, química e matemática); ciências humanas e suas tecnologias (competências e habilidades em história, geografia, sociologia,
  antropologia, política e filosofia).
  Os parâmetros curriculares nacionais do ensino
  médio para Educação Física se constituem em uma proposta que busca “aproximar o aluno novamente da Educação Física, de forma lúdica, educativa e contributiva
  para o processo de aprofundamento dos conhecimentos”
  (BRASIL, 1999, p. 155). A Educação Física escolar, no ensino médio, é tratada de forma a desenvolver, nos alunos,
  41
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  competências e habilidades direcionadas para representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural, de modo que os estudantes,
  ao final do ensino médio,
  compreendam as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem
  e expressão (BRASIL, 1999 p. 167).
  
  O Ministério da Educação, em 2008, publicou
  mais um documento norteador para o docente da Educação Física – Orientações Curriculares para o Ensino
  Médio (OCEM). Dividido em áreas de conhecimento,
  ele tem por objetivo refletir sobre cada componente curricular, nos aspectos do currículo, indicando possíveis
  caminhos para sua concretização no contexto escolar.
  As discussões acerca da Educação Física no Ensino Médio (EFEM) integram o documento. Inicialmente, são ressaltadas as dificuldades de apresentar orientações curriculares, tanto devido às dimensões territoriais
  e culturais do Brasil, como pelas divergências científicas
  e pedagógicas existentes na área. O documento não é
  uma ‘ordem’ a ser seguida, ele não reflete um pensamento único, mas o de um coletivo interessado no diálogo sobre as ações educativas na escola.
  Para garantir a efetividade da proposta, o texto aborda as questões legais; a identidade da Educação
  Física como componente curricular; a escola como espaço sociocultural da diversidade; os sujeitos do ensino
  médio; o lugar da Educação Física nas escolas do ensino
  
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  Formação em educação física e a intervenção na escola
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  médio; os conteúdos; as críticas acerca da desportivização; as ações pedagógicas; as influências externas à
  escola. Ao final, dispõe de indicações de fontes de estudos: sites, grupos de estudos e referências bibliográficas.
  Atualmente, este é o documento que orienta
  a prática docente no ensino médio, pressupondo a política de organização curricular como política cultural
  que seleciona conteúdos e práticas de uma dada cultura
  para serem trabalhados no contexto da escola.
  Os parâmetros, as diretrizes e os currículos mínimos para Educação Física escolar poderiam influenciar diretamente a prática pedagógica dos docentes, se
  eles tivessem acesso efetivo aos documentos. A falta de
  acesso dos professores às informações e aos documentos, justificada pela carência de tempo, não pode se sobrepor à sua função na escola
  de elaborar, implementar e avaliar
  programas de ensino que tematizam, do ponto de vista didático
  -pedagógico, os jogos, os esportes,
  as lutas, as ginásticas, as danças,
  os exercícios físicos, as atividades
  rítmicas etc. (FERRAZ; CORREIA,
  2012, p. 531).
  
  EXPERIÊNCIAS ESTADUAIS
  Para garantir a legitimidade da Educação Física escolar, alguns estados já construíram suas propostas
  curriculares e as implantaram, por exemplo: as diretrizes
  curriculares da Educação Física, publicadas, em 2008, no
  
  43
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  estado do Paraná; as orientações teórico-metodológicas
  da Educação Física: ensino fundamental, ensino médio
  estabelecidas, em 2008, no estado de Pernambuco; referenciais curriculares da educação básica: Educação Física elaborados, em 2009, no Rio Grande do Sul; proposta
  curricular do estado de São Paulo: Educação Física, apresentada em 2008; referencial curricular do ensino médio,
  proposto, em 2008, pelo estado de Rondônia.
  O estado da Bahia iniciou, em 1994, o processo
  de construção do currículo da Educação Física em sua
  rede pública estadual, com os registros dos trabalhos de
  definição das diretrizes para o ensino fundamental (1994)
  e das orientações curriculares para o ensino médio (2005).
  Entretanto, tais documentos não foram utilizados pelos
  docentes devido às fragilidades pedagógicas e didáticas
  existentes. As diretrizes curriculares da Educação Física,
  publicadas em 1994, tratavam apenas do ensino fundamental, e ainda dentro de uma visão desportivizante,
  com conteúdos ligados ao jogo e ao esporte, não permitindo a superação na perspectiva de novos conteúdos da
  cultura corporal. O documento de 2005 apresenta discussões curriculares apenas para o ensino médio, trazendo
  propostas pedagógicas importantes e superadoras, mas
  não utilizadas pelos docentes (BAHIA, 2005).
  De acordo com Nascimento e Silva (2012),
  deve-se pensar que, na atualidade, é necessária a reestruturação de conceitos e práticas educacionais (escola, currículos, programas, diretrizes curriculares, entre
  outros) frente às exigências do homem contemporâneo,
  oriundas da globalização das ações e do conhecimento.
  Os referenciais curriculares deveriam apontar
  caminhos para a eficácia e a eficiência da prática docente da Educação Física escolar, mas os docentes não
  44
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
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  Gelcemar Oliveira Farias
  
  acreditam na importância do planejamento. Eles se justificam dizendo que não é possível planejar, pois a realidade é muito dinâmica, não há condições, não tem
  jeito mesmo, é inútil, o processo não acontece, é muito
  complicado, não é necessário planejar etc. (VASCONCELLOS, 2002). Existem, portanto, necessidades inerentes ao exercício da docência que requerem acompanhamento e apoio pedagógico que levem à superação das
  dificuldades referidas.
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
  FÍSICA ESCOLAR
  Os limites da prática docente como a realidade social dos alunos; a prática educacional; a formação
  profissional; o currículo mínimo para área; as políticas
  públicas; a valorização profissional; a formação inicial
  e continuada; a legislação poderão ser superados pelo
  compromisso com o ser humano e pela responsabilidade profissional. Através disto se buscará garantir avanços na práxis pedagógica da Educação Física escolar,
  considerando os aspectos políticos, econômicos, materiais, familiares e pessoais dos atores envolvidos (FARIAS et al., 2001).
  Apesar dos obstáculos mencionados, é preciso
  buscar mecanismos de valorização da Educação Física
  escolar como componente curricular de fato e de direito,
  no sentido de garantir sua legalidade e sua legitimidade,
  necessárias à formação integral dos alunos da educação
  básica. Para alcançar a legitimidade da Educação Física
  e diminuir os problemas existentes, vislumbram-se duas
  possibilidades: a primeira relacionada à organização dos
  45
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  saberes e das práticas escolares em forma de currículo e
  a segunda relacionada à inserção da Educação Física no
  conjunto de disciplinas (BRACHT et al., 2007).
  O processo de formação continuada em exercício deve se inserir no fazer docente através de políticas públicas que garantam constantes transformações
  da prática. O professor não poderá, porém, ficar aguardando apenas políticas governamentais de indução, ele
  necessita ter autonomia para administrar sua formação
  continuada.
  A reflexão sobre a autonomia do professor precisa levar em consideração
  contexto trabalhista, institucional e
  social em que os professores realizam o seu trabalho. Seu desenvolvimento não é apenas uma questão
  de vontade e livre pensamento por
  parte dos docentes. As condições
  reais de desenvolvimento de sua
  tarefa, bom como o clima ideológico que a envolve, são fatores
  fundamentais que a apoiam ou a
  entorpecem. E sem as condições
  adequadas, o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas
  funções: ou é uma mensagem de resistência, de denúncia de carências
  para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo, ou é uma armadilha para os
  professores, que só pretende fazê
  -los crer falsamente que possuem
  condições adequadas de trabalho
  e portanto o problema é só deles
  (CONTRERAS, 2002, p. 227).
  46
  
  Formação em educação física e a intervenção na escola
  Cristiano de Sant’anna Bahia | Juarez Nascimento Vieira
  Gelcemar Oliveira Farias
  
  Por tais esclarecimentos, compreende-se que o
  espaço social e a autonomia dos professores dependem
  das condições subjetivas ofertadas, principalmente, aos
  atuantes da educação básica.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  As perspectivas de intervenção na Educação
  Física escolar dependem: de mudanças paradigmáticas
  na formação inicial, que diminuam o hiato entre os conhecimentos acadêmicos e a realidade profissional; de
  políticas de formação continuada eficazes, que garantam a permanência do professor na educação básica,
  nos diversos ciclos de desenvolvimento profissional,
  sendo capazes de redimensionar a prática docente.
  Outra questão pertinente é vislumbrar uma
  nova legislação para a Educação Física brasileira, entendendo-a como componente curricular responsável pela
  formação humana, semelhante aos outros, e não como
  uma atividade física descontextualizada da escola, voltada apenas a procedimentos e técnicas corporais higiênicos, desportivizantes e biológicos. O art. 26 da LDB
  nº 9394/96 não corresponde aos avanços científicos e
  pedagógicos da Educação Física escolar ocorridos nos
  últimos 20 anos. Ele precisa ser revisto e modificado,
  a fim de evitar exclusões, e de garantir que, em toda a
  educação básica, a disciplina seja ministrada por professores licenciados em Educação Física.
  O presente artigo pretende, pois, contribuir
  com a área de teoria e prática pedagógicas, no sentido
  de fortalecer as discussões inerentes à Educação Física
  na educação básica, por meio de questões propositivas
  47
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  acerca de um currículo mínimo para a área; de uma legislação ética e inclusiva; do processo de intervenção
  pedagógica embasado em políticas educacionais que
  realmente formem cidadãos críticos e autônomos.
  
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  54
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  CORPOREIDADE NA ESCOLA
  Prof. Me. Samuel Macêdo Guimarães
  Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
  INTRODUÇÃO
  A importância de colocar em debate a formação
  de professores de Educação Física é um pensamento reconhecido por muitos profissionais da área. Embora pesquisas sobre esta temática (NASCIMENTO, 2002; 2009;
  CARVALHO, 2012; FERRAZ; CORREIA, 2012; NASCIMENTO; FARIAS, 2012) tenham oferecido importantes
  contribuições, há necessidade de refletir criticamente sobre como a Educação Física se organizará para superar os
  desafios formacionais que se apresentam, principalmente pela diversidade de olhares para seu processo de construção de conhecimentos, nos últimos 20 anos, e pela
  busca de sua legitimidade como elemento constituinte
  das práticas pedagógicas no interior da escola.
  As mudanças ocorridas na sociedade brasileira,
  cuja marca hegemônica constrói cada vez mais demandas no campo tecnológico, indicam a necessidade deste
  constante repensar sobre a formação dos seres humanos.
  Ao refletir sobre o assunto, Negri (2001) já indicava a passagem de um mundo para outro, cujo processo é bastante cansativo. Tais transformações parecem indicar que as
  pessoas podem estar fisicamente mais eficientes e mais
  produtivas como efeito dos novos conhecimentos científicos, mas nem por isso estão mais felizes.
  55
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Assim, diante da amplitude de olhares possíveis sobre a formação profissional, a qual compreende
  muitas possibilidades adjacentes aos diversos discursos
  das teorias educacionais, e da complexidade do ser humano, a atenção se concentrará na perspectiva de compreender a formação em Educação Física na dimensão
  da corporeidade, cujos conteúdos de ensino necessitam
  ser constantemente questionados.
  Ao compreender a corporeidade como um Espaço-Tempo de Probabilidades e Possibilidades (ETPP)
  concreto e muito vivo, há o reconhecimento da realidade como condição primeira, como causa e motivação da
  experiência vivenciada. Ela é a expressão, no aqui-agora, da essência de todas as experiências do ser humano,
  podendo ser considerada uma memória vivida, muitas
  vezes também influenciada pelas não vividas. É uma
  expressão do vivo, paradoxalmente constituída do vivido e do não vivido, em que se torna desconcertante
  suprimir a elegante dialética dos eruditos, pois é corpo
  e alma a um só tempo.
  A opção pelo caminhar reflexivo no texto indica a preocupação de olhar e ver, ouvir e escutar, pensar
  e sentir a própria corporeidade como ato incorporado,
  encarnado, feito carne. Valendo-se desse olhar, o se
  movimentar manifesto da própria biologia transcende
  suas ações com base em vivências e se torna experiência. Além disso, a estruturação da relação entre vivência e experiência se produz nas relações entre os ETPP
  de percepções de corporeidades. Essas se assumem, na
  condição de ser-corpo-no-mundo que aprende e apreende. Contudo, também expressa sua natureza mais interior e, paradoxalmente, mais exterior. Essa apreensão
  exige que os construtos e as dimensões de corporeidade
  56
  
  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  se organizem na certeza de que todo viver e todo conviver resultam do percebido, do compreendido, pois o
  real está carregado de ideologias e das ações do passado
  contidas nas estruturas e, por tal, incorporadas nas compreensões do que parece ser a corporeidade. Sobre este
  assunto, Moreira (2012, p. 37) esclarece:
  Ainda para que não sejamos interpretados de forma equivocada,
  claro está que estamos cientes de
  que corporeidade não é o objeto
  cientí­fico da Educação Física, como
  aliás não será objeto científico de
  nenhuma área de conhecimento
  em particular. Corporeidade é sim
  uma atitude que deve nortear os
  profissionais pesquisadores que
  trabalham com o corpo, com o movimento, com o esporte, tanto no
  sentido coletivo quanto no individual.
  
  As formas de ser-estar-no-mundo fazem parte
  de cada um e se concretizam como corporeidades. Além
  de se mostrarem, revelam e/ou desnudam-se diante
  da paradoxal linguagem da existência, situando-se em
  algum lugar no tempo e espaço da história pessoal. A
  existência de tantos sentidos de corporeidade permite
  que sejam aproveitados para estabelecer condições educativas assertivas na escola para uma pedagogia do movimento, na qual o ressignificar será sempre uma arte
  a ser buscada diante da essencial condição de sermos
  seres inconclusos e não permanentes. Assim, Benetti
  (2002, p. 131) destaca que
  
  57
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  buscar na corporeidade a ressignificação das ações corpóreas no espaço escolar significa reconstruir e
  ressignificar conceitos e vivências
  de corpo, ampliando as possibilidades de diálogo com o mundo,
  permitindo várias descobertas a
  partir de sua própria experimentação. Nesta forma de condução e
  organização da prática educativa o
  professor toma o processo de formação uma reciprocidade, onde os
  participantes formam-se enquanto
  sujeitos emancipados. Constituindo-se de forma autônoma e independente, mas, ao mesmo tempo,
  colocando-se no lugar do outro,
  como sujeitos relacionais.
  
  Outro aspecto importante a ser ressaltado é
  a impossibilidade da homogeneidade, reiterando-se
  as alteridades e as diferenças nas aprendizagens do se
  relacionar, pois nas relações humanas, deveria ser buscada uma apreensão mais amorosa das diferenças. Assim, busca-se uma percepção de consciência da corporeidade que conceba o ser humano em sua totalidade e
  que também considere como ETPP todas as vivências e
  experiências corporais, apesar de todas as diferenças e
  dos possíveis desalinhamentos nas comunicações existenciais expressos nas linguagens corporais. O desafio
  do presente capítulo é refletir, com base nessas premissas, bem como promover uma Educação Física Escolar
  (EFE) que possa superar os compassos e descompassos
  da relação formação versus intervenção neste campo tão
  antigo e, ao mesmo tempo, tão novo.
  
  58
  
  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  CORPOREIDADE NA ESCOLA: ONDE ESTAMOS?
  A corporeidade pode ser considerada como o
  lugar fundamental dos acontecimentos da vida humana, ao ser expressa pelo se movimentar, pode produzir
  nuanças gestuais diversas, seja em forma de metáforas
  corporais ou outras. Um campo infinito de manifestações desse se movimentar que constituiu o processo de
  hominização, desde tempos imemoriais do ser humano,
  justificados sempre, nesse sentido e com esse significado, pela real presença do homem e da mulher em nosso
  planeta. Representa o próprio campo de cultura do se
  movimentar, manifesto em seus ETPP de expressividades, compondo metáforas, metonímias entre outras figuras possíveis de corporeidades.
  Forças e fraquezas juntas, buscando equilibrar
  tensões e relaxamentos para dar a tonalidade possível
  do gesto. É campo fértil de inovação e renovação da
  vida, muitas vezes numa Educação Física esquecida de
  si mesma (GUIMARÃES, 2001). É categoria fundamental de estudo para a formação profissional em Educação
  Física e, em virtude das tantas nuanças com que podem
  se apresentar, constitui-se em locum de eventos da cultura corporal do movimento humano, sejam as acontecidas ou ainda por acontecer, produzindo também
  memórias, aprendizagens diversas, estimuladas pelos
  ETPP das vivências e experiências corporais.
  São tantas as maneiras de conceber tais percepções que se admite existirem combinações incontáveis
  no ambiente da cultura humana. Em tese, acredita-se
  não ser possível afirmar o tema corporeidade como
  59
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  terminado ou completo, em nenhum contexto. Nesse
  infinito manejo de diversidades de expressividades,
  compara-se à forma de produzir músicas, por exemplo:
  há apenas sete sons e sete silêncios divididos em oito
  oitavas, mas suas combinações criam infinitas amplitudes musicais. Corporeidades: talvez essa seja a palavra
  que melhor traduza os gestos humanos encorpados e
  expressos pelo se movimentar. Exprime manifestos de
  vida e morte, desvelando a cultura humana e, em sua
  essência, revela o que são pessoas, tribos e grupos, relembrando sempre a eterna, porém finita, condição de
  sermos-corpos-no-mundo, buscando expressar a vida
  em movimento, sempre entre o que existe e o que não
  existe a um só tempo. Dentro desse tema, Rose (2001,
  p. 171-172) reflete sobre a corporeidade e suas relações,
  dizendo que
  nosso regime de corporeidade deveria, assim, ele próprio, ser isto como
  a resultante instável dos agenciamentos nos quais os humanos são
  surpreendidos, induzindo uma certa
  relação consigo mesmos como corporificados; tornando o corpo organicamente unificado, atravessado por
  processos vitais; diferenciando – hoje
  por meio do sexo, em grande parte
  de nossa história por meio da “raça”;
  dando-lhe uma certa profundidade
  e um certo limite; equipando-o com
  uma sexualidade estabelecendo as
  coisas que ele pode e não pode fazer;
  definindo sua vulnerabilidade em
  relação a certos perigos; tornando-o
  praticável a fim de amarrá-lo a práticas e a atividades. (grifo do autor)
  60
  
  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  Esses agenciamentos não são delineados pelo envelope da pele, mas
  ligam o “lado de fora” e o “lado
  de dentro” – visões, sons, aromas,
  toques, coleções – juntando-os com
  outros elementos, maquinando desejos, afecções, tristeza, terror e até
  mesmo morte. Consideremos as
  variadas maquinações das quais o
  corpo é capaz: a coragem do guerreiro na batalha, a ternura ou a violência do amante, a resistência do
  prisioneiro político sob tortura, as
  transformações efetuadas pelas práticas da ioga, a experiência da morte
  vodu, as capacidades de transe que
  tornam os órgãos capazes de suportar queimaduras ou de recuperar-se
  de feridas. Não se trata de propriedades de “o corpo”, mas de maquinações do “corpo pensado”, cujos
  elementos, órgãos, forças, energias,
  paixões, temores são reunidos por
  meio de conexões com palavras,
  sonhos, técnicas, cantos, hábitos,
  julgamentos, armas, ferramentas,
  grupos. (grifos do autor)
  
  Por outro lado, no que se refere à importante
  questão da formação em Educação Física, sabe-se da necessidade de compreender como se processam os contextos avaliativos e processuais da relação ensino-aprendizagem no campo do se movimentar, essencialmente.
  Esses também se decodificam em incontáveis ETPP da
  cultura corporal do movimento, exigindo uma formação que contribua para que se vislumbrem, hipoteticamente, todos os elementos que forneçam pistas para
  explorar e compor, em nível de excelência, os conjuntos
  61
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  das condições ótimas, para proceder profissionalmente
  nos diversos campos de ação, nessa significativa condição de sermos-corpos-no-mundo.
  Exploram-se também as intenções de associações entre teoria e prática, vislumbrando ensino e
  aprendizagem, vivência e convivência, sobre as temáticas de corporeidades, indicando-as como campo formativo preferencial, para além da manutenção apenas
  prescritiva do se movimentar, sem contudo excluir essa
  condição. Nesse sentido, busca-se prover, na escola, um
  ambiente existencial que vislumbre questionar aquelas
  formas de se movimentar que se explicam somente nas
  dimensões tradicionais do gesto, pois quando assim nos
  comportamos, esquecemos que existem diversidades de
  abordagens, teorias e concepções pedagógicas. Dessa
  maneira, credita-se à escola um ETPP que pode favorecer oportunidades de diversas experiências educativas
  para promover melhor compreensão dessas corporeidades, conforme Benetti (2002, p. 129) sugere ao dizer que
  ao observar os textos de Tardif, Santin e Alarcão, é possível apontar uma
  série de indícios que remetem ao resgate da compreensão da corporeidade no espaço escolar, ressignificando
  a “leitura” do corpo e possibilitando
  ao educando construir relações singulares com o mundo e com o “seu
  corpo” (GRUPPE, 1976). Ambos
  destacam a importância de perceber
  a escola como espaço de relação entre as pessoas, o que confere caráter
  fundamental aos processos comunicativos e vivenciais. A partir disso é
  possível questionar as concepções de
  62
  
  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  homem, corpo e movimento existentes, quais seriam coerentes com esse
  novo projeto de escola e de práticas
  educativas. (grifos do autor)
  
  Pensa-se que é nesse sentido que a escola pode
  contribuir para que se compartilhem a vida e o se movimentar, na condição de campo condutor das ações
  político-pedagógica-curriculares, valendo-se de suas
  tessituras e intencionalidades. Nela encontra-se sempre
  alguma condição de dar lugar ao encontro entre pessoas, viabilizando um processo das trocas dialógicas. Pessoas que se relacionam com pessoas, cujas condições,
  paradoxalmente, mais iguais ou mais diferentes, são as
  de estarem juntas, nas vivências e experiências dos atos
  pedagógicos, entre outros, para compor suas existências, sendo cada uma os nós que se entrelaçam nessas
  tessituras, gestando a finita condição da existência, na
  circunstância vital de serem-corpos-no-mundo.
  Com essas reflexões, buscou-se construir o foco
  da questão desse capítulo: Onde estamos quando pensamos em formação em Educação Física e corporeidade na
  escola? Esse é um campo eleito para incontáveis pesquisas. As respostas estão nos esperando em algum ponto
  futuro. Entretanto, essas nos desafiam e nos convidam ao
  aprofundamento permanente, a fim de darmos conta desses campos infinitos de corporeidades, buscando superar
  as realidades que precarizam associações formativas com
  aquelas, mais afeitas às visões tradicionalistas, concordando com Carvalho (2012, p. 26) quando sugere que
  em se tratando do ensino da Educação Física Escolar, ao constatarmos
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  que inúmeros currículos realizam
  tratamento limitado ao processo
  ensino-aprendizagem, mantendo
  ênfase no rendimento físico e no
  desempenho desportivo dos futuros docentes, surge a suposição de
  que a perspectiva restrita e excludente ainda está presente.
  
  No contexto formativo, a compreensão e o
  aprendizado dessas experiências necessitam ser realizados preferencialmente em grupo, pois geram os ETPP
  capazes de melhorar a compreensão da diversidade dos
  afetos que compõem um trabalho corporal, quando é
  buscado observar para decidir pelo processo de pensar,
  sentir e agir, conforme Gonçalves (1994) já sinalizava.
  Tomar decisões com habilidades relacionais assertivas
  compreendendo como o tônus expressa sentidos e significados é de grande importância.
  Nesse entendimento é que se aprende e apreende, valendo-se das noções expressivas que se tem das
  memórias sinestésicas vivenciadas e experimentadas da
  própria corporeidade. São ETPP que se constituem em
  contato e proximidade de outros corpos-vivenciais-experienciais-no-mundo, que dão a si mesmos a oportunidade de inferências e referências de corporeidades.
  Ao buscar responder onde estamos, no que se
  refere aos saberes necessários aplicados às noções pedagógicas da corporeidade, e que também nos remete a
  perscrutar a um só tempo aonde queremos chegar, ainda é possível referenciar Gaiarsa (1977 p. 14), que já antevia o contexto de uma formação técnica e instrumental, quando se referiu à Educação Física afirmando que
  
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  toda a nossa formação na chamada
  Educação Física – falo dos ocidentais todos – é digna de trogloditas.
  Melhor se a denominaria Educação
  para a Deformação Física. Nossas
  regras nessa área são apenas duas:
  repita até não aguentar mais, e faça
  sempre o impossível a fim de vencer – que é o essencial. Não importa
  como.
  
  Torna-se importante pensar em uma formação
  profissional cujas intencionalidades prescritivas não sejam apenas as do utilitarismo de conhecimentos fisiológicos para produtividade, ou como técnica para especializar o gesto em padrões motores, exclusivamente
  associados a estereótipos. Espera-se compor um estilo
  de pensamento em que os processos pedagógicos de
  aprendizagem na Educação Física não sejam movimentos-fragmentos selecionados mecanicamente para ensinar a um se movimentar completamente destituído de
  ETPP para construir conhecimento de si.
  Desejamos aproximações com saberes que
  possam emancipar as pessoas, superar modelos reificadores gerados com base em referenciais externos. Considerando que os estudos que abordam o tema corporeidade apresentam diversas dimensões e são complexos,
  é importante, portanto, circunscrever um entendimento
  de onde se originam as diversas possibilidades de compreensão do se movimentar, levando as pessoas à refletirem sobre suas vivências e experiências corporais.
  Essas reflexões sobre o mundo dos movimentos, apresentados na formação em Educação Física e
  nessas concepções adquiridas, são importantes para
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  constituir a formação profissional. Incentivados por
  Queiroz (2013, p. 15), apontamos desafios de superação
  dessas questões, afirmando que é oportuno aprofundar
  a temática no “que concerne à possibilidade de se pensar novos rumos teóricos para a relação corpo, corporeidade e educação no âmbito das posições suscitadas pelo
  pensamento pós-moderno”.
  No processo de busca por tais conhecimentos,
  conforme a visão que se estabelece como orientação,
  as Abordagens Corporais Terapêuticas (ACT) podem
  surgir como campo de conhecimento capaz de compor
  aprendizados de corporeidades e se constituir em atos
  pedagógicos, onde ser-corpo-no-mundo estaria compondo com o se movimentar, tessituras nas relações
  humanas que se estruturariam qualitativamente valendo-se da amplitude das possibilidades vivenciais como
  campo de oportunidades de formação e capacitação humana.
  ABORDAGENS CORPORAIS TERAPÊUTICAS NA
  EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES
  DE IMPLEMENTAÇÃO
  As ACT, pensadas como proposta para compor ações pedagógicas na EFE, intencionam fomentar abertura reflexiva. Além de se elegerem, conforme
  Guimarães (2003), como compreensão de corporeidade
  situada no campo do Movimento Humano Relacional
  (MHR), configuram-se como acionadoras de processos
  de aprendizagem desse se movimentar nos Espaços,
  Tempo de Probabilidades e Possibilidades Inovadoras
  (ETPPI).
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  Os fundamentos de ACT estão inscritos em
  mais de duas centenas de procedimentos diferentes (RIBEIRO; MAGALHÃES, 1997; RIBEIRO; SOUZA; MAGALHÃES, 2005), também associados às práticas corporais alternativas. Elegemos como locum das ACT para
  Educação Física escolar as metodologias neorreichianas: bioenergética, biossíntese, educação somática, biodinâmica e antiginástica, observando o potencial de sua
  aplicabilidade no campo das teorias e práticas pedagógicas da Educação Física escolar. Análise, interpretação,
  compreensão e superação dos estereótipos de se movimentar com base no movimento humano relacional por
  meio de vivências e experiências corporais, produção
  de memoriais descritivos, por exemplo, já resultam em
  pesquisas em nossa área, ainda que de forma incipiente.
  O campo de conhecimento do movimento humano é amplo e nele estão contidas as possibilidades de
  aplicação das ACT, que parecem se apresentar de maneira eficaz para compreender melhor o ser humano no
  contexto do seu se movimentar, para contrapor os estereótipos corporais, que também possuem sua função
  complementar, mais utilizados no contexto dos esportes
  e das técnicas corporais. As ACT são recursos valiosos
  para melhor qualificar a Educação Física em um campo
  de conhecimento pouco explorado nas escolas em geral
  e que podem ser aproveitadas como excelente recurso
  pedagógico.
  Propõem refletir criticamente os processos de
  aprendizagem, preocupados em enformar corporeidades, visando apenas à produção, à compreensão dessas
  ações como campos formativos de um se movimentar
  com abertura para criatividade, autonomia, autoconhecimento, valendo-se das ACT utilizadas também
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  nas terapias corporais. Dessa forma, intenta qualificar
  assertivamente os ETPP do se movimentar em período
  formativo que pode contribuir, de maneira significativa,
  para atender democraticamente a todos os estudantes
  nessa fase da vida. O MHR acena ao próprio corpo que
  deseja, sente, pulsa, age, por meio de músculos, ossos,
  articulações, e metaboliza, em suas vísceras, a matéria,
  a emoção, o espírito e a comunicação interpessoal, contribuindo para a promoção de um desenvolvimento humano com tendência a ser mais sustentável.
  Reconhecer este campo de conhecimento pode
  proporcionar percepções de corpo-no-mundo e ETPP
  para ampliar entendimento de fronteiras corporais intrínsecas e extrínsecas, apoiadas pela variedade de olhares possíveis, capazes de favorecer melhor compreensão
  de alteridade, autonomia, esclarecimento e emancipação,
  vetores importantes para assegurar melhor compreensão das dimensões do MHR, sensibilizados para melhor
  exercício da cidadania. De fato, as ACT compreendem a
  iniciativa de compor procedimentos associados ao ensino-aprendizagem no entorno da Educação Física escolar,
  vislumbrando gerar ETPPI para compor procedimentos
  pedagógicos com bases teóricas associadas ao campo das
  terapias corporais, originadas das psicoterapias corporais. Têm influência direta da convivência com as obras
  de autores como Alexander Lowen, Stanley Keleman,
  David Boadella, Gerda Boysen, Thérèse Bertherat. Todos
  foram discípulos diretos de Wilhelm Reich e são reconhecidos como neorreichianos, reconhecendo-se também
  fundamentação na obra de José Ângelo Gaiarsa.
  O corpo, é um fiel depositário de muitas metáforas. Corpo presente, ausente, traído... Corpo de mil
  faces, dos incontáveis disfarces. Este lugar do acontecer
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  e do não acontecer. Espaço-tempo de existência, vivência e também de contar com a possibilidade de não-ser.
  Corpo sensível, inteligível. O corpo nos empurra para o
  mundo, nos envolve no mundo. Não somos um corpo
  entre outros corpos, somos um mundo, um ser-existencial, um ser-no-mundo. Corpo que celebra a vida e que
  Buzzi (2001, p. 103) assim sugere:
  O corpo é um grande enlaçamento
  cósmico que dá forma a todas as
  coisas. ... O corpo é a forma que
  celebra a vida... Mas há aspectos
  do corpo que, embora visíveis, são
  longínquos e inacessíveis aos métodos empíricos... Estamos no corpo, indo além do corporal. A vida é
  um “escapar e fugir corpóreo”. Ela
  precisa do corpo para se refletir visivelmente... Por certo, a vida está
  no corpo que somos: invisível e inconcebível, carregamo-la no sangue
  que corre em nossas veias... consagramos o tempo todo para viver a
  vida que está na raiz do corpo, no
  início de todos os seus membros...
  e que a sentimos quando o corpo
  desfalece...(grifo do autor)
  
  Corpo máquina? Corpo experiência? Qual a
  metáfora que se escolhe para viver essas corporeidades? Com quais processos de aprendizagem das corporeidades busca-se encorpar, enformar para desvelar
  uma metáfora sintonizada com as possibilidades de um
  viver coletivo, amparado pela alegria de viver, pela ludicidade, entre outros? No corpo somos corporeidades.
  Será que estas corporeidades estão afloradas em sua
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  plenitude? Maduras, construídas nas experiências de
  alteridade, enriquecidas também pelas vivências despreocupadas das formas, das (in)corporações? Com que
  conhecimentos de si mesmo se podem constituir conceitos aprendidos de forma teórico-vivencial e transformar-se, melhorando atitudes frente ao conhecimento
  que conduz ao respeito e aos valores humanos? Vejamos
  o que podemos refletir sobre essas questões associadas
  a uma compreensão relacionada às aprendizagens de
  nossas corporeidades, apresentadas por Rose (2001, p.
  141-142), ao comentar como se situavam Giles Deleuze
  e Felix Gatarri sobre tais condições:
  Gilles Deleuze e Félix Guattari foram, provavelmente, os autores que
  formularam a alternativa mais radical à imagem convencional da subjetividade como coerente, durável e
  individualizada: “Você é longitude
  e latitude, um conjunto de velocidades e lentidões entre partículas não
  formadas, um conjunto de afetos
  não subjetivados. Você tem a individuação de um dia, de uma estação, de um ano, de uma vida (independentemente da duração); de um
  clima, de um vento, de uma neblina,
  de um enxame, de uma matilha (independentemente da regularidade).
  Ou pelo menos você pode tê-la,
  pode consegui-la”. (grifo do autor)
  
  Talvez só sejam possíveis se o diálogo for estabelecido entre os opostos, mas não é apenas o caminho
  do meio. É comunicação contínua entre a contração e
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  o relaxamento, ser e não-ser, visível e invisível. Não se
  deveria viver situado apenas em processos que parecem promover a descontinuidade das ações de aprendizagem na EFE, gerada dos diversos estereótipos produzidos para fins específicos, quando se reforçam por
  aprendizagens centradas apenas nas concepções corpo
  -objeto. É preciso oferecer espaço para corporeidades
  se manifestarem de maneira mais ampla. Isto pode ser
  construído nas possibilidades sensíveis das corporeidades que parecem estar contidas nas ACT.
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA
  CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO FÍSICA
  ESCOLAR
  
  Cenários como ETPPI
  Cenário é um conjunto de diversos materiais e
  efeitos de luzes, formas, cores e outros que busca as condições mais apropriadas para compor o desenrolar de
  ‘atos’ representados. Lugar onde ocorre algum fato, movimento ou decorre uma ação, ou parte da ação, e que
  serve para criar a realidade sensitiva visual, auditiva,
  tátil, entre outras, ou a atmosfera dos locais. Conjunto
  de elementos que compõem o espaço criado. Local onde
  aparecem e desaparecem os fenômenos. Espaço onde o
  foco é a vivência, e dela se retiram experiências baseadas nas próprias interpretações e percepções.
  Para conceber sentidos de corporeidades, indica-se que esses cenários estão contidos no se movimentar, possuem, como natureza, pensar e interpretar
  
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  o ser humano num contexto de totalidade, investido
  em sua plena complexidade. Tomam-se por base os
  fundamentos filosóficos humanísticos, pautados predominantemente na fenomenologia de Merleau-Ponty,
  para recorrer a um estudo da vida e sua conexão com
  aspectos associados à ideia de capacidade interpretativa
  que compõe as habilidades do ser humano em seu se
  movimentar. Consideramos, também, os desdobramentos dos núcleos teórico-interpretativos de corporeidade
  (NÓBREGA, 2000) e suas conexões com aspectos multidimensionais da experiência humana.
  Nesses núcleos de corporeidades, ao se falar de
  experiência, busca-se a compreensão do que é vivenciado nos ETPP do se movimentar. É fenômeno fundamental para construir autoconhecimento e tem como intencionalidade estabelecer o diálogo entre esses núcleos,
  num contexto relacional que decorre das vivências e do
  discernimento adquirido pela interpretação do vivido.
  Trata-se de algo que se apreende na prática e que poderia levar a arte de se movimentar a ser cada vez melhor.
  Na Educação Física, o jogo do corpo relacional
  encontra sentido na viabilização de vivências e experiências corporais (GUIMARÃES, 2003) em direção a um
  vivo-vivenciado. No vivo-vivenciado, a experiência facilita o brotar de reflexões originadas nas muitas interrogações que povoam o dia a dia de qualquer pessoa.
  Tal experiência de aproximação com as vivências e experiências corporais é bom que aconteça num contexto
  de diálogo, de cooperatividade, numa metáfora de corpo relacional, mesmo que, em determinados momentos,
  o corpo substancial possa estar mais em foco. Essa é a
  essência do diálogo: não fechar espaços, não obstruir
  comunicações.
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  Os cenários são muitos, as metáforas de corpo
  também. Contudo, há necessidade de pensar em proporcionar espaços para refletir criticamente sobre os
  problemas do mundo, principalmente no que diz respeito às questões de ordem afetivo-social. Encontrar
  os sentidos possíveis para a vida, desconstruindo os
  problemas causados pela dicotomia entre teoria e prática ou mesmo pelas ausências de discussões sobre essa
  temática, assumindo corajosamente uma atitude mais
  precária, conforme comenta Monteiro (2009, p. 138):
  As aulas de Educação Física precisam deixar de ser um simples espaço de repetição de movimentos, para
  ser a oportunidade de ultrapassar o
  paradigma cartesiano, buscando vivências em que a corporeidade do
  sujeito seja respeitada. Através de
  novas práticas, de discussões sobre
  as diversas concepções de corpo e
  de vivências que avancem além das
  práticas esportivas tradicionais ou
  da simples recreação é que as aulas
  de Educação Física alcançarão essa
  meta. Porém, isso só acontecerá
  quando as discussões que permeiam
  o mundo acadêmico sobre corpo e
  corporeidade alcançarem a escola e
  toda a comunidade que a cerca, pois
  o que se discute na Universidade
  muitas vezes não chega às escolas
  e muito menos aos professores da
  educação básica.
  É preciso estabelecer uma relação
  verdadeira de parceria entre os
  
  73
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  conhecimentos disseminados nas
  Universidades com a aplicação deles nas escolas, em que ambos os lados assumam suas responsabilidades e compartilhem experiências,
  colaborando dessa maneira para a
  valorização da Educação Física escolar, para a recuperação do ensino
  público e para o surgimento de um
  novo constructo como possibilidade pedagógica: a corporeidade.
  
  Para esse fim, é necessário conviver com os
  atos humanos, valendo-se de dimensões emancipatórias, críticas, criativas e reflexivas, por exemplo. É importante também criar cenários teórico-interpretativos,
  que deem fundamentos para um pensar vivências corporais na Educação Física como um ETPPI de constituição de experiências num contexto de corpo relacional,
  expressando assertivamente suas corporeidades.
  Há necessidade de vivenciar os contextos proporcionados pelas reflexões críticas dos cenários teórico-interpretativos. De acordo com Nóbrega (2000), a expressão núcleos interpretativos-vivenciais é utilizada para
  caracterizar o sentido da interpretação que compreende
  corpo em movimento, percepção, sensibilidade estética,
  promovendo a cognição que emerge da experiência vivida gerada pelo se movimentar do ser humano. A interpretação é considerada como vivência: uma compreensão do ser-no-mundo como experiência mundo-vida.
  Por hipótese, esses núcleos facilitam olhar e compreender a si mesmo, os outros e o mundo. Competência linguística e se movimentar são elementos imprescindíveis
  para tais contextos.
  
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  No contexto dos ETPPI, três dimensões, pelo
  menos, são fundamentais para essa tarefa: vida, vivência e experiência. Todas ocorrem de forma simultânea e
  devem ser consideradas como dimensões capazes de
  estabelecer o diálogo subjetivo e intersubjetivo e nas diversas dimensões possíveis. Além disso, são capazes de
  reciprocidade intercomunicativa local e não local. Nesse
  sentido vida fundada nas funções sócio biológicas, vivências como elaborações de ordem multidimensional,
  físicas, emocionais, mentais, psíquicas e espirituais e
  experiências como memória significadas pela percepção.
  Nossos corpos constroem sensivelmente, incorporando as experiências provenientes de realidades
  multidimensionais e as experimentam como infinitas
  configurações existenciais, incontáveis metáforas para
  se viver e para manifestar a vida no processo de corporificação das diferentes formas de manifestação da
  consciência. Pela experiência corporal, por meio do reconhecimento dos ETPPI multidimensionais, podem-se
  constituir redes intersubjetivas para um aprender sobre
  si mesmo, sobre o outro e sobre o mundo.
  Metáforas de corporeidades
  Neste ETPPI é preciso partir do princípio de que
  não temos respostas prontas, as respostas poderiam ser circunstanciais, mas é necessário se deixar questionar, se desconstruir. A possibilidade de refletir sobre ETPP de relação
  entre imanência e não imanência dos usos e desusos das
  noções de corporeidade deve sempre ser levada em conta.
  Não é preciso definir, estamos aqui pensando na possibilidade de correr o risco por intuir, de não submeter nossas
  intenções às lógicas de quaisquer ideias de subjugação.
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Um ponto de partida pode ser nossa preocupação com as compreensões de ser-corpo-no-mundo, ponto fulcral no qual toda humanidade se constitui. O que
  cada pessoa faz de sua corporeidade parece ser baseado
  nestas compreensões de ser-e-estar-no-mundo. Pensa-se
  que, ao compreender uma linguagem de dada concepção de corporeidade, aquele mundo vivido na compreensão da sua linguagem dá ao ser humano a possibilidade de ter um incremento de percepção a mais, e isso
  altera o conjunto que expressa sua corporeidade.
  Podemos pensar que a corporeidade é fator
  constituidor de consciência e que é muito importante
  para a relação que se estabelece com a condição de sercorpo-no-mundo. Talvez isso possa ser uma saída para
  que se coloque, de maneira mais cuidadosa, a formação
  de escolares. Promover o encantamento do mundo tendo como mote a relação entre metáforas de corporeidade produtoras de novas consciências.
  Para Maturana e Varela (1995, p. 61), “toda experiência de certeza é um fenômeno individual, cego ao
  ato cognitivo do outro, em uma solidão que, como veremos, é transcendida somente no mundo criado com
  esse outro”. Seria ponto de partida para a universalização das relações fraternas entre os povos. Além disso, sugere que toda essa discussão, ao longo da história
  sobre a separação entre corpo e alma, se resolve quando
  se assume que somos sistemas determinados e que, por
  essa premissa, existem determinados fenômenos que
  não ocorrem dentro do corpo, e sim nas relações com
  os outros, e todo esse conjunto é possível compreender
  como corporeidades.
  
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS
  Em um estudo de revisão, Comin e Amorim
  (2008) evidenciam situações que perspectivam outros
  olhares para o tema corporeidade. É um trabalho na
  área da psicologia do desenvolvimento, com interesse de conhecer melhor a temática, vislumbrando uma
  atenção melhor às crianças com limitações do quadro
  motor decorrentes de paralisia cerebral e que têm as
  funções cognitivas preservadas. Nesse trabalho, ficaram demarcadas algumas constatações como o fato de
  existir uma complexidade de vozes sobre o tema, sinalizando buscar mais ênfase nas articulações entre teoria e
  prática, conforme segue:
  A articulação entre teoria e prática
  deve, ainda, ser enfatizada em mais
  estudos. Estudos os quais não apenas conceituem adequadamente a
  noção de corporeidade, mas que relatem dados empíricos que possam
  contribuir para o delineamento de
  uma noção de corporeidade que
  possa ser refletida. Essa articulação, em última instância, é necessária para que se possa pensar acerca
  de intervenções práticas, como, por
  exemplo, na inclusão de crianças
  com deficiências, o conceito podendo (re) orientar o modo como
  se concebe tais crianças, como se
  concebe ter um corpo “deficiente”
  e o que é “inclusão”. Por vezes, este
  caminho se mostra árduo e complexo, no qual a abertura para o novo
  
  77
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  tem de se operar concomitantemente com a ruptura com o antigo, de
  modo que a mudança não apague
  o que foi construído, mas que imprima um novo caráter às clássicas
  formas de se ver e de se conceber
  o ser humano (COMIN; AMORIM,
  2008, p. 210). (grifos dos autores)
  
  Relata-se também um estudo histórico de Baptista (2005, p. 52) sobre o curso de graduação do Instituto Sedes Sapientiae, o qual mostra situações pertinentes
  às primeiras investidas naquelas áreas para abordagens
  corporais, mencionando situações relacionadas à Educação Física:
  Podemos observar, no campo da
  educação brasileira, que a questão do
  corpo é ignorada nos currículos escolares e, quando se refere à Educação
  Física, seu objetivo é frequentemente a disciplina corporal, considerada
  necessária para o trabalho intelectual. Isto ocorre também nos currículos dos cursos superiores, [...] a disciplina (ainda) é incluída em função
  da obrigatoriedade legal, e realizada
  pelos alunos também de uma forma
  pouco significativa. [...] Podemos
  concluir que os pioneiros das abordagens aqui mencionadas tiveram
  acolhimento na instituição e um espaço onde puderam divulgar suas
  ideias, assim como oportunidade de
  realizar as primeiras experiências.
  Nesse sentido, pode-se dizer que
  durante várias décadas a Instituição
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  vem legitimando a existência dessas
  diferentes abordagens e dos grupos
  que as sustentam, abrindo espaços e
  apoiando e valorizando seus profissionais.
  
  Referimos essas pesquisas para indicar que
  existem percursos que ainda exigem muito estudo diante dos desafios que se apresentam, ao considerarmos
  que a Educação Física ainda se mostra de forma estereotipada para outras instâncias no ambiente acadêmico.
  Diante desses esforços, a perspectiva é a de abrir fronteiras nesses campos, apresentando o da Educação Física em constante construção e desconstrução, mas que
  pode se enriquecer a partir do diálogo com outras áreas
  que também investigam a corporeidade.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  Quando se reflete sobre ETPPI da corporeidade na escola, percebe-se toda a complexidade sobre o
  tema. A intenção do momento é construir conhecimento
  sobre outros eixos temáticos de corporeidades, compor
  tessituras que continuem vislumbrando a corporeidade
  como campo fenomenal (GUIMARÃES, 2003) das práxis pedagógicas nas aulas de EFE. Não há dúvida, conforme Santin (1998, 2005), que a escola poderia ser considerada como espaço de trabalho com a corporeidade,
  espaço intuído para criar cenários de vivências e experiências corporais, bem como para proporcionar jornadas
  de corporeidades com todas as suas nuanças e matizes,
  representadas por todas as suas metáforas. Ainda que
  seja de difícil investidura, Kunz (2007, p. 94) sinaliza:
  79
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  [...] se pudéssemos sistematizar e estruturar o conhecimento já produzido em Educação Física e não apenas
  partir das Ciências Humanas e Sociais, poderíamos formular um belo
  tratado de pedagogia da Educação
  Física. [...] Uma pedagogia da Educação Física para a realidade brasileira e que leve em consideração
  as condições e as possibilidades do
  contexto histórico-social prescinde
  ainda do desenvolvimento de muitas temáticas específicas para se poder transformar em uma ciência do
  educador, que fundamenta, orienta
  e revela sentidos e significados dessa complexa área de conhecimentos
  que é a Educação Física Escolar.
  
  Acredita-se que essa deve ser a tarefa da escola,
  sendo essencial provocar o interesse por melhores visões de mundo e de si mesmo, por meio de processos
  gerativos-transformacionais das relações crítico-criativas de ensino-aprendizagem, especialmente nas infinitas leituras de composições e intermediações das linguagens de corporeidades. Afinal de contas, estaremos
  sempre em movimento e, por essa razão, o agora será
  sempre não permanente.
  Torna-se prioritário organizar núcleos de estudos de corporeidades que possam investigar mais essa
  temática e, com o aproveitamento das diversas contribuições, seja na Educação Física ou em outras áreas
  de conhecimento, construir os cenários interpretativos
  baseados em vivências e experiências corporais. Acreditamos que as ACT compreendem terreno fértil para
  contribuir com tais composições.
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  Formação em educação física e a corporeidade na escola
  Samuel Macêdo Guimarães | Juarez Vieira do Nascimento
  
  Outro aspecto destacado é a amplitude e a
  complexidade do campo da cultura corporal, marcado
  por suas próprias características que refletem fundamentalmente a condição existencial humana. No entanto, a esperança de promover, na Educação Física,
  essas tessituras parece que irá alterar profundamente os
  ETPPI na EFE. Nesta perspectiva, teremos gente se relacionando com gente, aprendendo e apreendendo uns
  com os outros, com suas preferências e disponibilidades
  intermediadas pelos ETPPI do MHR.
  Assim, cabe compor temáticas de corporeidades no cotidiano da escola, e cabe aos professores mediá-las, buscar redes de intercorporeidades em que a
  formação continuada também possa trazer correções
  pela ausência dessas habilidades no cotidiano escolar.
  Além disso, ao vislumbrar esse campo formativo com
  a inclusão das ACT, acredita-se que a pequena gota de
  vitalidade possa qualificar o currículo, no sentido de reagir com mais atenção às condições de ausência da alteridade, de esclarecimento, de emancipação, associadas
  à significativa condição de constituir-se mais humano.
  
  REFERÊNCIAS
  
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  ampliação do campo da Psicologia, possibilitada pelas
  experiências oferecidas pelo Sedes Sapientiae - São
  Paulo. Revista Mnemosine, v. 1, n. 1, p. 52-66, 2005.
  
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  BENETTI. G. M. F.; AZAMBUJA, G. de; ALMEIDA, M.
  G. F., VIEIRA, M. A. Potencialidade da corporeidade
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  Educação, saúde e esporte
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  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
  Prof. Me. Marcial Cotes
  Profª. Drª. Alcyane Marinho
  Profª. Ma. Priscila Mari dos Santos
  INTRODUÇÃO
  As sociedades contemporâneas vêm experimentando uma crise ambiental e de valores éticos e
  morais sem precedentes na história da humanidade,
  sendo urgente a necessidade de mudanças em direção
  à sustentabilidade. De acordo com Rodrigues (1994),
  a questão ambiental traz a necessidade de releitura do
  território, considerando e compreendendo tanto a complexidade da apropriação, da produção, do consumo,
  da distribuição de renda, dos ecossistemas, como as relações que se estabelecem no tempo e no território, entre
  as sociedades e a natureza. Trata-se, segundo a autora,
  da busca de compreensão das inter-relações e das especificidades, pois a compreensão será atingida com a
  análise concreta da realidade. Nesta perspectiva, princípios e valores da educação ambiental são frutíferos para
  as reflexões acerca destas inter-relações.
  Assim, os diálogos aqui empreendidos são balizados por Guattari (2006) e Serres (1990), autores que
  adotam um ponto de vista na leitura de mundo, de sociedade e do meio ambiente condizente com o que vamos apresentar. Guattari (2006) denominou de Ecosofia a
  articulação ético-política, na qual se consideram o meio
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  ambiente, as relações sociais e a subjetividade humana.
  O autor explica que, na atualidade, o que está em questão é o modo de vida a ser adotado daqui para frente no
  planeta Terra.
  O mesmo autor, ao desenvolver a proposta de
  uma Ecosofia social, sinaliza a necessidade de práticas
  específicas que visem à modificação e à reinvenção de
  maneiras de ser no âmbito familiar, no contexto urbano,
  no trabalho, além de prenunciar escalas de perigo decorrentes do racismo, da intolerância religiosa, das medidas reacionárias, da exploração do trabalho infantil,
  do desemprego e da exploração das mulheres. Como o
  próprio Guattari (2006, p. 2) enfatiza: “Não são apenas
  as espécies que desaparecem, mas também as palavras,
  as frases e os gestos humanos de solidariedade”.
  Serres (1990) entende que o único caminho a
  percorrer é optar por um ‘Contrato Natural’, regido
  pela busca incessante em reverter o atual nível de degradação da natureza, em substituição ao ‘Contrato Social’ que teve e tem como objetivo contemplar toda a
  demanda da modernização dos séculos XX e XXI, e conter a destruição da natureza pelo processo de industrialização e pela modernidade, aos quais são subjugadas
  a natureza e a ética. O autor propõe o estabelecimento
  de alternativas e abordagens para conscientizar sobre
  como estas alterações afetam a continuidade da vida no
  planeta Terra, e a própria permanência dos seres humanos, em um mundo em constante modificação.
  Tais alternativas deveriam estar atreladas à necessidade de uma relação mais plena com a natureza,
  permeada por um contrato natural, em que possam haver
  condições para a coexistência harmoniosa e menos predatória, focando que cada um dos parceiros em simbiose
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  deve a vida ao outro, por direito. As visões humanas contemporâneas, as quais tendem a separar os seres humanos
  da natureza, representam uma interpretação ambígua das
  inter-relações humanas no sentido de legitimar a visão de
  um mundo organizado afetivamente. Neste contexto, Serres (1990) atribui a possibilidade de superar as violências
  contra a natureza, cometidas ao longo da história, à condição de verdadeiro ponto de transformação da história
  humana, em que se encontrariam os dois contratos (natural e social) fundamentais à civilização. Segundo o autor,
  a humanidade perdeu os elos que a prendiam ao mundo
  e ao tempo devido aos contratos exclusivamente sociais
  empreendidos. A recuperação e a religação de tais elos somente serão possíveis por meio da manifestação de relações mais afetivas e solidárias, pois, sem elas, é inviável
  que pensemos uma ligação entre natureza e humanidade.
  Desta forma, acredita-se que a educação ambiental não deve se resignar a atender somente às demandas do meio ambiente natural, mas, também, acolher
  temas que aparentemente não têm relações, os quais, entretanto, são de suma importância na perspectiva socioeconômica e de justiça social, por exemplo: saúde, educação, habitação, alimentação, consumo, ética, democracia,
  cultura e cidadania. Justifica-se, assim, a necessidade de
  avanço para um conceito de meio ambiente mais amplo,
  com proposta diversificada de conteúdos a serem desenvolvidos no âmbito da formação profissional, especialmente pertinentes à educação ambiental. A partir desta
  concepção, tudo o que tenha relação, tanto com o meio
  ambiente natural, como com o meio ambiente construído/modificado, e, inclusive, com a relação ou a influência que estes exercem sobre o ser humano e a sociedade,
  pode ser abordado em seu contexto.
  87
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  É importante esclarecer que a concepção de
  meio ambiente eleita neste texto não se volta unicamente para o ambiente natural (fauna e flora), mas o entende no sentido amplo da ecologia que estuda o equilíbrio e as interações dos biomas, dos ecossistemas e suas
  influências mútuas nos seres vivos, além das ações antrópicas que determinam alterações no meio ambiente
  natural. Nesta concepção, inclusive, está englobado o
  meio ambiente construído ou modificado, em que estão
  abrangidas as cidades, as sociedades e suas culturas, incluindo todas as alterações no meio ambiente natural
  (LOUREIRO, 2003; DIAS, 1998, 2004).
  Após essas considerações, as ideias de Marinho
  (2004) podem ser compartilhadas, no sentido de evidenciar a estreita relação entre a Educação Física e os diferentes campos de atuação e formação profissional. Nesse
  sentido, concorda-se com Trigueiro (2012) no que se refere ao papel social da escola neste mundo que experimenta tamanha crise ambiental, na perspectiva de a mesma
  ser considerada como uma das principais possibilidades
  de solução de alguns problemas desta ordem, por meio
  do oferecimento de uma educação de qualidade, centrada no desenvolvimento de novas competências.
  No cenário brasileiro, embora possa ser observada a existência de variados documentos legais,
  os quais preveem a inclusão transversal do tema meio
  ambiente no conteúdo curricular de todos os níveis de
  ensino, das instâncias formal e informal (BRASIL, 1997,
  1998), verifica-se significativa dificuldade – ou quase
  inexistência – do enfoque desta temática no contexto da
  Educação Física escolar (DOMINGUES; KUNZ; ARAÚJO, 2011). Diante deste problema e das considerações
  preliminarmente apresentadas, este capítulo tem como
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  objetivo suscitar reflexões sobre a Educação Física, o
  meio ambiente e a educação ambiental, além de apresentar algumas proposições para a abordagem multidisciplinar da temática meio ambiente na escola.
  Para tanto, são apresentadas sugestões de abordagens/conteúdos sistematizados em um programa para
  cada ciclo de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio). Do interesse em levantar estas possibilidades, surgiu o seguinte questionamento: Será possível
  discutir conteúdos da educação ambiental capazes de serem desenvolvidos de acordo com o ciclo, em consonância
  com conteúdos de outras disciplinas, sem que a Educação
  Física perca sua identidade? Na tentativa de responder ou
  de vislumbrar possibilidades de respostas, devem-se considerar as particularidades da estrutura das instituições,
  da região onde estão inseridas, das tendências pedagógicas e metodológicas utilizadas no processo ensino-aprendizagem, dos profissionais e da equipe envolvida com o
  processo, do acesso para além dos muros da escola e de
  equipamentos e materiais que atendam às expectativas de
  seu público. Nesta perspectiva, há a necessidade de situar
  a Educação Física escolar e a educação ambiental em uma
  proposta interdisciplinar, contemplando as diretrizes curriculares referentes aos temas transversais dos Parâmetros
  Curriculares Nacionais (PCNs).
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ONDE ESTAMOS?
  Para melhor retratar o estado atual da Educação Física e da educação ambiental no Brasil, é necessário resgatar o evento que desencadeou o processo de
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  institucionalização desta última neste contexto. Conforme o Programa Nacional de Educação Ambiental,
  criado pelo governo federal e implantado em 1999 (ProNEA, 2005), este caráter institucional foi possível, a partir de 1973, com a criação da Secretaria Especial do Meio
  Ambiente (SEMA), ligada ao Ministério do Interior e
  este ao Poder Executivo. Em 1981, quando da criação da
  Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), esfera do
  Poder Legislativo, identificou-se a premência da abordagem dos conteúdos da educação ambiental em todos
  os níveis de ensino no país. Corroborando essa tendência, a Constituição Federal promulgada em 1988, no inciso VI do artigo 225, determina que se deve “promover
  a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e
  a conscientização pública para a preservação do ambiente” (BRASIL, 1988, p. 36). Na mesma década, houve
  outro momento significativo, ocorrido em 1986, durante
  a 5ª Conferência Europeia de Ministros Responsáveis
  pelo Desporto, onde se reconheceu “a importância da
  reconciliação dos interesses do desporto e do meio ambiente, quando e onde houvesse conflito” (DA COSTA,
  1997, p. 65).
  A década de 1990 ficou marcada pela criação do
  Ministério do Meio Ambiente (MMA) e, posteriormente,
  do Núcleo de Educação Ambiental, implantado em todas as superintendências estaduais do Instituto Brasileiro
  de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
  (IBAMA). Em 1993, foram instituídos, pelo Poder Executivo, dois órgãos que endossaram estas perspectivas
  anteriores: o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental
  do Ministério da Educação e Cultura (MEC), posteriormente transformado em Coordenação Geral de Educação Ambiental (COEA/MEC), e a Divisão de Educação
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  Ambiental do IBAMA. Este último órgão foi considerado
  o marco nacional da institucionalização de uma política
  voltada para educação ambiental dentro do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA). Nesse âmbito, foi
  instituído, em 1994, o Programa Nacional de Educação
  Ambiental (PRONEA) que obteve auxílio do Ministério
  da Educação e do Desporto. Salienta-se que a sigla PRONEA se refere ao programa implementado em 1994 e ProNEA ao programa executado em 1999.
  Ao traçar uma linha temporal das ações mais
  significativas quanto à institucionalização da educação
  ambiental, é preciso pontuar, em âmbito internacional,
  a realização, em 1997, na Grécia, da Conferência Internacional Ambiente e Sociedade: educação e sensibilização do público para a sustentabilidade. Nesta ocasião,
  sinalizou-se que, em paralelo ao conceito de Educação,
  deveria ser incorporado o de sustentabilidade, e não
  apenas o de meio ambiente, a fim de atender: as atuais
  mudanças e demandas da sociedade; o ritmo frenético
  de consumo; os desafios para extinguir a pobreza; a democratização do acesso à alimentação, à saúde, à habitação; as diferenças culturais como um caminho para
  institucionalizar a necessidade imperativa de ética, moral e democracia em âmbito planetário (ProNEA, 2005).
  No ano de 1997, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou os PCNs para subsidiar a Educação
  Básica, reorientando a educação para valores atitudinais
  e de inter-relações na escola. Nestes direcionamentos,
  houve a inclusão dos temas transversais: meio ambiente, saúde, orientação sexual, pluralidade cultural, ética,
  trabalho, consumo, cidadania, além de temas locais considerados significativos (BRASIL, 1997, 1998).
  
  91
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Com os PCNs implantados, sugere-se que praticamente todos os conceitos e parâmetros elencados
  para uma abordagem da educação ambiental estão contemplados nos temas transversais, legitimando, desta
  forma, sua aplicabilidade pela área de Educação Física.
  A orientação dos PCNs é que os temas transversais sejam de responsabilidade de todas as disciplinas, não de
  maneira pontual, mas efetiva, com conteúdos contemplados no plano de ensino de cada uma delas. No entanto, a priori, observa-se que isto não vem ocorrendo, pois
  o que se presencia são ações isoladas e comemorativas,
  por exemplo, dos dias: da árvore, do índio, do meio ambiente, da Mata Atlântica (PIMENTEL; MOREIRA; PEREIRA, 2013; BONFIM et al., 2013).
  Apesar de iniciativas voltadas à sensibilização,
  ou ao desenvolvimento da percepção ambiental, estas
  propostas de inclusão de temas da área das ciências
  biológicas, como as redes ecológicas, são modestas e/
  ou isoladas, não se deve, porém, desmerecê-las. Pelo
  contrário, deve-se reconhecê-las, pois, de algum modo,
  a partir de seu caráter pioneiro, podem estimular o desenvolvimento de novas estratégias que incluam a educação ambiental de forma contundente nas diferentes
  disciplinas da Educação Básica, como indicam os PCNs.
  Mais do que isto, no entanto, é necessário enfatizar que
  o importante é que estas ações sejam concretizadas
  transversalmente no projeto político pedagógico das
  escolas, bem como atreladas as políticas sociais mais
  amplas, para que seja possível, efetivamente, disseminar princípios, valores e conteúdos relativos à educação
  ambiental (MEDINA, 2001; BONFIM et al., 2013). Desta
  forma, a instituição escolar deve ter, entre seus objetivos, a meta de desenvolver o senso crítico e reflexivo
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  dos alunos sobre a relação de produção e consumo da
  sociedade e o meio ambiente natural.
  De acordo com Marinho (2004), as atividades de
  aventura na natureza, por exemplo, podem se constituir
  em significativo conteúdo para aulas de Educação Física, ao desenvolverem habilidades motoras, fundamentos
  esportivos e capacidades físicas e, para além disso, por
  permitirem a reflexão sobre a necessidade de mudanças
  de comportamentos e valores relacionados ao meio ambiente. Os objetivos educacionais podem ser atingidos ao
  serem contempladas atitudes coletivas de cooperação e
  comunicação, autoestima e domínio cognitivo, por meio
  de tomadas de decisões e de resoluções de problemas.
  A autora entende que as atividades de aventura na natureza, no contexto da Educação Física, são excelentes
  conteúdos para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
  psicomotor, capazes de fomentar valiosas oportunidades
  de mudanças de atitudes frente ao meio ambiente.
  No entanto, podem ser apontados diversos
  conflitos existentes entre as propostas de aproximação
  da Educação Física e da educação ambiental. Um deles,
  apresentado por Domingues, Kunz e Araújo (2011), refere-se à organização curricular fragmentada dos cursos de
  Educação Física. Para superá-la, estes autores salientam a
  necessidade de reelaboração dos currículos dos cursos de
  formação inicial em Educação Física em uma perspectiva
  inter e transdisciplinar, que favoreça o diálogo entre esta
  área do conhecimento e as outras, incluindo a educação
  ambiental. Os autores destacam que, neste diálogo, o objeto preponderante deve ser a conscientização, na tentativa
  de formar cidadãos críticos, conscientes e emancipados.
  Diante do exposto, a seguir são elaboradas
  aproximações entre a educação ambiental e a Educação
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Física escolar com a proposta de contemplar conteúdos
  que não se esgotam aqui, mas podem ajudar a subsidiar
  a elaboração de iniciativas capazes de traduzir a aproximação entre ambas, de forma transversal (BONFIM et
  al., 2013). É pertinente ressaltar, para este propósito, que
  nas ações dos envolvidos deve ser priorizada a busca
  por uma educação ambiental que enfatize o aspecto crítico relacionado a questões que incluam a utilização dos
  recursos naturais; o ritmo atual de consumo desregrado; as diferentes inter-relações que podem ser estabelecidas entre sociedade e meio ambiente.
  A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EDUCAÇÃO
  FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE
  IMPLEMENTAÇÃO
  Educação Infantil
  Acredita-se que a educação ambiental tem possibilidades de abordagens para ser interpretada, analisada, questionada e incorporada ao plano de ensino, ou
  mesmo ao planejamento sistematizado de conteúdos da
  Educação Física escolar. No contexto da atual legislação
  educacional brasileira, são legítimas essas abordagens
  por parte dos profissionais de Educação Física.
  Seja qual for a metodologia empregada para
  trabalhar com questões que envolvam os seres humanos e a natureza, ela deve ser inclusiva, democrática,
  crítica, transformadora, ética e aberta ao diálogo com
  diferentes campos do conhecimento. É justamente em
  sintonia com estas ideias que se articulam todas as reflexões apresentadas neste texto. Nesta mesma direção,
  deve-se destacar a importância da proposta de Cornell
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  (1996, 1997), referente a um ‘aprendizado sequencial’,
  o qual é capaz de despertar, sutilmente, a percepção da
  natureza, a partir da afetividade.
  Cornell (1996, 1997) propõe cinco regras do ensinamento ao ar livre dirigidas a guias, monitores e educadores em geral que pretendem acompanhar algum grupo:
  ensine menos e compartilhe mais; seja receptivo; concentre
  a atenção no grupo; observe e sinta primeiro, fale depois;
  crie um ambiente leve, alegre e receptivo. Os princípios
  básicos subjacentes a essas regras são: interdependência,
  complementaridade, respeito, diversidade, cooperação,
  flexibilidade, sensibilidade, interesse e responsabilidade.
  Com base nesses princípios, o autor desenvolveu a metodologia denominada “aprendizado sequencial”, visando à organização das atividades, auxiliando
  o educador que busca por mais e melhores interações
  com o ambiente, e trabalhando com a percepção dos elementos naturais. Tal metodologia é composta por quatro estágios: 1) “despertar o entusiasmo”: este estágio
  tem como objetivo, a partir da alegria compartilhada,
  estimular a aproximação entre as pessoas, criando um
  ambiente de vivacidade e entusiasmo, conduzindo a
  um aprendizado sutil e significativo, com atividades
  mais ativas, visando concentrar o interesse a partir da
  dinamicidade ou estimulando os desinteressados; 2)
  “concentrar a atenção”: este faz com que os pensamentos não sejam dispersados e a diferença entre ‘olhar’ e
  ‘ver’ seja aguçada, por meio da atenção em um dos sentidos; 3) “dirigir a experiência”: consiste em absorver a
  experiência direta, intensificando um ou mais sentidos;
  4) “compartilhar a inspiração”: significa dividir intensamente as experiências.
  
  95
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Cornell (1996; 1997) propõe inúmeras atividades
  para serem desenvolvidas conforme a sequência dos estágios descritos. Contudo, como o próprio autor alega, não
  se deve ficar ‘engessado’ a tais princípios, pois o ‘aprendizado sequencial’ não é um sistema rígido, mas permite
  que as atividades de cada estágio sejam adaptadas conforme o perfil e o interesse do grupo acompanhado.
  A partir disto, são propostas algumas possibilidades de implementação para a Educação Física escolar,
  no contexto da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. É pertinente enfatizar que, com
  as sugestões aqui descritas, pretende-se vislumbrar alternativas e estimular o desenvolvimento de novas iniciativas e estratégias que permitam o diálogo da Educação Física com a educação ambiental na escola.
  Uma analogia ao conceito de ‘trilha interpretativa’, proposta por Hesselbarth e Vachowski (1999),
  pode ser apresentada como pertinente, neste momento.
  Os autores definem trilha interpretativa como aquela
  cujos recursos são traduzidos, para os visitantes, por
  meio de guias especializados, folhetos ou painéis, com
  a intenção de desenvolver, nos participantes, possibilidades de percepção, levando-os a descobrir situações
  ainda não conhecidas. A educação ambiental possui diversidade temática a ser interpretada, analisada, questionada e incorporada no contexto do plano de trabalho,
  ou mesmo em um planejamento sistematizado de conteúdos da Educação Física escolar.
  A “trilha interpretativa” a ser seguida pela
  Educação Infantil tem início com a escolha dos conteúdos, que devem focalizar atividades que auxiliem as
  crianças a construir, com os seus pares e adultos envolvidos, uma visão ecologicamente sustentável, ética e
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  sensível do mundo em transformação. Estes conteúdos
  devem oportunizar, às crianças, a exploração sintética e
  analítica dos desafios ecológicos e sociais que surgirão
  na adolescência. Além destas apropriações, devem propiciar um sentimento de pertencimento, solidariedade
  e sensibilidade por meio das relações entre os seres humanos e o meio ambiente natural e construído/modificado, além de levá-las a perceber que estão sendo preparadas para seu cotidiano. Por exemplo, para difusão
  de uma ideia no processo de contação de histórias, para
  transmitir uma mensagem ou discutir um assunto.
  Na Educação Infantil, também se deve trabalhar com conteúdos que envolvam os hábitos de higiene
  pessoal, contemplando, assim, o tema transversal saúde.
  Neste contexto, pode-se trabalhar com o meio ambiente
  natural, plantando árvores que irão se desenvolver simultaneamente com a progressão dos escolares da Educação
  Infantil até o Ensino Médio, podendo o discente seguir a
  evolução da muda até o término da Educação Básica.
  Acompanhar o crescimento de um grão de feijão na sala de aula permite a observação diária do nascimento da vida, incutindo atitudes de cuidado diário,
  para obter o resultado satisfatório no crescimento da semente. O trabalho de cultivar um jardim, uma horta ou
  de plantar uma árvore propicia à criança em formação
  corroborar importantes valores de responsabilidade e
  cuidados, preponderantes na medida em que implicam
  perceber os processos cíclicos de crescimento, de declínio e de renascimento da vida, a necessidade que têm de
  ser aguadas adequadamente, a importância da luz solar
  e da adubagem do solo. Quando a instituição se preocupa em elaborar projetos deste teor, em longo prazo, permite suscitar, nas crianças, a aproximação com objetivos
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  éticos, de caráter moral, da importância da relação de
  respeito ao meio ambiente natural e, consequentemente, em suas inter-relações (HUTCHISON, 2000).
  Atividades motoras de imitação de animais da
  fauna brasileira podem ser utilizadas, tanto para enriquecer
  o vocabulário motor, como para contribuir com o conhecimento específico sobre o assunto e corrigir um equívoco
  acerca da supervalorização da fauna exótica. É interessante
  salientar que o conhecimento das espécies da fauna e flora
  nacionais, ameaçadas de extinção, ou extintas, pode contribuir para futuras atitudes de preservação e conservação.
  O faz de conta é outra possibilidade significativa para o trabalho da Educação Física na Educação Infantil. De acordo com Cornell (1996), brincar de ‘faz de
  conta’ permite que a criança penetre nas qualidades, no
  comportamento e nas várias formas de vida da natureza,
  inserindo-as dentro de si e permitindo que sintam seu coração e sua mente em relação a estas últimas. Para o autor, quanto mais se penetrar no mundo da fantasia maior
  será a absorção dos sentimentos daquilo que se decidiu
  ser, e quanto mais profunda for a concentração, melhor
  será a experimentação de singularidade e empatia.
  Atividades artísticas e musicais com essa temática são eficazes para fixar conceitos, atitudes e conhecimentos relativos ao meio ambiente, haja vista que, na faixa
  etária referente à Educação Infantil, as atividades que envolvem música e representações são mais propícias, pois
  facilitam o aprendizado das crianças. Organizar passeios
  dentro do espaço físico da escola para observar os ambientes naturais e construídos, conhecer os funcionários e o
  corpo docente da instituição, bem como promover saídas
  para visitas a parques, praças e reservas podem ser educativos e salutares no processo de socialização neste ciclo.
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  Ensino Fundamental
  No que tange ao grupo etário subsequente, no
  contexto do ciclo do Ensino Fundamental I, apontam-se
  as seguintes possibilidades: a dinâmica das ‘corujas e
  corvos’ e a corrida de regularidade. A primeira consiste
  em dividir dois grupos iguais em corujas e corvos, alinhados em duas fileiras, uma de frente para a outra, distantes entre si aproximadamente 60 centímetros. Atrás
  de cada grupo, uma linha distante aproximadamente
  cinco metros deve ser traçada para indicar o território
  de cada um deles. Um líder faz uma afirmação sobre o
  meio ambiente ou sobre algum conteúdo do tema e, se
  for verdadeira, as corujas devem correr atrás dos corvos,
  tentando pegá-los. Se a afirmação for falsa, os corvos
  correm atrás das corujas. Aqueles que forem apanhados
  devem passar para o outro grupo (CORNELL, 1996).
  Trabalhar com a corrida de regularidade pode
  aproximar diferentes conteúdos educacionais de maneira significativa. Ela tem como objetivo básico percorrer
  um circuito, observando a arquitetura e as nuances de
  determinado espaço geográfico, possibilitando, inclusive, sua realização dentro da própria instituição escolar
  ou no meio ambiente natural, no qual é possível a visualização da flora, da fauna e de acidentes geográficos do
  terreno (WACHTEL; COSTA, 2002). As corridas de regularidade utilizam um circuito para ser percorrido em
  uma velocidade média, passando pelos postos de controle (PCs) e executando tarefas de acordo com as orientações da organização. Para isto, são disponibilizados
  mapa da área/planilha, bússola, relógio e, quando for
  o caso, calculadora. Os objetivos preponderantes são:
  orientação da equipe, cálculo do tempo (predeterminado) e execução de tarefas apontadas em cada ponto de
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  controle (estação), as quais podem envolver conteúdos
  de outras disciplinas, adivinhações (charadas), coleta
  seletiva ou outra atividade de cunho educacional.
  Na inviabilidade de realizar a corrida de regularidade no meio ambiente natural, é possível executá-la
  dentro da própria instituição. Como alternativas, os alunos podem fazer um mapa da escola em planta baixa ou
  o educador pode fazer o download da imagem do Google
  Earth e fazer ajustes para confeccionar o mapa. Neste
  tipo de corrida, cada equipe deve ser composta por, no
  mínimo, um navegador, o qual orientará o grupo por
  meio de uma planilha/mapa fornecido pelo educador e
  uma bússola; um contador de passos para determinar a
  distância percorrida; um calculista do tempo para estimar a hora de passar nos PCs.
  É necessário ter sensibilidade para realizar as
  adequações necessárias para cada faixa etária, fazendo
  a apropriação da modalidade pela escola com o propósito de atingir os objetivos educacionais de cada ciclo.
  Após essas explicações, podem-se mensurar alguns
  conteúdos de outras disciplinas contemplados na corrida de regularidade como: matemática, com a contagem
  de passos; geografia, ao trabalhar os pontos cardeais;
  geometria, por meio das formas a serem identificadas
  no mapa; artes, por intermédio da leitura e da elaboração dos próprios mapas. Nesta perspectiva, acredita-se
  que as atividades de aventura (dentre as quais, a corrida de regularidade supracitada) constituem-se em um
  conjunto de práticas de significativo valor formativo, e
  que, se tratadas pedagogicamente nas aulas de Educação Física escolar, podem auxiliar na tarefa de educar os
  alunos por meio de um importante processo interdisciplinar (OLIVEIRA, 2013).
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  Ainda no Ensino Fundamental, além da possibilidade de aumentar a complexidade das atividades
  anteriores de acordo com o ciclo, podem-se incluir atividades envolvendo assuntos relacionados a: orientação
  sexual; leitura de livros de aventura ou de expedições;
  montagem de herbário das espécies que ocorrem dentro
  e nos arredores da instituição; vídeos educativos; projetos de coleta seletiva para a escola; compostagem; aferição da frequência cardíaca e utilização para a mensuração do nível de treinamento; índice de massa magra;
  relações entre pressão alta e acidente vascular encefálico; alimentação e suas analogias com a diabetes.
  No Ensino Fundamental II, presencia-se o aumento da libido e, consequentemente, o interesse pelo
  relacionamento sexual. Aulas de métodos contraceptivos
  podem ser ministradas, e uma atividade eficiente para
  conscientizar os alunos da responsabilidade de gerar um
  filho pode ser trabalhada com a utilização de filhotes de
  pequenos animais domésticos. O objetivo da atividade é
  apresentar e discutir o trabalho diário e necessário para
  o desenvolvimento de um ser humano. Nesta iniciativa,
  as crianças podem, por exemplo, em esquema de rodízio, levar o filhote para sua residência com o objetivo de
  cuidar dele durante determinado período.
  Aplicar conteúdos dos esportes adaptados, ainda
  neste ciclo, é premente no processo de inclusão para pessoas com deficiência. Neste sentido, desenvolver atividades
  para guias, no atletismo para pessoas com deficiência visual, as modalidades de goalball, voleibol sentado, futebol de
  quatro, circuito de texturas para ser percorrido por videntes
  vendados, além de aulas teóricas, apresentando as modalidades paralímpicas, mostram-se pertinentes para o processo de conscientização da importância da inclusão.
  101
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Ensino Médio
  Para abordagem no Ensino Médio, é pertinente uma consulta às questões de Educação Física e
  meio ambiente presentes no Exame Nacional do Ensino
  Médio (Enem), desde 2009. Após tal consulta, pode-se
  construir uma proposta de conteúdos trabalhados nos
  exames anteriores e propor uma análise sistemática,
  abordando, além deste material, temas correlatos.
  Para este ciclo, sugere-se a abordagem de temas atuais, na tentativa de estimular o desenvolvimento do senso crítico e reflexivo dos alunos, como as inter
  -relações estabelecidas entre mídia, educação e esporte,
  o doping, a discriminação no esporte e os megaeventos
  esportivos que serão realizados no Brasil. Igualmente,
  possibilitar ao aluno refletir sobre o meio ambiente e
  suas relações com o esporte, formando-se opinião.
  Mídia e educação mostram-se apropriadas para
  o ensino dessa faixa etária. Pode-se propor a realização de
  leituras críticas acerca das mudanças recentes das modalidades voleibol e basquetebol para atender aos interesses da
  mídia televisiva. A partir deste olhar crítico, pode-se resgatar a conectividade entre esporte, poder, política e repressão
  pelos quais passou o Brasil, em distintos períodos da sua
  história. Nesta abordagem, pode-se propor reflexões sobre
  a apropriação do desporto, nomeadamente o futebol, por
  exemplo, durante a ditadura militar nas décadas de 1960 e
  1970 (MOREL et al., 2013). Ainda para esta faixa etária, é
  possível propor discussões sobre questões referentes à discriminação no esporte por raça, cor, credo e opção sexual.
  Ressalte-se que, entre os três ciclos, determinados
  assuntos podem circular, necessitando somente de adequação para cada realidade e faixa etária. Essas sugestões
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  de conteúdos não são as únicas, e outros olhares da história, da geografia, da biologia, entre as várias disciplinas
  curriculares, podem colaborar para o estreitamento das relações entre educação ambiental e Educação Física.
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
  AMBIENTAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
  A partir do momento em que a Educação Física foi incluída nas expectativas de alterações trazidas
  pelos PCNs, um grande desafio foi a ela imposto, uma
  vez que passou a ter condições de ampliar seu campo
  de ação e de reflexão de modo interdisciplinar, transdisciplinar e transversal (SAMPAIO, 2006). Considerando-se apenas os princípios que devem reger a educação
  escolar, de acordo com os PCNs (dignidade humana,
  igualdade de direitos, participação e corresponsabilidade pela vida social), assim como os temas transversais
  que precisam ser assumidos (ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual, trabalho,
  consumo e cidadania, além dos temas locais) (BRASIL,
  1998), já seria possível supor a necessidade de a Educação Física buscar uma abordagem inclusiva das questões ambientais.
  Conforme salienta Sampaio (2006), entretanto,
  este desafio colocado à Educação Física, no sentido de
  dialogar com a temática transversal referente ao meio
  ambiente, deve ter motivações mais profundas, quando se considera que esta área do conhecimento se ocupa da corporeidade em movimento dinâmico, portanto,
  sem possibilidade de estar desvinculada de todo o meio
  ambiente que constitui e pelo qual é constituída. Para a
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  autora, o primeiro ambiente no qual vivemos é nossa corporeidade e, a partir dela, fazemos nossa experiência de
  ser-estar no mundo. Isso significa que se faz necessária a
  busca por uma relação marcada pela sustentabilidade da
  vida, ou seja, da conexidade entre diferentes seres vivos.
  Este deve ser o comprometimento de qualquer proposta
  de educação ambiental, devendo a Educação Física estar
  atenta a ele.
  Corroborando estas ideias, Gebara (1992) enfatiza que uma Educação Física que se preocupe efetivamente com as questões ambientais deve partir do
  pressuposto de que a qualidade de vida humana é dependente do ambiente, pois está clara a relação de interdependência entre sociedade e meio ambiente. Nessa
  direção, relações éticas e de respeito à natureza e com a
  sociedade têm, como ponto de partida, o entendimento
  do pertencimento humano ao meio ambiente natural, e
  não de forma distanciada dele.
  A Educação Física deve atentar para estes princípios e pontos de partida, sendo que, para dialogar com
  a educação ambiental no contexto escolar, tem de considerar as tendências contemporâneas das diferentes manifestações da cultura corporal. As atividades de aventura na natureza e o âmbito do lazer são tendências que
  podem possibilitar experiências reais, críticas e criativas
  das pessoas com o meio ambiente natural. Para tanto, é
  necessário estimular, nos alunos, o desenvolvimento do
  senso crítico. Isto só será possível, porém, se os professores, mais do que identificarem estas tendências, compreenderem o lazer, as atividades de aventura e o meio
  ambiente por meio de um olhar superador e transformador, pautado na contraposição da lógica fragmentada de
  vida, da compensação, da alienação e do reducionista.
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  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
  O lazer precisa ser concebido como manifestação
  e direito humano que, expresso por meio de manifestações
  culturais, pode possibilitar o redimensionamento no estilo
  de vida das pessoas, no sentido de incutir mudanças de
  valores e atitudes, assim como possibilitar as atividades
  de aventura na natureza como conteúdo físico-esportivo
  de lazer e como forma de despertar novas sensibilidades,
  em diferentes níveis, devido às intensas manifestações
  corporais vivenciadas no meio ambiente natural (MARINHO, 2001; 2004; GOMES, 2004; MARCELLINO, 2012).
  Da mesma forma, é necessário que meio ambiente e educação ambiental sejam entendidos num contexto múltiplo
  de possibilidades e interesses, como uma teia complexa de
  relações, influenciando e sendo influenciadas, nas quais a
  participação de todos os indivíduos deve ser possibilitada
  e incentivada (SORRENTINO, 2002).
  Nesse contexto, Sampaio (2006) explicita que é na
  inter-relação com o outro que se dá a possibilidade de construção individual. Portanto, a escolha de sair de si mesmo,
  de pensar e de querer o bem do outro é uma postura que
  pode dar sentido às ações que articulam a Educação Física e
  a educação ambiental. As propostas de educação ambiental
  devem, pois, estar embasadas na construção democrática,
  permitindo a participação efetiva de todas as pessoas envolvidas, para que seja possível caminhar na direção de uma
  mudança global com maior sustentabilidade. Este é o grande desafio imposto à Educação Física escolar.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  Refletir sobre a educação ambiental na atualidade é perceber a necessidade de mudanças prementes
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  na relação do ser humano com o meio ambiente. Bento
  (1997) afirma que a morte da natureza é a morte do homem, fala das transcendências, das utopias, da poesia,
  da esperança, da metafísica e do próprio desporto. A
  percepção de que os seres humanos são parte integrante do meio ambiente natural, dependentes das relações
  intrapessoais, é um ótimo começo para a mediação de
  atitudes e decisões éticas, voltadas para um compromisso, como espécie humana, de reversão da visão dualista
  que entende a natureza separada do próprio homem.
  Acredita-se, portanto, que sensibilizar os discentes para a importância da relação de respeito e de pertencimento ao meio ambiente é essencial para uma relação
  pautada na ética com a natureza e com a sociedade. Promover conhecimentos capazes de despertar, nos alunos,
  a percepção e o entendimento de conteúdos da biologia,
  dos recursos naturais, dos problemas ambientais e das
  relações interpessoais é a base para a compreensão da temática ambiental. Para além disso, são necessárias ações
  voltadas à práxis, capazes de oportunizar mudanças de
  atitudes pessoais e sociais, repercutindo em questões econômicas, de produção e de consumo.
  A efetiva educação ambiental deve, portanto,
  primar por mudanças de atitudes e de valores, rumo
  a outra fórmula de racionalidade socioambiental, que
  alcance o desenvolvimento sustentável das sociedades. Com base nas discussões apresentadas neste texto, acredita-se que este redirecionamento de ações e de
  atitudes só possa se concretizar por meio da Educação
  em diferentes âmbitos. Educação esta voltada a formar
  cidadãos críticos e reflexivos da realidade local, regional e mundial, que caminhe na busca incessante por um
  contrato natural entre as sociedades e o meio ambiente.
  106
  
  Formação em educação física e a educação ambiental na escola
  Marcial Jorge Cotes | Alcyane Marinho
  Priscila Mari dos Santos
  
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
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  110
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  SAÚDE NA ESCOLA
  Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Prof.ª Ma. Denize de Azevedo Freitas
  Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim
  Prof. Dr. Edio Luiz Petroski
  INTRODUÇÃO
  A gênese da Educação Física escolar (EFescolar) apresenta forte aproximação com a área da saúde.
  No entanto, o desenrolar histórico indica, na contemporaneidade, o relativo abandono ou mesmo a ruptura
  dessa relação no espaço escolarizado, em determinados
  contextos e/ou propostas pedagógicas.
  Este ensaio discute a possibilidade de (re)aproximação da EFescolar e da saúde, sem desconsiderar as
  contribuições da perspectiva crítica, incluindo questões
  da formação profissional. A pretensão é sinalizar para o
  redimensionamento deste importante objeto, por considerar a EFescolar forte sustentáculo educacional para a
  saúde das populações, através das questões teóricas e
  práticas das Atividades Físicas (AF).
  Em prol da popularização redimensionada da
  saúde na educação, tem-se que ela, antes de ser assunto
  médico, apresenta-se como importante questão pedagógica (BENTO apud NAHAS, 2010). A EFescolar deve,
  a partir do tratamento pedagógico das AF, reconhecer
  suas influências biológicas, sociais, econômicas, ecológicas e históricas para a promoção da saúde.
  111
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  AF pode ser definida como movimento corporal da musculatura esquelética gerador de gasto energético (CASPERSEN; POWELL; CHRISTENSON, 1985),
  representando comportamento humano complexo,
  sendo praticada espontaneamente ou por necessidade
  (FONSECA; NASCIMENTO; BARROS, 2012), e influenciada por determinantes biológicos e socioculturais
  (NAHAS, 2010), por relações sociais, disponibilidade de
  equipamentos e pela mídia (MARQUES; GAYA, 1999).
  A escola representa o local ideal para implementação
  de estratégias de promoção da AF e da educação para a
  saúde (PRATES; NASCIMENTO, 2012).
  A saúde deve ser reconhecida como condição
  humana multidimensional (física, social e psicológica),
  caracterizada como pertencente ao continuum com polo
  positivo - referente à capacidade de apreciar a vida e resistir aos desafios - e polo negativo - indicado pela morbimortalidade (BOUCHARD et al., 1990). A EFescolar
  deve se dedicar à compreensão de seus determinantes,
  planejando e implantando estratégias para o desenvolvimento de atitudes relacionadas ao polo positivo, suscitando debates e ampla prática reflexiva sobre a relação
  entre atividade física e saúde (AFS).
  Ensinar e aprender sobre AF para a saúde visa
  a que as pessoas tornem-se capazes de escolher a melhor maneira para desenvolver as atividades do cotidiano, frente a representações culturais, sociais, econômicas, ambientais e biológicas.
  Assim, a definição de EF, adotada neste ensaio,
  compreende que ela representa campo de formação,
  investigação e intervenção acadêmico-profissional relacionado à promoção da AF de sujeitos e coletividades
  (FONSECA et al., 2012).
  112
  
  Formaçao em educação física e a saúde na escola
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Denize de Azevedo Freitas
  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  SAÚDE NA ESCOLA: ONDE ESTAMOS?
  Discutir a docência do conhecimento sobre
  saúde na EF passa pelo aumento da quantidade de seus
  cursos de graduação, acima da média geral da área da
  saúde no Brasil, nas últimas décadas (HADDAD et al.,
  2010). Esta situação representa provável resposta à cobrança social da profissionalização para o mercado de
  trabalho.
  O crescimento dos cursos de EF gera demanda por docentes para componentes da área da saúde,
  capazes de moderar sua aproximação acadêmica com
  as ciências sociais, humanas e biológicas (FONSECA et
  al., 2011), ou seja, um professor que domine o conhecimento científico, tecnológico e se aproprie das questões
  humanísticas e sociais (CARVALHO; CECCIM, 2006).
  O docente especialista no processo de ensino
  -aprendizagem da saúde, neste contexto, continua sendo aquele com domínio teórico da AFS, acrescido do
  conhecimento das técnicas e metodologias educacionais
  fomentadoras da aproximação das discussões biomédicas com as humanidades e a sociologia.
  Haddad et al. (2010) comentam que esse crescimento do número de cursos superiores de EF não garante boa distribuição geográfica, e que a educação e o
  esporte mantêm seus velhos problemas, e a saúde vem
  carregada de novos. Tais dificuldades devem persistir
  enquanto não se passar a formar professores de EF capazes de efetivar práticas de ensino em educação, esporte e saúde, sem que uma área submeta ou enviese a
  discussão e a prática da outra.
  113
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Esta sugestão pretende garantir que a formação
  inicial em EF evite o afastamento das novas ou inovadoras discussões metodológicas e conceituais relativas à
  docência da saúde na EF, efetivando a EF como profissão da saúde, ainda figurando como profissão e componente curricular da educação, com os conteúdos da
  AFS devendo ser tratados por licenciados no ambiente
  escolar (FONSECA et al., 2012).
  Apesar da EF ser a principal responsável pela
  intervenção com AF, seus conteúdos e vivências são
  transdisciplinares e multiprofissionais, podendo ser analisados sob a ótica das ciências naturais, sociais, das humanidades ou mesmo das ciências aplicadas, permitindo
  que sejam implementadas ações para sua contemplação
  pelas demais profissões de saúde, por intervenções diretas (Fisioterapia e Terapia Ocupacional) ou por orientação geral (demais profissões) (FONSECA et al., 2012).
  Para garantir a presença redimensionada dos
  conteúdos relativos à AFS na EFescolar, uma questão
  prioritária é o processo de formação inicial ou mesmo
  continuada dos educadores. Se for decidido que durante as aulas de Efescolar serão trabalhadas questões fundamentais sobre AF, aptidão física e saúde, tornar-se-á
  igualmente relevante o aprofundamento destes conteúdos e suas metodologias de ensino durante os cursos de
  graduação (NAHAS, 2010).
  Assim, será garantida facilitação democrática
  do acesso ao conhecimento que foi ou está sendo produzido (clássicos e inovações), para proporcionar ao
  cursista formação teórico-prática de qualidade, ainda
  pretendendo a autonomia na sua busca e na produção
  (BARBOSA-RINALDI, 2008), funções fundamentais
  para o desenvolvimento de EF e EFescolar de qualidade.
  114
  
  Formaçao em educação física e a saúde na escola
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Denize de Azevedo Freitas
  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  Destarte, a universidade é espaço privilegiado
  para apropriação e difusão de conhecimento, cultura e valores sociais (função socializadora), manifestação das capacidades individuais (função orientadora), acréscimo dos
  conhecimentos (função pesquisadora) (ZABALZA, 2004).
  Dentre as dificuldades históricas para a prática
  pedagógica na saúde, tem-se o início da intervenção da
  EF na área antes de sua solidificação, apesar de os cursos de formação inicial buscarem atender às diretrizes das
  políticas públicas brasileiras em seus currículos, inclusive
  as de saúde (BENEDETTI; SANTOS, 2012). Estudos demonstram que o perfil de formação universitária não vem
  alicerçando, nem na teoria, nem na prática, as futuras
  ações educacionais para a saúde (SOUZA; LOCH, 2011).
  A formação para prática pedagógica destas
  questões na escola devem ter como premissas os seguintes objetivos: fomentar a discussão teórica de conteúdos relativos à AFS e temas afins; discutir sua presença nas abordagens teórico-metodológicas da Efescolar;
  efetivar vivências para que os estudantes percebam as
  especificidades e similaridades das propostas metodológicas. Neste contexto, é rechaçado o entendimento de
  que os professores de EF não são preparados para trabalhar conceitos, textos e práticas de maneira integrada
  e intencional (NAHAS, 2010).
  O limitado cuidado pedagógico, nos cursos de licenciatura em EF, quanto ao ensino dos conteúdos e práticas pedagógicas na área da saúde não atendem aos desejos
  estudantis nem ao mercado, por consequência, nem à sociedade. Esta situação tem fomentado busca por cursos de
  especialização, mesmo fora da área, como na saúde coletiva, por se dedicarem a discutir e formar para a educação
  em saúde, na perspectiva histórico-crítico-social.
  115
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  As discussões quanto à formação docente em
  EF figuram como questão relevante no Brasil, desde os
  anos de 1980 (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996). Contudo,
  dada a complexidade de seu objetivo, o que o professor deve dominar para que seja capaz de lecionar ainda
  representa importante problemática em sua formação
  (RAMOS; GRAÇA; NASCIMENTO, 2008).
  As questões apresentadas indicam a necessidade de reorientação dos caminhos da EF na saúde, desde a formação inicial até a luta por melhores condições
  laborais, pois a superação dos problemas coletivos irá
  gerar melhorias contributivas para a construção da sua
  identidade profissional, considerando suas várias faces
  (BENEDETTI; SANTOS, 2012).
  EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SAÚDE:
  APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS
  Para que a EFescolar brasileira se (re)aproxime
  ou se (re)aproprie das discussões no campo da promoção da saúde, é importante assumir que a escola é espaço fundamental para ações educacionais com esta finalidade, com esta disciplina passando a aceitar o papel
  central para sua condução teórico-prática intencional,
  centrada nas questões da AFS, evitando sua redução a
  mero ato técnico ou relação científica da causalidade entre AF e saúde.
  Nessa perspectiva, reconhecer as bases das
  abordagens teórico-metodológicas da Efescolar focadas
  na saúde pode auxiliar no reconhecimento dos limites e
  das possibilidades de sucesso na ação profissional contemporânea. Tal atitude permitirá a seleção voluntária
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  Formaçao em educação física e a saúde na escola
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Denize de Azevedo Freitas
  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  de conteúdos, métodos, técnicas e critérios avaliativos
  que legitimem a EFescolar como principal espaço educacional para a saúde dos sujeitos e da comunidade a
  partir das AF.
  A primeira proposta da EFescolar articulada
  no campo da saúde foi a higienista, fruto do inovador
  direito à saúde do início do século XX (MOULIN, 2009).
  Mais que uma perspectiva pedagógica da EF, o higienismo desejou a reestruturação social nos mais diversos
  campos.
  A proposta higienista pretendia formar um
  novo Brasil, uma nova sociedade e um novo homem,
  pelo disciplinamento dos corpos e pela adoção de hábitos de vida em prol da saúde, da paz e da harmonia
  social (SOARES, 2004). A EF assumiu a responsabilidade de promover AF (ginástica, esporte, jogos, recreação,
  exercício físico e outras) capaz de disciplinar os hábitos
  ligados à saúde (meramente biológica).
  Esta compreensão estava fundamentada na
  ideia da causalidade entre AF e saúde. Naquele momento, foi aceito e determinado que apenas a incorporação
  da AF seria suficiente para a prevenção, o tratamento e
  a cura de enfermidades nas pessoas ou comunidades.
  No entanto, as escolas, especialmente as públicas, não parecem estruturadas para garantir práticas
  regulares de AF, propiciadoras do desenvolvimento
  corporal presente nessa proposta pedagógica (ALVES,
  2007). Poucas destas instituições têm quadras poliesportivas, espaços para aulas práticas, quantitativo mínimo de equipamentos, número e distribuição de aulas
  adequadas e profissionais qualificados, situações imprescindíveis para efetivação da pedagogia higienista.
  117
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Além disto, investigações sobre AFS em crianças identificaram que a relação entre desenvolvimento
  infantil e prática de AF sofre influências para além do
  ambiente escolar, perpassando as relações da criança
  com os demais ambientes e a diversidade de fatores culturais, valores e atitudes (BAUMAN; SMITH, 1999), o
  que impacta negativamente as bases da causalidade AF
  e saúde apenas pela ação escolar.
  A continuidade no (re)pensar pedagógico, a
  partir da biologia e da EF, pretendendo uma EFescolar
  capaz de superar modelos tradicionais (higiênicos e eugênicos) (DARIDO, 2003), foi e vem sendo responsável
  pelo desenvolvimento e pela evolução de novas abordagens pedagógicas da EF na área da saúde.
  A partir da década de 1990, é proposta nova
  abordagem pedagógica intitulada ‘saúde renovada’. A
  pretensão era reformular a associação entre EF e saúde
  na escola, com novo tratamento pedagógico dos conteúdos, para adequação ao propósito de educar para a
  saúde, na superação do ideal exclusivamente da aptidão física. Ressalte-se que esta disciplina escolar não
  se dedica apenas à promoção da saúde, mas a ausência
  deste objetivo pode influenciar negativamente a qualidade e o sucesso de seus programas (GUEDES; GUEDES, 1997).
  Confirmando esta informação, alguns indicativos regionais brasileiros sinalizam para um quadro preocupante, mas a epidemia de sedentarismo entre jovens
  ainda está sendo confirmada no Brasil (NAHAS; BARROS; BEM, 2004), principalmente devido à falta de estudos com design confiável e de caráter verdadeiramente
  representativo da população.
  
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  Formaçao em educação física e a saúde na escola
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  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  A EFescolar deve ir além da promoção da AF, de
  caráter fisiológico, dedicando-se à discussão dos fatores
  relacionados ao estilo de vida e à interferência ambiental,
  socioeconômica e cultural frente à promoção da saúde e
  ao combate dos fatores de risco para o adoecimento.
  A base estruturante da ‘saúde renovada’ é caracterizada por cinco elementos: conceituação didático-pedagógica da saúde, análise das tendências pedagógicas de EF
  brasileira, determinação de objetivos e conteúdos da EFescolar para a promoção da saúde, estruturação e aplicação
  de avaliação morfofuncional e da aprendizagem.
  O professor responsabiliza-se pelo diagnóstico e acompanhamento das múltiplas possibilidades de
  desenvolvimento estudantil (crescimento, composição
  corporal e desempenho motor), utilizando AF diversificada (jogos, brincadeiras, esportes, entre outros) em
  prol da aquisição e aderência de comportamentos saudáveis, para além da sala de aula (XAVIER FILHO; ASSUNÇÃO, 2005). Efetivamente, as aulas devem atingir
  objetivos ligados à educação para a saúde, pela seleção,
  organização e promoção de práticas motivadoras para
  o comportamento ativo e pela opção consciente de um
  estilo de vida saudável (GUEDES, 1999).
  A adoção consciente e intencional de hábitos saudáveis, adquiridos na juventude, fundamentalmente pela oportunidade de momentos para aquisição
  consciente do estilo de vida positivo, fruirá de práticas
  pedagógicas a partir das representações da AF (ginástica, jogos, esportes e outras representações), intencionalmente trabalhadas para este fim. É proposta uma EFescolar disposta à formação integral do cidadão e sujeito
  consciente dos limites e possibilidades das práticas da
  AF em prol da saúde.
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Negativamente, é indicado que a ‘saúde renovada’ universalizou uma proposta de ação independente do nível de desenvolvimento da criança ou do adolescente, homogeneizando realidades heterogêneas (social,
  cultural, motora e outras), às vezes compreendendo a
  saúde de maneira limitada, reduzindo a importância da
  subjetividade, variabilidade e indefinição da atitude humana, responsabilizando o indivíduo por seu sucesso
  ou fracasso (XAVIER FILHO; ASSUNÇÃO, 2005).
  Em momento histórico mais atualizado, a saúde coletiva, especificamente por intermédio da educação em saúde, vem apresentando contribuições pedagógicas na manipulação destes objetos, valorizando a
  proposta de saúde como fenômeno multidimensional
  e o desenvolvimento da coparticipação dos sujeitos na
  produção da relação saúde-doença, não presente no higienismo e pouco explorada na ‘saúde renovada’.
  Carvalho e Ceccim (2006) citam que o ensino
  da saúde, como expressão do “bem-estar físico, mental
  e social”, deve se intercruzar com a biologia, a psicologia, as humanidades, as ciências sociais e humanas, em
  um reformulado projeto político-pedagógico. O ponto
  de partida da educação em saúde entende a simultaneidade de cultura, ambiente e biologia como determinantes históricos e regionais, norteadores das intervenções
  coletivas, coordenadas e cooperadas.
  Pensar a saúde representa entendê-la como resultante de um contínuo processo de produção e reprodução de diversificadas condições geradoras do adoecimento, assim como de desenvolvimento do bem-estar,
  da longevidade e da qualidade de vida (QV) (MINAYO,
  2006).
  
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  Formaçao em educação física e a saúde na escola
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  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  A EFescolar deve, portanto, assumir-se como
  veículo para seu desenvolvimento pelo diálogo e pela
  intervenção direta na escola, com conteúdos relevantes
  que tematizem saúde, estilo de vida ativo e sua diversificada relação com componentes de ordem individual e
  coletiva, desestabilizando a relação de causalidade entre AF e saúde (DEVIDE, 2003).
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA SAÚDE NA
  EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
  Antes de pensar em resolver quais os métodos
  e técnicas para o ensino da AFS na EF, é importante considerar que o estudo de Silva e Malina (2000) identificou quase metade dos escolares investigados sem aulas
  regulares de EFescolar. Paula, Silva e Kocian (2011) citaram a falta de clareza dos conteúdos como principal
  causa de evasão destas aulas. Talvez sejam estes os primordiais desafios a serem resolvidos para a legitimidade e o fortalecimento dessa disciplina.
  Acrescente-se, ainda, que o pouco sentido apresentado durante suas atividades vem gerando o desinteresse estudantil e a busca pela dispensa das aulas (BETTI;
  ZULIANI, 2002). Eles fundamentam-se, principalmente,
  nas permissividades previstas na lei, como, por exemplo,
  estarem engajados em outras práticas formais de AF.
  A questão que ressurge é: seria a EFescolar apenas um momento de prática de AF? Nahas e Bem (1997)
  indicam, como de fundamental importância para o delineamento e a legitimação das suas funções profissionais e de
  pesquisa, a necessidade da identificação dos aspectos da
  corporeidade de responsabilidade direta e exclusiva da EF.
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Miranda (2006) apresenta a carência de estudos
  brasileiros que investiguem AFS no campo escolar, diferentemente daqueles desenvolvidos nos Estados Unidos, Canadá, Reino Unido e Norte Europeu, baseados
  no entendimento de que diversas enfermidades, especialmente as crônicas, frutificam de comportamentos
  inadequados após anos de vida.
  Ao reconhecer que a EFescolar não representa
  espaço para práticas de AF, focadas apenas no desenvolvimento da aptidão física, faz-se emergencial a legitimação da sua função frente à sociedade. É importante
  compreendê-la como a disciplina encarregada de apresentar, discutir e vivenciar conteúdos direta ou indiretamente ligados à AFS.
  Nesta perspectiva, os desafios postos são: maximização, nas aulas, da participação em atividades
  motoras, a partir de estratégias ágeis de transição entre
  atividades; melhor aproveitamento dos materiais disponíveis; informações adequadas ao nível dos escolares;
  valorização de atividades diversificadas que possam
  gerar aderência e perpetuação de suas práticas no período extraescolar (GUEDES; GUEDES, 1997).
  Mesmo com professores costumeiramente citando a saúde para justificar a manutenção da EFescolar, infelizmente sua concretude costuma ser simplista
  e ingênua, distante da perspectiva multidimensional
  da promoção da saúde, corriqueira na saúde coletiva,
  geralmente enfocando a aptidão física (LOCH, 2011) e
  esquecendo as possibilidades cognitivas, culturais e sociais emergentes das práticas.
  Na busca de proposta que represente atuação
  da EFescolar na perspectiva ampla da educação em
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  saúde, foi eleito o Programa de Formação Escolar de
  Quebec/Canadá, por atribuir à EFescolar a função de
  possibilitar que o aluno “desenvolva seu agir corporal, sozinho ou em interação, aprendendo progressivamente a tomar conta de sua saúde e de seu bem-estar”
  (GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, 2001, p. 252).
  Mesmo considerando-os como determinação
  governamental canadense, apesar dos questionamentos e incertezas, os cursos de formação naquele país se
  adequaram para formar futuros professores de EF em
  sintonia com suas proposições, educação para a saúde,
  considerando a formação interdisciplinar pautada na ciência da educação, na cinesiologia (no caso, estudo do
  movimento) e nas ciências da saúde.
  A expectativa é que, ao final do curso, os professores possuam saberes disciplinares ligados às ciências da AF; saberes próprios da educação para a saúde,
  ligados à EF; saberes pedagógicos ligados à pedagogia
  geral, próprios ao ensino da disciplina, relacionados à
  maneira de os alunos adquirirem as competências na
  disciplina; saberes profissionais interligando atitudes e
  experiências práticas no campo disciplinar, pedagógico
  e profissional (LÉBE, 2005).
  Em síntese, esta proposta de formação centraliza as questões da educação em saúde, em que as dimensões físicas, mentais e sociais que compõem o sujeito
  devem ser tematizadas numa perspectiva de totalidade
  da compreensão humana.
  Neste sentido, a EFescolar deve propiciar ao estudante o desenvolvimento da compreensão para a incorporação e a continuidade do comportamento ativo e
  saudável no desenvolvimento da saúde e do bem-estar
  123
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  (IBDEN, p. 20-21). As aulas, com AF diversificada deve
  oportunizar ao estudante desenvolver o repertório motor, estratégias cognitivas, comportamentos e atitudes
  capazes de promover melhor adequação à vida (LÉBE,
  2005, p. 16).
  O escolar deve ser capaz de compreender o sedentarismo como motivo de preocupação de saúde individual
  e coletiva, integrado ao estilo de vida pós-moderno, associado aos avanços e ao acesso às tecnologias redutoras do
  movimento corporal (ALVES, 2007). Ainda é objetivo da
  EFescolar que o estudante compreenda a AF distribuída nos
  domínios de deslocamento, atividades domésticas, trabalho
  e lazer, representada por ginástica, exercícios, danças, lutas
  e esportes (FONSECA; NASCIMENTO; BARROS, 2012).
  Além de assimilar esses conceitos, o estudante
  deve compreender as peculiaridades da AF em sua realidade, distribuída e oportunizada de maneira desigual,
  segundo suas dimensões e manifestações sob determinantes históricos, econômicos, ambientais, biológicos
  e culturais limitantes ou estimulantes de suas práticas,
  assim impactando a sua saúde e QV.
  A AF representa fator para QV, e a EF não deve
  estar alheia a isto, reconhecendo as evidências e aceitando, entre seus objetivos fundamentais, os de pesquisar e
  intervir nas questões relacionadas à AF e QV de pessoas e grupos (NAHAS; BEM, 1997). A EF, na escola, não
  deve se furtar a esta ação, uma vez que as práticas de
  AF e esportivas costumam ser socialmente associados
  à saúde (STIGGER, 2002), pois sua falta justifica ações
  educacionais e de saúde pública (PRATES; NASCIMENTO, 2012) para a reversão do estilo de vida arriscado para a manutenção da saúde.
  
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  Formaçao em educação física e a saúde na escola
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  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  Com inspiração nesta perspectiva canadense,
  numa eventual concepção de proposta didático-pedagógica para as aulas de EF na realidade brasileira, tomando como referências as proposições legais presentes
  nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),
  organizam-se os conhecimentos em três blocos: atividades rítmicas e expressivas; esportes, jogos, lutas e ginástica; conhecimento sobre o corpo.
  O bloco ligado ao conhecimento sobre o corpo
  propõe que ele ultrapasse a instrumentalização fragmentada de conhecimentos inerentes à anatomia humana, à fisiologia do exercício e ao treinamento desportivo. A proposta deve partir destes temas particulares e
  transcender para o exercício de compreensão e vivência
  de construção de comportamentos ligados à prática de
  AF regular. Sua estratégia metodológica contempla os
  conhecimentos inerentes aos outros blocos estruturados
  de acordo com a seguinte proposição:
  - os objetivos das aulas devem versar
  sobre aprendizagem motora, questões teóricas e conceituais relativas às
  dimensões e representações das AF;
  - os conteúdos devem focar as origens, momento histórico contemporâneo e processo evolutivo, suas
  normas e características específicas,
  seus gestos técnicos básicos, as estratégias individuais e coletivas para
  participação, diferenças culturais e
  densidades regionais, relações ambientais, possibilidades competitivas
  e participativas, modificações orgânicas (fisiológicas e cinesiológicas) e
  benefícios das AF para a saúde;
  125
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  - as estratégias avaliativas devem buscar o diagnóstico e acompanhamento
  morfofuncional, teórico e motor, sendo capazes de verificar as aprendizagens multidimensionais relacionadas
  às práticas da AF (ginásticas, exercícios, danças, lutas e esportes), valorizando a exploração dos espaços e
  equipamentos disponíveis;
  - as aulas devem desenvolver AF
  contextualizadas ao desenvolvimento motor, cognitivo, compreensivo e
  de aptidão física em prol da participação individual e coletiva. Antes,
  durante e após as práticas, devem
  ser valorizados os aspectos técnicos,
  táticos, físicos e teóricos das representações das AF, focando o enriquecimento motor, o desenvolvimento
  da consciência corporal (orgânica e
  psicológica) frente a diferentes graus
  de exigência física e cognitiva na resolução de problemas.
  
  A concretização desta proposta viabiliza a indissociabilidade das questões cognitivas, motoras e orgânicas para o desenvolvimento da saúde pela aprendizagem das AF. Sinaliza para o reconhecimento da
  aprendizagem motora diversificada, com componentes
  técnicos e táticos, individuais e coletivos, e a percepção
  das alternâncias corporais a partir da intencionalidade
  pedagógica, capaz de fomentar o empoderamento dos
  participantes quanto à opção e à crítica de caminhos
  e desafios para a manutenção e o desenvolvimento da
  saúde, individual e coletiva, durante e após o período
  escolar, a partir da EFescolar, suas especificidades, objetos e objetivos educacionais.
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  Formaçao em educação física e a saúde na escola
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  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  Fundamentalmente as aulas devem representar a compreensão de uma saúde resultante da ação
  protetora da pessoa e da sociedade, conhecedora e superadora dos riscos do adoecimento, em prol do estilo
  de vida saudável e, portanto, promotora da integração
  humana no socioecossistema (MINAYO, 2006). O desafio posto é que o professor atue na educação em saúde,
  considerando os saberes técnicos, acadêmicos e políticos, a partir de seu campo específico, no caso, as intervenções intencionais pela AF na EFescolar.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  A capacidade de abordar, com intencionalidade
  pedagógica, as questões da AFS caracteriza e individualiza
  a atuação profissional da EF frente às demais profissões da
  área das ciências da saúde, especialmente no campo escolar.
  Neste sentido, os professores de EF devem
  ser formados dentro de uma proposta orientada para
  a aproximação e o aprofundamento teórico-prático das
  questões multidimensionais da AF e saúde, considerando as possibilidades e limitações desta relação presentes nas abordagens pedagógicas, constituídas historicamente para nortear sua intervenção profissional.
  Efetivamente, a EFescolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de práticas e discussões contextualizadas e intencionais, considerando a AF, suas
  dimensões e representações como elemento importante
  para a promoção da saúde e prevenção de doenças.
  As aulas devem promover a interação das
  questões teórico-práticas da AF e da saúde a partir de
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  esportes, manifestações culturais, danças, ginásticas, lutas, exercícios físicos e demais expressões e, ainda, considerando as questões sociais, culturais, econômicas,
  ambientais, biológicas e psicológicas relacionadas, direta ou indiretamente, como fomentadoras ou limitantes
  de sua prática.
  O que não deve nem pode ocorrer é a negação
  dos conteúdos da AFS na EFescolar, pois esta situação
  significaria negar a própria essência do processo educativo pautado na disponibilização de conhecimento
  acumulado, social e historicamente, pela humanidade,
  e a reflexão sobre e a partir destes conhecimentos, impedindo a continuidade do desenvolvimento humano e o
  avanço crítico-científico.
  
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  Formaçao em educação física e a saúde na escola
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Denize de Azevedo Freitas
  Angelo Maurício de Amorim | Edio Luiz Petroski
  
  SILVA, R. C. R.; MALINA, R. M. Nível de atividade
  física em adolescentes do Município de Niterói, Rio de
  Janeiro, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, v. 16, n. 4,
  p. 1091-7, 2000.
  SOARES, C. L. Educação Física: raízes européias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
  SOUZA, S. C.; LOCH, M. R. Intervenção do profissional de Educação Física nos Núcleos de Apoio à Saúde
  da Família em municípios do Norte do Paraná. Revista
  Brasileira de Atividade Física & Saúde, v. 16, n. 1, p.
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  STIGGER, M. P. Esporte, lazer e estilo de vida: um estudo etnográfico. Campinas: Autores Associados, 2002.
  XAVIER FILHO, L. P.; ASSUNÇÃO, J. R. Educação
  Física. Rio de Janeiro: UNIT, 2005.
  ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e
  seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
  
  133
  
  FORMAÇAO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E O
  ESPORTE NA ESCOLA
  
  Prof.ª Ma. Denize de Azevedo Freitas
  
  Prof. Me. Leonardo de Carvalho Duarte
  Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim
  INTRODUÇÃO
  A discussão sobre formação docente em Educação Física (EF) e o esporte na escola perpassa a reflexão sobre elementos que articulam o conhecimento e a
  atuação do professor neste espaço. Para isso, é revisado
  um debate profícuo da década de 1980, com os defensores da neutralidade técnica do fazer pedagógico e os
  defensores do compromisso político disputando as atividades pedagógicas (NOSELLA, 2005).
  Saviani (2011, p. 35) afirma que o ofício do professor envolve “competência política e compromisso
  técnico”, pois o manejo competente, teórico e prático de
  todo conhecimento organizado sobre a escola compreende o domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos que norteiam a instituição escolar.
  Dada a especificidade de conhecimentos na área
  da EF, é solicitada a inversão da ordem das palavras, que
  do ponto de vista teórico e prático, considera-se mais
  adequado e importante. Assim, é firmado o sentido da
  atuação docente através da expressão “competência técnica e compromisso político”, cunhada por Mello (1983).
  135
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  A ação pedagógica, nesta disciplina, se materializa sob a perspectiva do saber pensar e sentir, sendo
  preciso ‘saber fazer’. Então, o trabalho educativo baseado, inicialmente, no saber agir (jogar, recrear, dançar,
  lutar, entre outros) permite que se avalie e reflita sobre o
  conhecimento teórico aplicado durante as aulas.
  O saber objetivo é produzido historicamente.
  O esporte, como elemento presente no arcabouço construído pela humanidade, deve ser compreendido como
  patrimônio cultural, dada sua universalidade. A consideração de que este “é coisa, mas é também fenômeno; é
  algo concreto, mas é muito mais mistério e sopro; é matéria revelada e igualmente alma escondida; é profano,
  mas visa o sagrado” (BENTO, 2006, p. 166), que indica
  as diversas possibilidades para sua prática e utilização
  social, intencional ou não.
  Mesmo se reconhecendo que o esporte moderno representa um objeto ainda em constituição, ele se
  apresenta como um dos mais importantes fenômenos
  sociais, permeado de conhecimentos, saberes e valores constituídos histórica e culturalmente, com participantes diversos, nas mais diversas situações e locais,
  carregado de diferentes significados e finalidades (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013). As escolas são fundamentais para sua popularização e expansão, especialmente em países pobres (GEBARA, 2002).
  O esporte, entretanto, não é necessariamente
  educativo, é preciso uma intervenção pedagógica intencional para que assuma esta função (KUNZ, 2006), passando a representar um meio no processo educacional
  (NAHAS, 2010) e não uma réplica de sua prática não
  pedagogizada, de caráter meramente prático.
  
  136
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  Mesmo considerando seu inegável potencial
  educativo, que somente se concretiza frente ao tratamento pedagógico e à intervenção docente intencional
  no ambiente escolar, parece inegável a necessidade da
  competência técnica para tratar de tal conteúdo na escola. Observa-se, porém, que as aulas de EF na escola
  apresentam dificuldade no encaminhamento de questões que extrapolem o saber fazer. Isto produz o questionamento acerca das dificuldades em materializar ações
  pedagógicas propositivas, que se aproximem dos discursos teóricos oriundos dos centros de pesquisa para o
  cotidiano escolar.
  Existem maneiras diferentes de entender e
  tratar tal questionamento. Entretanto, devido à necessidade de definir um foco neste texto, nos restringimos
  a discorrer sobre a formação docente inicial e como esta
  influencia o desenvolvimento da competência técnica e
  do compromisso político para impulsionar pedagogicamente o conteúdo esporte na escola.
  Essa produção é fruto de uma reflexão teórica, com caráter bibliográfico (GIL, 2010), que pretende
  discutir a interação de teoria (compromisso político) e
  prática (competência técnica) pedagógica no uso do esporte na Educação Física escolar, incluindo questões da
  formação inicial docente.
  REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM
  EDUCAÇÃO FÍSICA E O ESPORTE NA ESCOLA
  Continuando a discussão, neste tópico reflete-se sobre a formação docente e o ensino dos esportes
  durante as aulas de EF escolar, a partir de concepções e
  137
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  compreensões importantes para o desenvolvimento das
  ideias e, consequentemente, para a explicitação de onde
  e como se fala.
  Na década de 1980, as proposições sobre a formação se acentuaram frente à qualificação profissional
  de professores de EF, sob influência das ciências humanas atreladas ao momento social e político vivido pelo
  país. A temática geradora partia da busca por
  uma nova postura para o ensino
  superior, entendendo que o período de formação inicial é importante, pois é nele que se adquirem
  conhecimentos indispensáveis para
  a atuação profissional (BARBOSA
  -RINALDI, 2008, p. 186).
  
  Neste tempo histórico, a formação esportiva altamente técnica, oriunda das décadas de 1970 e 1980, foi
  questionada, junto com os desdobramentos do Parecer
  CFE n.º 215/87A e da Resolução CFE n.º 03/87B (BRASIL, 1987), que estabeleceram as novas diretrizes para os
  cursos de licenciatura e de bacharelado em EF.
  Nesta perspectiva, as discussões inerentes à
  formação do profissional em EF, durante e após a década de 1980, se potencializaram.
  Uma forte contradição apontada
  nos projetos dos cursos de formação
  do professor de Educação Física diz
  respeito ao exponencial crescimento
  de mercados em expansão – educação, lazer, saúde, treino corporal/esportivo – em serviços relacionados
  138
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  à qualidade de vida, confrontando
  com a frágil preparação profissional,
  o que ocorre na maioria dos Cursos,
  às vezes priorizando um determinado conhecimento em detrimento de
  outro, causando dificuldades para
  o professor ao enfrentar os desafios
  educacionais presentes, quotidianamente, na prática pedagógica.
  Tal contradição toma proporções
  gigantescas quando consideramos
  as dimensões do Brasil e os desafios
  impostos para a construção de condições de vida digna para todos (ESPÍRITO SANTO, 2004, p. 27).
  
  O processo de formação docente é o período no
  qual os futuros professores têm contato com a base de
  competências que a profissão exige (FARIAS; NASCIMENTO, 2012). Este período torna-se importante para a
  modificação, ou não, das ideias referentes à EF, passando o docente a assumir, ou não, intencionalidade pedagógica diferente, daquela permeada pela cultura dominante (BARBOSA-RINALDI, 2008, p. 186). Este contexto
  pode lançar maior clareza ao papel do professor que,
  consideradas suas capacidades teóricas e práticas, é capaz de utilizar o esporte para o melhor desenvolvimento técnico e crítico do estudante.
  No entanto, posturas relativamente radicais
  contra a instrumentalização técnica, pautadas no saberfazer forte nas concepções de formação tradicional, vêm
  gerando o esvaziamento desta preocupação na formação inicial, assim como a superficialidade no trato das
  modalidades esportivas que passam a se apresentar inseridas em componentes curriculares (AMORIM, 2011).
  139
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Questiona-se então: se o professor de EF não assumir a
  responsabilidade de harmonizar a relação pedagógica,
  teórica e prática no ensino do esporte, quem o fará?
  Tardif (2010) diz que a formação de professores deve envolver a articulação entre os conhecimentos
  produzidos academicamente e os saberes que são desenvolvidos no processo de constituir-se professor em
  práticas pedagógicas cotidianas. E ressalta a importância da subjetividade presente na profissão docente, já
  que esta também se constitui a partir das histórias de
  vida-formação dos professores. Visto que
  um professor de profissão não é
  somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros,
  não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um
  ator no sentido forte do termo, isto
  é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que
  ele mesmo lhe dá, um sujeito que
  possui conhecimentos e um saberfazer provenientes de sua própria
  atividade e a partir dos quais ele a
  estrutura e a orienta (TARDIF, 2010,
  p. 115).
  
  A formação envolve etapas processuais que
  implicam a aquisição de competências para o desenvolvimento da prática pedagógica docente e a atuação dos
  professores (FORMOSINHO, 2001). As bases teóricas
  da formação docente, os conhecimentos profissionais
  são evolutivos e progressivos e necessitam de uma formação assentada e aproximada ao mundo do trabalho.
  
  140
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  Esta deve estar associada a uma situação de ensino e a
  práticas de ensino como espaço de aplicação de conhecimentos que determinam as realidades e, ao mesmo
  tempo, constroem a relação entre saberes e saber fazer
  (TARDIF, 2010).
  Januário (2012) acrescenta que há diversos fatores influenciadores do desenvolvimento profissional,
  com a formação inicial revelando diversas facetas do
  processo educativo. Neste sentido, a formação inicial
  tem influência direta em como o docente desenvolverá
  sua ação pedagógica, exigindo reelaboração e apreensão do conhecimento para formar competência técnica
  e desenvolver o compromisso político a partir da ação/
  reflexão do ato pedagógico. Assim, forma-se um sujeito/docente capaz de atuar, na escola, na perspectiva do
  saber como produção social imbricada na prática reflexiva (PERRENOUD, 2002).
  É importante sinalizar que a formação profissional deve garantir o acesso à produção do conhecimento, dando aos futuros professores sustentação teórico-prática, permitindo uma formação de qualidade
  pela democratização do conhecimento, além de garantir
  a autonomia em sua busca e produção (BARBOSA-RINALDI, 2008).
  COMPETÊNCIA TÉCNICA E COMPROMISSO
  POLÍTICO NA FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
  DOCENTE
  Desde a década de 1980, a formação profissional em Educação Física representa questão fundamental no Brasil (DAÓLIO, 1994; DARIDO, 1995; RANGEL
  141
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  -BETTI; BETTI, 1996; DARIDO, 2003). Contudo, parece
  ainda não ter sido resolvida a problemática sobre o que
  o docente deve dominar para que possa lecionar (RAMOS; GRAÇA; NASCIMENTO, 2008). Neste ensaio, é
  defendida a valorização da competência técnica e do
  compromisso político como fundamentos que devem
  guiar este processo de formação.
  Neste sentido, a competência técnica é entendida como a mediação no meio e no interior do compromisso político, realizado como momento mediado
  por ações efetivas, concretas, práticas e reais (SAVIANI,
  2011). A mediação envolve o manejo competente do arcabouço teórico construído durante a formação, através
  de organizados princípios teóricos e práticos do conhecimento. Inclui os domínios de técnicas e métodos de ensino (método, planejamento, avaliação) que permitam a
  transmissão e a transformação do saber (MELLO, 2000).
  O desenvolvimento da competência técnica
  deve estar articulada com as situações do cotidiano docente, vista a relevância de sua utilização nos espaços
  de atuação, contribuindo para a solução de problemas
  (BARBOSA-RINALDI, 2008).
  O compromisso político inicia o processo da
  transformação da vontade política, ele, porém, não exclui a competência técnica nem a pressupõe. É no saber fazer que se concretizam as intenções pedagógicas e
  as relações construídas e mediadas no processo entre a
  competência técnica e o compromisso político (SAVIANI, 2011). Nosella (2004, p. 225) refere que “compromisso político não se efetiva somente por uma militância
  orgânica, burocrática, justaposta ao ato técnico-pedagógico, porque o compromisso político se expressa na forma e no conteúdo do próprio ato pedagógico”.
  142
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  Sobre esta abordagem podemos ainda recorrer
  a Paulo Freire e sua concepção de educação como ato político, bem como a Nóvoa (1991, p. 122), que afirma que
  a profissão docente “é fortemente carregada de uma intencionalidade política”. Esses autores advogam a inexistência da neutralidade do ato pedagógico e, consequentemente, a necessidade da assunção de posicionamentos
  e direções por professores e professoras, durante o exercício da profissão nas salas de aulas ou fora delas.
  Assim, um dos grandes desafios da formação é ser
  capaz de formar profissionais competentes tecnicamente e
  comprometidos politicamente. É percebida, atualmente, a
  predominância de propostas formadoras dicotômicas, voltadas para o desenvolvimento de uma ou de outra, contrariando o sustentáculo da formação profissional baseada no
  processo de ação-reflexão-ação. Para Tardif (2010), a formação deve ser sustentada pela reflexão para que as relações
  entre a teoria e a prática possam ser repensadas.
  A partir da competência técnica, o docente
  deve desenvolver seu compromisso político. Mas, como
  isto ocorre? São momentos diferentes? A crença é que
  não sejam. Eles são processos interligados e simultâneos, quando a formação ocorre na perspectiva da ação
  reflexiva. Ambos estão indissoluvelmente interligados,
  pois o compromisso político é inerente a quaisquer atividades pedagógicas (SAVIANI, 2008).
  Para Demo (2002), quando um sujeito é capaz
  de propor, de questionar, ultrapassando a construção
  técnica do conhecimento, tornando-se um sujeito capaz
  de fazer propostas próprias, ele é capaz de saber reconstruir e reelaborar, pois, em formação docente, o sujeito
  tem e reconstrói sua história, o que lhe permite participar ativamente de seu processo formativo.
  143
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Competência e compromisso são processos
  distintos? A compreensão é de que não sejam. O amadurecimento da competência técnica é acompanhado do
  compromisso político quando a formação está inserida
  no processo de formar pela ação/reflexão. Alguns estudos (PIMENTA, 2009), porém, indicam que os alunos
  não são tão hábeis em transferir os saberes docentes adquiridos durante sua formação para o contexto escolar.
  Tal fato é verificado na educação como um todo, e na
  Educação Física, em particular, muitos estudos indicam
  o mesmo fato.
  Como esta situação pode ser corrigida? Argumenta-se que quanto mais o contexto de ensino, no
  processo formativo, levar em consideração os conhecimentos adquiridos e aproximá-los da realidade escolar,
  tanto mais os estudantes/docentes estarão aptos para
  transferi-los aos diversos contextos educacionais (BÉDARD et al., 2009). Desta maneira, os futuros docentes desempenharão papel ativo em suas atividades de
  aprendizagem, tomando sua ação como objeto de reflexão, sendo capazes de refletir na ação e sobre a ação
  (PERRENOUD, 2002).
  Sublinhe-se que:
  A reflexão não é determinada biológica ou psicologicamente, nem é
  pensamento puro, antes expressa
  uma orientação para a ação e referese às relações entre o pensamento e a
  ação nas situações históricas em que
  nos encontramos; não é uma forma
  individualista de trabalho mental,
  quer seja mecânica ou especulativa,
  pois depende das relações sociais;
  144
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  não é independente dos valores, nem
  neutra, pois expressa e serve interesses humanos, políticos, culturais e
  sociais particulares; não é indiferente
  nem passiva perante a ordem social,
  nem propaga meramente valores
  sociais de consenso, pois reproduz
  ou transforma ativamente as práticas ideológicas que estão na base
  da ordem social; não é um processo
  mecânico, nem simplesmente um
  exercício criativo de construção de
  novas ideias, antes é uma prática que
  exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na
  comunicação, na tomada de decisões
  e na ação social (KEMMIS,1983 apud
  GOMEZ, 1992, p. 98).
  
  Caldeira (2001, p. 94) afirma que “a formação
  docente deve ter como pressupostos: o caráter político do
  trabalho docente, a articulação entre teoria e prática, o trabalho coletivo e a consciência do caráter subjetivo e social
  da docência”. Assim, pode-se considerar o processo de
  formação como decisivo para a aquisição da competência
  técnica e do compromisso político, sem desconsiderar que
  o constituir-se docente acontece no cotidiano escolar.
  REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DOS ESPORTES
  NA ESCOLA
  Não é novidade indicar que os esportes são os
  conteúdos mais trabalhados nas aulas de Educação Física e que também foram os principais alvos de crítica por
  parte dos professores progressistas, na década de 1980.
  145
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Os debates em torno dos esportes sempre estiveram e,
  certamente, sempre estarão presentes na área da Educação Física. Entre o amor e o ódio, o fenômeno esportivo
  é um dos principais objetos de estudos, intervenções e
  pesquisas nesse campo acadêmico.
  Não se pretende retomar aqui as muitas discussões em torno dos esportes existentes na Educação
  Física, mas desvelar uma possibilidade de intervenção
  com esse conteúdo, que considere o debate travado anteriormente, ou seja, uma ação que considere a articulação entre competência técnica e compromisso político
  em seu processo de ensino e aprendizagem.
  Neste sentido, parece que existem mal-entendidos frente às críticas feitas ao esporte: primeiro, quanto à questão de que o crítico é contra o esporte; segundo,
  que o tratamento crítico do esporte nas aulas de Educação Física é contra a técnica esportiva; terceiro, a afirmação de que a lógica de alto rendimento não é crítica, vez
  que a proposta crítica é lúdica e criativa; quarto, a consideração de que as abordagens críticas são contrárias
  às experiências de movimento, como se fosse possível
  refletir sobre o gesto motor sem sua apropriação.
  As críticas quanto ao esporte não buscam “aboli-lo ou fazê-lo desaparecer ou então negá-lo como conteúdo das aulas de Educação Física” (BRACHT, 2006,
  p. 16), mas que este seja adequado, pelo tratamento
  pedagógico, ao propósito de ensino. A técnica deve ser
  trabalhada segundo seu propósito, com o contexto determinando seu sentido e resultado social, com o “ensino das destrezas motoras esportivas dotadas de novos sentidos, subordinados a novos objetivos a serem
  construídos juntos com um novo sentido para o próprio
  esporte” (BRACHT, 2006, p. 16).
  146
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  O futuro docente deve compreender que a escola tem a função de proporcionar a aquisição do saber
  elaborado, portanto o aluno deve ter acesso ao esporte,
  além de ter a possibilidade de refletir sobre ele (KUNZ,
  2006; ASSIS DE OLIVEIRA, 2005). Se, porém, a reflexão
  a respeito do esporte não acontece na formação docente inicial, o processo de desenvolvimento e amadurecimento de tal objeto fica comprometido. Deve-se garantir a competência técnica para trabalhar tal conteúdo,
  bem como o compromisso político para refletir sobre o
  processo e o ato educativo envolvido.
  A formação inicial deve garantir a compreensão do esporte como elemento cultural, como conteúdo
  carregado de significados que deve se conservar significativo ao transpor os muros da escola. Isso porque
  a escola, como instituição social,
  pode produzir uma cultura escolar
  de esporte que, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicas na sociedade, como escreveu Bracht, estabeleça com elas
  uma relação de tensão permanente,
  num movimento propositivo de
  intervenção na história cultural da
  sociedade (VAGO, 1996, p. 4)
  
  A escola é o espaço privilegiado onde relações
  sociais se apresentam de tal modo reveladas e desveladas que se torna espaço onde a competência técnica docente deve se manifestar para usufruir desta enorme potencialidade. Os atos educativos de conhecer, aprender
  e inventar encontram condições favoráveis para aí se
  manifestar (KUNZ, 2006; ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).
  147
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Assim, dada sua natureza cultural, o conteúdo esporte
  compreende um espaço rico para dar início a mudanças significativas na maneira de implementar o processo
  ensino/aprendizagem baseado na ação-reflexão-ação,
  vistas as diversas situações cotidianas que podem se
  tornar objeto de tal processo.
  Busca-se um olhar para o esporte,
  considerando-se todas as questões
  que influenciam sua prática e, no
  próprio ato de jogar, as relações
  complexas que atribuem ao jogo
  um caráter de imprevisibilidade.
  Assim, compreende-se como são
  tecidas as relações de cooperação e
  oposição entre os praticantes, e se
  relacionam, ainda, as questões sócio-históricas, afetivas, sociais, cognitivas e motoras presentes no ato
  de jogar, tendo em vista a compreensão da totalidade dos esportes,
  sem desconsiderar o entendimento
  de suas partes, mas contextualizando-as na compreensão do todo
  (AMORIM, 2011, p. 159).
  
  A competência técnica no trato com o conteúdo
  esporte, construída durante a formação, encontra espaço para ser desenvolvida pelo docente na escola. O saber fazer é muito importante, entretanto o que efetivar
  como conhecimento/saber, que é tão importante quanto
  o saber pensar? Para Demo (2009), o saber pensar inclui
  o saber intervir. Este é o processo ação-reflexão-ação
  que o docente deve desenvolver na escola e que deve
  ser construído durante sua formação.
  148
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  COMPETÊNCIAS TÉCNICAS E COMPROMISSO
  POLÍTICO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO ESPORTE NO AMBIENTE
  ESCOLAR
  Inicia-se este tópico com um questionamento:
  como o docente de hoje, concretamente, pode exercer
  seu compromisso político e sua competência técnica, no
  processo de ensino-aprendizagem do esporte, no ambiente escolar? Pretendendo responder a este questionamento, é útil apresentar a proposta de uma sequência,
  na qual podem estar envolvidos todos os elementos discutidos até o presente momento, porém, apenas como
  ‘uma’ possibilidade de reflexão e não como ‘a’ reflexão.
  Parte-se do pressuposto de que o docente escolheu o esporte voleibol como conhecimento a ser ministrado para alunos do quinto ano do ensino fundamental.
  Antecipadamente, faz-se necessário compreender aspectos
  básicos do que se propõe tematizar no cotidiano escolar, ou
  seja, conhecer a estrutura e o funcionamento da modalidade
  a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
  O voleibol caracteriza-se, quanto à ação técnico-tática, por saque, recepção, levantamento, ataque, bloqueio, defesa. Quanto aos componentes do desempenho
  técnico-tático, caracteriza-se por eficiência, eficácia, tomada de decisão e ajustamento (COLLET et al., 2011). A estrutura do jogo voleibol leva à preocupação com a execução
  dos gestos técnicos, haja vista que a regra do jogo pune
  execuções equivocadas com pontuação para a equipe adversária, e com os processos táticos presentes nas diversas
  situações inerentes ao jogo, os quais envolvem tomadas de
  decisões diversas e adequadas a cada situação vivenciada.
  149
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Na sequência, faz-se necessária a definição dos
  conteúdos inerentes ao voleibol a serem tematizados,
  dos objetivos e dos instrumentos de avaliação. Em linhas gerais, nesta proposta didático-pedagógica exemplificadora, o conhecimento voleibol insere-se em um
  dos diversos eixos temáticos do ano letivo. A sistematização pode ocorrer da seguinte forma:
  •
  
  conteúdo: recepção;
  
  •
  
  duração: três horas/aula;
  
  •
  
  objetivos:
  
  assimilar a relevância da recepção para o
  voleibol (conceitual);
  aprender as formas de recepção no voleibol
  (procedimental);
  estimular a reciclagem, a partir da construção de materiais alternativos (atitudinal);
  •
  
  metodologia: conforme Escola da Bola
  (KROGER; ROTH, 2002) e Iniciação Esportiva Universal (GRECO; BENDA, 1998);
  
  •
  
  avaliação: observação sistemática, tendo como
  referência o Instrumento de Avaliação do Desempenho Técnico-Tático no Voleibol / IADVB (COLLET et al., 2011) e avaliação oral.
  
  Detalhamento da proposta
  Antes de cada aula, reunir os alunos em uma
  roda de socialização para apresentação das tarefas do
  dia. Após as vivências, reunir a turma novamente para
  fazer uma reflexão sobre a experiência do dia.
  150
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  Para avaliar o que os alunos já são capazes de
  fazer, dividir a classe em grupos, misturando meninos e
  meninas. Com os alunos, construir a história e a evolução
  do vôlei. Entregar a eles uma bola pesada, pedindo que
  pratiquem vôlei com ela. Observar quais questionamentos são levantados. Depois, entregar uma bola mais leve
  e problematizar a situação. Finalmente entregar bolas de
  vôlei. Discutir com os alunos sobre peso, diâmetro, tamanho e possibilidades de jogo com cada tipo de bola. Explorar espaço da quadra, altura da rede. Ouvir os comentários e descrever como aconteceu a evolução do vôlei.
  Na aula seguinte, orientar os alunos sobre as
  formas de recepcionar a bola numa partida de voleibol.
  A partir de atividades em pequenos grupos, desafiá-los
  a executar os movimentos, envolvendo os condicionantes de pressão como proposto por Kroger & Roth (2002):
  carga, variabilidade, tempo, complexidade, organização e espaço.
  Para acompanhar o aprendizado dos fundamentos do jogo, sugere-se a utilização do IAD-VB (COLEET et al., 2011), considerando ajustamento, eficiência,
  tomada de decisão, eficácia em forma de tabela (FIGURA 1), de modo a observar a evolução do aprendizado
  dos alunos. Preencher as colunas com o indicador de
  avaliação observado (FIGURA 2).
  FIGURA 1 – Ficha de Avaliação nominal
  
  ALUNO
  
  AJUSTAMENTO
  
  RECEPÇÃO
  TOMADA
  EFICIÊNCIA
  DE
  DECISÃO
  
  EFICÁCIA
  
  Fonte: COLLET et al. (2011).
  
  151
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Recepção
  
  Figura 2 – Indicadores de avaliação da recepção (COLLET et al.,
  2011)
  
  Ajustamento
  
  AR1: desloca-se para ocupar posição no
  espaço provável de queda da bola;
  AR2: coloca-se em posição de expectativa
  e ajusta a sua posição em função da proximidade das linhas laterais (pé esquerdo a
  frente quando estiver mais próximo da linha
  a sua esquerda ou pé direito a frente quando
  estiver mais próximo da linha a sua direita)
  antes do contato;
  AR3: depois de receber, desloca-se para realizar a próxima ação (ataque ou cobertura).
  
  Eficiência
  
  EFR1: membros inferiores semiflexionados e
  apoiados no chão no momento do contato;
  EFR2: posiciona o corpo atrás da bola e
  contata a bola no meio dos apoios;
  EFR3: contata a bola na plataforma formada
  pelos antebraços com os membros superiores em extensão (manchete) ou contata
  a bola acima e à frente do nível da testa
  (toque).
  
  Tomada de
  decisão
  
  TDR1: envia a bola diretamente à quadra
  adversária;
  TDR2: mantém a bola em jogo na própria
  equipe, porém sem direcionamento (coloca
  a bola para cima);
  TDR3: antecipa-se e direciona a bola para a
  zona de levantamento.
  
  Eficácia
  
  R1: erro de recepção;
  R2: continuidade da ação pela própria equipe ou pela equipe adversária (ao enviar a
  bola diretamente à quadra adversária);
  R3: ponto (ao enviar a bola diretamente à
  quadra adversária) ou coloca a bola na zona
  de levantamento adequadamente.
  
  Fonte: COLLET et al. (2011).
  
  152
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  Após cada aula, é fazer uma avaliação, retomando os procedimentos da avaliação diagnóstica, na
  intenção de identificar os avanços e discutir com os
  alunos esses resultados. O número de fundamentos
  realizados, a habilidade de manter a bola em jogo e as
  orientações sobre o que fazer para melhorar mostrarão a
  evolução do aprendizado dos elementos que compõem
  o jogo objetivado.
  Busca-se também problematizar cada aula com
  questionamentos aos envolvidos, tais como: Houve avanços? Quais foram eles? Quais as dificuldades / facilidades encontradas? Há possibilidades de ampliar este esporte para maior número de alunos? Como? A avaliação
  utilizada segue a mesma lógica do processo, indo além
  do quantificar, garantindo que a competência técnica relacionada ao conteúdo esporte seja assegurada.
  Percebemos, na possibilidade didático-pedagógica apresentada, diversos elementos que podem ser
  mais investigados/discutidos. No entanto, queremos
  efetivamente mostrar que o trato com o conteúdo esporte na escola pode ser pedagogicamente explorado, tendo em vista os objetivos escolares, sem negar as dimensões técnico-táticas inerentes aos esportes e, ao mesmo
  tempo, possibilitar discussões ricas que permitam aos
  alunos refletir através da ação/reflexão/ação.
  Neste sentido, a “competência técnica” tem
  um sentido não tecnicista, já que compreende o domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos do
  esporte escolar. Ela vai além do respeito ao domínio de
  certas regras externas, simplificadas e aplicáveis mecanicamente a tarefas fragmentadas e rotineiras, ao permitir a reflexão do aluno sobre seu processo e sua evolução
  na aprendizagem.
  153
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Ao considerar que ensinar é uma especificidade humana, Freire (2007) ressignifica os conceitos de politicidade, dialogicidade, historicidade, para potencializar a ideia de construção democrática da autonomia dos
  educandos. Enfatiza algumas exigências pedagógicas
  que permeiam a exigência de segurança e competência
  profissional, uma vez que a “incompetência profissional
  desqualifica a autoridade do professor” (FREIRE, 2007,
  p. 92). Temos que estar comprometidos, compreendendo que a educação é uma forma de intervenção no mundo, e, para isto, tomar de forma consciente as decisões,
  sabendo escutar, estando disponível ao diálogo, querendo bem aos educandos.
  Compreendido o significado da competência
  técnica e do compromisso político, questiona-se: Qual o
  sentido/significado do conteúdo esporte na escola?
  Ao relembrar o que foi discutido até agora,
  percebemos que o conteúdo esporte é entremeado por
  interpretações das realidades individuais dos sujeitos
  envolvidos em sua prática: docentes e alunos. Não basta, portanto, o conteúdo esporte na escola, é necessário
  que os sujeitos (docente/alunos) o transformem no cotidiano das práticas pedagógicas.
  A apropriação do conteúdo esporte pela ação/
  reflexão/ação, no processo de ensino aprendizagem,
  propicia a superação do senso comum para alcançar a
  consciência crítica pelo saber sistematizado, organizado
  pela competência técnica docente comprometida politicamente.
  No espaço escolar, a perspectiva é a da participação. Esta participação não nega, porém, a competência técnica (estrutura técnica/tática/estratégica). Surge
  154
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
  o desafio de criar/elaborar uma intervenção pedagógica para transformar o conteúdo esporte em pedagógico.
  Tal desafio reverbera na formação, pois a prática docente depende da intervenção do profissional e sua intervenção reflete seu processo de formação.
  O docente será capaz de sustentar uma prática
  pedagógica a partir da ação/reflexão/ação politicamente
  construída nos saberes e no saber fazer, caso sua formação
  esteja relacionada e voltada para a realidade e o contexto escolar. Cada prática docente se realiza/materializa, constrói/
  reconstrói no cotidiano escolar, havendo a necessidade de
  competência técnica para tratar de tal conteúdo na escola.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  Reconhecemos que a formação é indispensável,
  ao refletir sobre o contexto escolar. A formação docente
  impacta e amplia o reconhecimento da importância da
  prática docente reflexiva, na busca de organização de
  espaços pedagógicos que favoreçam o desenvolvimento
  de competência técnica docente requeridos para ensinar
  e levar os alunos a aprenderem.
  A formação docente envolve o aprender a inquietar-se e a tarefa de um saber-fazer sólido, teórico e
  prático criativo que permita, ao futuro docente, desenvolver sua competência técnica, o que exige reflexão e
  diálogo com a realidade (MELLO, 2000). Esta formação
  deve estar relacionada ao contexto escolar no qual os futuros docentes atuarão, garantindo-lhes a competência
  prática para atuar no ensino em que ela se materializa,
  através da transposição didática do conteúdo aprendido e por sua contextualização para a prática escolar.
  155
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  É preciso, contudo, cuidar para que não se processe uma fragmentação quando nos referimos à competência técnica, pois esta e o compromisso político são
  inseparáveis (MELLO, 2000), e referem-se à contextualização, relevância, aplicação e pertinência do conhecimento e ao sentido de ensinar.
  As relações que são estabelecidas no trato do
  conteúdo esporte advêm da competência que se constrói no cotidiano real/concreto, o qual envolve as ações
  e a relação entre teoria e prática. O conteúdo esporte trata com diferenças/limites individuais que geram conflitos e refletem ações, as quais são, em parte, imprevisíveis por se tratar de um conteúdo que envolve a ação de
  diversos sujeitos (BRACHT, 2006).
  A formação em Educação Física deve ser capaz
  de levar o futuro docente a entender sua própria ação e a
  explicar por que tomou determinada decisão, mobilizando,
  para isso, os conhecimentos de sua área, o que lhe atribui
  competência para ensinar e levar a aprender. Devido à especificidade da área de Educação Física, essas competências
  são constituídas na prática, portanto devem ocorrer necessariamente em situações concretas e contextualizadas.
  Enfim, questiona-se: onde estamos? Precisamos buscar a fusão do compromisso político com a
  competência técnica. Isto, no momento, significa compreender o quadro político em que se vive; repensar
  os saberes docentes necessários à formação, a partir do
  contexto histórico geral, entendendo-o como um momento processual demorado, de amadurecimento de
  uma profunda e sólida cultura docente, justaposta ao
  ato técnico-pedagógico, porque o compromisso político
  se expressa na forma e no conteúdo do próprio ato pedagógico executado com competência técnica.
  156
  
  Formaçao em educação física e o esporte na escola
  Denize de Azevedo Freitas | Leonardo de Carvalho Duarte
  Ricardo Franklin de Freitas Mussi | Angelo Maurício de Amorim
  
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
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  Parte 2
  EDUCAÇÃO FÍSICA E
  SAÚDE: COMPASSOS
  E DESCOMPASSOS DA
  RELAÇÃO FORMAÇÃO X
  INTERVENÇÃO
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO PRIMÁRIA À
  SAÚDE
  Prof. Me. Gilmar Mercês de Jesus
  Profª. Drª. Martha Benevides da Costa
  INTRODUÇÃO
  Nos últimos anos, a Educação Física tem conquistado seu espaço no Sistema Único de Saúde (SUS),
  a partir da institucionalização de práticas corporais/atividade física1 no âmbito das políticas públicas de saúde,
  como pode ser constatado na Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), Núcleos de Apoio à Saúde da
  Família e Programa Academias da Saúde.
  A mobilização governamental em torno das
  ações para a promoção das práticas corporais e da atividade física é oriunda da reflexão sobre as estratégias de materialização da promoção da saúde, no âmbito do Ministério
  da Saúde (MALTA et al., 2009), tendo como pano de fundo
  a importância epidemiológica da inatividade física para
  a saúde (HILL; WYATT, 2005; HASKELL et al., 2007) e as
  orientações de documentos de organismos internacionais
  (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2004).
  
  Os termos práticas corporais e atividade física são tratados como
  sinônimos em documentos como a Política Nacional de Promoção
  de Saúde e a Portaria nº 154/2008, que criou os Núcleos de Apoio
  à Saúde da Família. Entretanto, concordamos com Lazarotti Filho
  quando ele analisa as distinções epistemológicas entre ambos.
  
  1
  
  165
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Desse modo, consolidou-se a inclusão da Educação Física na Atenção Primária à Saúde (APS), evidenciando a necessidade de se pensar uma formação inicial
  concatenada com os princípios do SUS e orientada pelo
  campo de saberes e práticas da saúde coletiva. Diante
  disso, pesquisadores do campo da saúde e da Educação Física têm se mobilizado a formular propostas tanto
  para a formação quanto para a intervenção, pautadas
  em referenciais teóricos muitas vezes divergentes.
  Assim, o objetivo deste texto é refletir sobre o
  que tem sido proposto para formação e intervenção da
  Educação Física na APS. Para tanto, foi necessário contextualizar as novas bases para a formação de profissionais
  de saúde – e também de Educação Física. Em seguida,
  buscou-se levantar, nas produções científicas da área, referências que apresentassem propostas para a formação
  e a intervenção da Educação Física no campo da saúde.
  FORMAÇÃO EM SAÚDE E A EDUCAÇÃO FÍSICA
  A nova lógica de assistência à saúde, inaugurada pelo SUS, demandou, entre outras coisas, uma
  formação diferente para os profissionais de saúde, visando ao atendimento das demandas do novo modelo
  de atenção em saúde. Isto implica transcender aspectos
  biológicos, tendo o sujeito (abordagem individual e coletiva) como o centro do ato de cuidar. Implica ir além
  da formação historicamente predominante entre os profissionais de saúde.
  Verifica-se que, até o Brasil República, a formação de profissionais de saúde no país foi caracterizada pela aprendizagem com os mais experientes e no
  166
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  exercício da profissão. Isto é, prevalecia a formação de
  práticos, cujo local privilegiado de aprendizagem era o
  laboratório ou serviço em que se prestasse atendimento
  na área enfocada no processo formativo (CARVALHO;
  CECCIM, 2012).
  No início do século XX, com a ascensão da saúde pública – e por influência da saúde coletiva – a formação em saúde passou a privilegiar a centralidade das
  necessidades e dos problemas sociais nacionais e a relevância pública da formação. A partir da década de 1940,
  as recomendações do Relatório Flexner2 foram adotadas
  no sentido de tornar as formações de profissionais de
  saúde, em nível superior, científicas. Isto levou a formação a ter como base a compreensão de saúde como
  ausência de doenças. Desse modo, ela tinha caráter biológico, especializado, experimental e instrumental; tinha o hospital como centro técnico; visava à habilitação
  profissional segmentada em ocupações e especialidades
  focadas no adoecimento (CARVALHO; CECCIM, 2012).
  Conforme Carvalho e Ceccim (2012), os currículos passaram a orientar formações centradas nos conteúdos e na transmissão de informações, organizados
  como um quebra-cabeça de disciplinas com pouca ou
  nenhuma articulação, o que resultou em “uma visão de
  
  O Relatório Flexner foi resultado de um trabalho de pesquisa, encomendado pela Fundação Carnegie de Educação, nos Estados Unidos
  da América, e realizado pelo professor Abraham Flexner, após visitar mais de 150 escolas médicas americanas. Além de evidenciar as
  péssimas condições do ensino médico à época, o relatório registrou
  como principais propostas de melhoria: o mecanicismo, o biologismo, o individualismo, a especialização, a tecnificação do ato médico
  e a ênfase na medicina curativa (ALEIXO, 2002).
  
  2
  
  167
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  corpo, saúde, doença e terapêutica reduzida [...]” (CARVALHO; CECCIM, 2012, p. 142) e, ainda, em uma concepção de corpo “[...] destituído de alma e desarticulado de outros corpos, pura natureza, de comportamento
  supostamente invariável e explicável cientificamente
  pelas ciências naturais” (CARVALHO; CECCIM, 2012,
  p. 142).
  A referência de corpo e de saúde como elementos a serem cientificamente tratados influenciou toda a
  trajetória de formação em Educação Física, tanto pela
  necessidade de disseminar socialmente a prática da ginástica (fim do século XIX e primeiras décadas do século
  XX) – entendida pelos médicos sanitaristas como remédio para os males sociais atribuídos ao mau comportamento dos indivíduos – quanto no momento em que
  esse campo elegeu o esporte como sinônimo de saúde e
  de desenvolvimento nacional (BRACHT, 1999; AZEVEDO; MALINA, 2004). Os cursos de Educação Física, que
  só passaram a ter equivalência com outras licenciaturas
  em 1953, eram constituídos por um conjunto de disciplinas teóricas, pautadas em aspectos biológicos e fisiológicos que eram ensinadas, em geral, por médicos, e por
  outro conjunto de matérias do campo técnico-esportivo
  (AZEVEDO; MALINA, 2004).
  A partir do início dos anos 2000 – com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
  de graduação da área de saúde – a educação nacional
  de nível superior almejou romper com a lógica tradicional de formação na área da saúde, ratificando que cada
  área específica deve enfocar o sistema de saúde vigente
  (explicitamente SUS, no texto de algumas diretrizes), o
  trabalho em equipe e a integralidade na atenção (CARVALHO; CECCIM, 2012). Na contramão deste processo,
  168
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  tais apontamentos fugiram das diretrizes curriculares
  para a graduação em Educação Física, documento em
  que a saúde aparece apenas como um campo de atuação profissional, de acordo com pressupostos da própria área.
  A concepção de saúde hegemônica na Educação Física parece ainda ser a biomédica. Aliada a esta
  concepção, está o conceito normativo de atividade física
  apenas como indutora de um incremento no gasto energético – em relação ao estado de repouso – resultante
  do trabalho de músculos esqueléticos (CASPERSEN;
  POWELL; CHRISTENSON, 1985), alijada, desse modo,
  de quaisquer determinações sociais, culturais, econômicas ou históricas.
  Tal conceito, aliado às constatações científicas
  que indicam a inatividade física como fator de risco
  para doenças crônicas, confere à Educação Física o trato prescritivo e medicalizante da atividade física com
  a finalidade de incrementar a aptidão física (exercício
  físico) e impactar positivamente na saúde, através de
  ajustes e adaptações fisiológicas.
  À primeira vista, parecem salutares tal implicação e linha de pensamento/ação frente à ascensão
  das doenças crônicas como principal demanda para a
  saúde pública mundial (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002), e à confirmação das práticas corporais/
  atividade física em sua prevenção e tratamento, neste
  caso, como estratégia de promoção da saúde.
  Porém, reside aí a necessidade de se refletir sobre o conceito de promoção da saúde. Para Sutherland
  e Fulton (1992 apud BUSS, 2000), os conceitos de promoção da saúde podem ser arranjados em dois grupos: um
  169
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  restrito a uma abordagem comportamental assentada
  na mudança de estilos de vida e na responsabilização/
  culpabilização do indivíduo por seu estado de saúde/
  doença; outro amplo, no qual determinantes gerais protagonizam as variações nas condições de saúde.
  No primeiro grupo, as ações (programas ou atividades) de promoção da saúde privilegiam as atividades educativas para a mudança de comportamentos em
  relação a fatores de risco que, de certa forma, estão sob
  o domínio proximal dos indivíduos (tabagismo, atividade física, dieta). No segundo, o foco é a compreensão
  de que a saúde é produto de tudo o que influencia a
  qualidade de vida. Nesse sentido, promover saúde significa dirigir ações de cunho social, político, econômico,
  ambiental e cultural, por meio de políticas públicas e da
  garantia de condições favoráveis à saúde e do empoderamento (empowerment) de indivíduos e comunidades,
  para que as opções por comportamentos saudáveis sejam factíveis (BUSS, 2000). Trata-se, por conseguinte, de
  uma abordagem socioambiental ou socioecológica de
  promoção da saúde.
  Inscrita no segundo grupo referido por Sutherland e Fulton (1992 apud BUSS, 2000), a Carta de Ottawa,
  de 1986, é referência da PNPS. Nessa carta, define-se
  promoção da saúde como
  [...] processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria
  de sua qualidade de vida e saúde,
  incluindo uma maior participação no
  controle deste processo [e enfatiza-se
  que] [...] as condições e os recursos
  fundamentais para a saúde são: paz,
  
  170
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  habitação, educação, alimentação,
  renda, ecossistema estável, recursos
  sustentáveis, justiça social e equidade [...] (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 1986, p. 1).
  
  Há que se considerar que as políticas públicas
  de promoção das práticas corporais/atividade física no
  Brasil parecem estar evoluindo em conformidade com
  o conceito amplo de promoção da saúde, avalizando
  tanto o financiamento de projetos e programas de divulgação de informações e conscientização sobre os benefícios das práticas corporais/atividade física, quanto
  a garantia de que as comunidades tenham suporte profissional e estrutural (espaços físicos) para as práticas
  corporais/atividade física (como o NASF e o Programa
  Academias da Saúde).
  Essas iniciativas têm gerado demandas tanto para a intervenção na APS, quanto para a formação
  inicial em Educação Física. Diante delas, têm sido formuladas proposições que apresentam posicionamentos
  muitas vezes divergentes e que desenham os consensos
  e dissensos da área da Educação Física na atualidade, a
  respeito da formação e da atuação no campo da saúde.
  Tais proposições representam os esforços tanto
  individuais de pesquisadores quanto de organizações
  científicas – como o Colégio Brasileiro de Ciências do
  Esporte (CBCE), através do Grupo de Trabalho Temático Atividade Física e Saúde; e Sociedade Brasileira de
  Atividade Física e Saúde (SBAFS) – e associações civis
  – como a Associação Brasileira de Ensino da Educação
  Física para a Saúde (Abenefs).
  
  171
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Essas produções estão dispersas em vários periódicos e em diversos livros-texto. No presente ensaio,
  optou-se por buscar essas produções nas bases de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e nos sites de
  periódicos nacionais de Educação Física. Alguns livrostexto da área também foram usados, pela importância
  de suas contribuições para a análise aqui pretendida.
  Notou-se que o debate em torno da formação e da atuação da Educação Física na área da saúde tem levantado
  muitos temas, entre os quais podem ser destacados, em
  entendimento preliminar, três movimentos principais.
  O primeiro, com textos de Monteiro e Gonçalves (2000), Palma (2001), Nogueira e Palma (2003),
  Bagrichevsky, Palma e Estevão (2003), Bagrichevsky e
  Palma (2004), Costa e Venâncio (2004), Bagrichevsky e
  Estevão (2005), Carbinatto e Moreira (2006), Carvalho
  (2006), Fensterseifer (2006), Freitas e Brasil (2006), Gomes, Pich e Vaz (2006), Bagrichevsky et al. (2006), Bagrichevsky, Palma e Estevão (2007), Fraga e Wachs (2007),
  Carvalho (2009), Wachs e Fraga (2009), Palma e Vilaça
  (2010) e Carvalho (2012) trata da avaliação da relação
  entre Educação Física e saúde e atividade física e saúde.
  Muitas das produções bibliográficas nele inscritas consideram a necessidade de aproximar a Educação
  Física da saúde coletiva e de ir além da concepção biológica e prescritiva/medicalizante de saúde e de atividade
  física, reunindo obras que cumprem o papel de problematizar a atuação no campo da saúde. Destacam-se o
  diálogo com as Ciências Humanas e Sociais e o debate
  em torno das concepções de saúde, de corpo e corporeidade, da epidemiologia, das políticas públicas de saúde,
  da noção de risco e de estilo de vida, da educação e da
  atividade física como marca principal deste movimento.
  172
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  Este primeiro movimento serviu de alicerce
  para a aproximação da Educação Física de um discurso
  mais crítico e social, política e historicamente contextualizado em torno da relação entre atividade física e
  saúde. Esse processo foi fundamental para o amadurecimento da área em relação a seu papel como profissão
  de saúde no âmbito do SUS.
  No segundo movimento, podem ser reunidas
  as obras de Bagrichevsky (2007), Anjos e Duarte (2009),
  Chacon-Mikahil, Montagner e Madruga (2009), Pasquim (2010), Costa et al. (2012), Fonseca et al. (2011),
  Fraga, Carvalho e Gomes (2012) e Fonseca, Nascimento
  e Barros (2012). Esses textos tanto propõem estratégias
  formativas quanto avaliam e tecem críticas sobre os modelos de formação vigentes na Educação Física brasileira e suas limitações para a atuação no âmbito da saúde
  pública. Percebe-se, contudo, a incipiência da discussão
  em torno das alternativas para consolidar uma formação
  condigna com os princípios do SUS e os pressupostos
  da ABS. De fato, poucas obras versam, de forma mais
  consistente, objetiva e factível, sobre estratégias para a
  formação em saúde.
  Nas proposições de Bagrichevsky (2007), ressalta-se a necessidade da discussão sobre alternativas
  para a formação crítica em Educação Física, para a atuação nos serviços públicos de saúde. O autor baseia parte
  de seus argumentos nas premissas do Programa Nacional de Reorientação da Formação em Saúde (PRÓSAÚDE), a fim de defender que os cursos de formação
  devem combinar estratégias e metodologias que integrem conhecimento e intervenção, vivenciados na esfera dos serviços de saúde pública (incluindo atividades
  de apropriação, sistematização e produção de saberes
  173
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  através do estágio no serviço de saúde), indo além de
  uma concepção medicalizada de saúde. No currículo
  exemplificado por Bagrichevsky (2007, p. 42), o eixo
  norteador da formação, denominado “educação física,
  saúde coletiva e SUS”, busca dar a sustentação teórica necessária à identificação dos contextos “históricos,
  políticos, sociais, culturais e biológicos” implicados no
  trinômio saúde/doença/cuidado. Desse eixo, emerge
  um conjunto de saberes e práticas que originam componentes curriculares cujos conteúdos abordam desde
  os contextos de determinação da saúde, da doença e do
  cuidado até a organização e a gestão dos serviços e programas públicos de saúde.
  Noutra perspectiva, ao apresentar a proposta
  de criação da Abenefs, Fonseca et al. (2011) sugerem, essencialmente, a criação de cursos de graduação em Educação Física com ênfase em saúde (formação correlata
  à do bacharelado) – tendo a integralidade como eixo
  articulador da formação – para formar profissionais
  competentes com foco na promoção da atividade física
  em todo o ciclo da vida, setores da sociedade, níveis de
  intervenção e de atenção em saúde.
  Nota-se, na argumentação de Fonseca et al.
  (2011), a tônica pela especialização, tanto da formação
  inicial quanto da atuação profissional em Educação Física, em uma das três principais áreas que lhe conferem
  identidade (educação, esporte e saúde). Nesse sentido,
  nas palavras dos autores, os cursos com “necessidades e
  vocação” para uma dessas três áreas devem se aproximar
  de seus ministérios correspondentes e concentrar esforços em suprir as necessidades específicas da educação
  escolar (no caso dos cursos de licenciatura), no esporte
  (formando gestores, empreendedores e treinadores) ou
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  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  na saúde (formando profissionais que vão intervir no
  SUS, na promoção da atividade física).
  De forma similar, Fonseca, Nascimento e Barros (2012) tomam a atividade física como objeto e objetivo da Educação Física, tanto na formação e na pesquisa
  quanto na intervenção profissional. Nesse sentido, embora se proponha que a Educação Física seja estruturada fundamentalmente por três áreas (esporte, educação
  e saúde), os autores afirmam que apenas no campo da
  saúde as intervenções (ou prática profissional) resultam
  favoravelmente na saúde biopsicossocial em todo o ciclo
  da vida. Este argumento é utilizado pelos autores para
  justificar a criação de um campo denominado Educação
  Física Relacionada à Saúde, direcionado à formação e
  intervenção acadêmico-profissional neste setor.
  A experiência formativa do curso de graduação em Educação Física da USP-Leste vai ao encontro
  das proposições de Fonseca et al. (2011) e Fonseca, Nascimento e Barros (2012), já que se trata de um curso de
  graduação em Ciências da Atividade Física (FLORINDO et al., 2012), cujo objetivo é formar recursos humanos com competência para atuar na promoção da saúde
  por meio da atividade física. A estrutura curricular oferta componentes de ciclo básico a partir da metodologia
  de resolução de problemas, nos dois primeiros semestres do curso. Há 480 horas de estágio supervisionado,
  ofertadas a partir do 5º semestre (Estágio Supervisionado em Atividade Física I, II III e IV) que ocorrem em
  quatro grandes áreas: atividade física e saúde; atividades físicas e populações especiais; atividades artísticas
  e esportivas; pesquisa. Embora os estágios ocorram em
  Unidades Básicas de Saúde e em hospitais – a exemplo
  do curso de graduação em Educação Física da Unicamp
  175
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  (CHACON-MIKAHIL; MONTAGNER; MADRUGA,
  2009) – não há componentes curriculares que abordem
  os programas e serviços de saúde pública, bem como
  aqueles que enfoquem os contextos sociais, históricos,
  culturais e políticos implicados no processo saúde/doença/cuidado, dando ao curso um cunho tecnicista.
  Noutra perspectiva, Fraga, Carvalho e Gomes
  (2012) propõem que o conceito de práticas corporais seja
  tomado como eixo articulador da formulação de políticas de formação em Educação Física para o campo da
  saúde, já que este se alinha muito mais à humanização
  do cuidado e à atenção integral à saúde do que à noção de atividade física – conceito criticado por permitir
  reduzir o movimento humano apenas a um indicador
  fisiológico. Os autores reiteram ainda a importância da
  articulação ensino-serviço – especificamente via PETSaúde3 – como estratégia promissora para o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias ao
  trabalho em equipe, multiprofissional e intersetorial,
  sintonizado com os princípios do SUS.
  Devem ser reconhecidos os esforços empreendidos por pesquisadores e organizações científicas para
  propor novos modelos de formação em Educação Física no campo da saúde. Todavia, existem inúmeras evidências de que poucos são os cursos que investem na
  
  O PET-Saúde foi criado pela Portaria Interministerial n°1.802, de
  agosto de 2008, e constitui-se em um instrumento que viabiliza programas de aperfeiçoamento e especialização em serviços dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho, estágio e
  vivências, dirigidos aos estudantes da área, de acordo com a necessidade do Sistema Único de Saúde-SUS.
  
  3
  
  176
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  ressignificação da formação. Entre as principais fragilidades ainda existentes podem ser citadas a inexistência
  de direcionamento dos cursos para o campo da saúde e
  a insuficiência de disciplinas de Saúde Pública e Saúde
  Coletiva (ANJOS; DUARTE, 2009; COSTA et al., 2012;
  PASQUIM, 2010); predominância de disciplinas com
  abordagem curativa e prescritiva no campo da saúde,
  sem previsão de estágios no serviço público de saúde
  (ANJOS; DUARTE, 2009); adoção do conceito biomédico de saúde, em que compete ao profissional de Educação Física o trato prescritivo e curativo da atividade
  física (BRUGNEROTTO; SIMÕES, 2009); pequeno número de docentes envolvidos com o campo da SAÚDE
  COLETIVA E/OU SAÚDE PÚBLICA (FONSECA et al.,
  2011), entre outros aspectos que, muitas vezes, fazem
  ecoar práticas formativas que já foram alvo das críticas
  feitas por obras desde o primeiro movimento destacado
  neste ensaio.
  Duas outras questões importantes despontam
  do debate científico em torno da formação profissional
  em Educação Física para a saúde: 1) a habilitação mais
  condizente com a atuação no campo da saúde; 2) o objeto para a atuação no campo da saúde.
  Embora a maioria dos trabalhos, inscritos neste
  segundo movimento, não discorram nem aprofundem
  o debate sobre isto, algumas obras específicas são unânimes ao se referirem à graduação em Educação Física
  (correlata do bacharelado) como a mais qualificada para
  preparação de um profissional de nível superior, capacitado à atuação no campo da saúde, especialmente nos
  serviços públicos de saúde (FONSECA et al., 2011; SOUZA; LOCH, 2011; COSTA et al., 2012; FONSECA; NASCIMENTO; BARROS, 2012). Conforme esses autores, esta
  177
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  habilitação é ofertada com maior carga horária e pode
  enfocar uma área específica da Educação Física, como é o
  caso da saúde (FONSECA et al., 2011).
  Essa proposição remete a um debate mais amplo no campo da formação em Educação Física. Ele se
  inicia desde os elementos que Fonseca, Nascimento
  e Barros (2012) consideram conferir especificidade à
  Educação Física. Numa pesquisa histórica sobre a constituição do campo da Educação Física no Brasil, Paiva
  (2003) entende que dentre os elementos de identidade
  e especificidade da área estão seu caráter educacional
  –“aquilo que intencionalmente quer forjar hábitos”
  (Paiva, 2003, p. 65-66) – e a preocupação e ocupação
  com o corpo. Nas disputas por concepções de corpo e
  educação, como também na tentativa de se distanciar
  de uma denominação socialmente desvalorizada, de
  elevar o status da prática profissional no campo da Educação Física e de se aproximar de princípios mercadológicos, há quem defenda a criação de outra profissão
  nesse campo, em que se tem “[...] necessariamente um
  não-professor, dado o entendimento restrito de que esse
  se ocuparia somente da dimensão escolar [...]” (PAIVA,
  2003, p. 73-74).
  A esse movimento, que, na década de 1990, fez a
  Educação Física se submeter e se alinhar à lógica do mercado (PAIVA, 2003), somou-se a possibilidade de atuação
  no âmbito do SUS. Porém, neste, a partir de seus princípios doutrinários e organizativos e, principalmente, porque se fala no presente ensaio da APS, na qual o ideário
  da promoção da saúde é mais evidente, faz-se necessária
  uma formação na qual haja um relevante e indispensável diálogo entre educação e saúde e sobre educação em
  saúde. Desse modo, esses dois campos, historicamente
  178
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  concebidos de forma reducionista, precisam encontrar
  canais dialógicos de articulação desde suas perspectivas
  mais amplas, nas quais não cabe confundir educação só
  com escola, nem saúde como algo biológica e individualmente determinado, nem muito menos limitar práticas
  corporais a aspectos fisiológicos. Questiona-se, pois, e
  deixa-se para reflexão, se a formação inicial já especializada dá conta de tamanha tarefa.
  Quanto ao objeto da Educação Física para a
  atuação no campo da saúde, há a dicotomia entre os
  conceitos de atividade física e de práticas corporais,
  muitas vezes utilizados como sinônimos (BRASIL, 2006;
  MALTA et al., 2009), mas que encerram sentidos e significados distintos (LAZZAROTI FILHO et al., 2010) e,
  desta forma, suscitam modalidades de intervenção de
  muitas formas antagônicas no campo da saúde (FRAGA; CARVALHO; GOMES, 2012).
  Nesse sentido, numa perspectiva, o termo
  atividade física tem definição precisa (CASPERSEN;
  POWELL; CHRISTENSON, 1985), mas que restringe o
  movimento humano apenas a um fenômeno mecânico e
  fisiológico (FRAGA; CARVALHO; GOMES, 2012). Este
  termo se coaduna com a concepção biomédica de saúde,
  alinhando-se a práticas de cuidado tradicionais (curativas e prescritivas), em que a atividade física é remédio a
  ser administrado para a prevenção e/ou tratamento das
  doenças crônicas.
  Noutro ponto de vista, o termo práticas corporais, por sua polissemia, não está emoldurado em
  paradigma redutor do movimento humano, já que denota modos de expressão corporal historicamente construídos e significados (FRAGA; CARVALHO; GOMES,
  
  179
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  2012), mostrando maior adequação para servir de eixo
  articulador, tanto da formação quanto das intervenções
  da Educação Física no campo da saúde, considerando o
  paradigma plural da promoção da saúde, isto é, aquele
  que deve ser evidenciado nas ações desenvolvidas no
  âmbito da ABS, como também no diálogo com o campo
  da educação.
  Numa análise rasa ou conciliatória, esta diferenciação entre os termos pode ser considerada meramente semântica – como transparece nos textos da
  Política Nacional de Promoção da Saúde e da Portaria
  Ministerial que criou os NASF. Nesse sentido, o que
  caracterizará o trabalho desempenhado, no âmbito da
  Educação Física, como de abordagem crítica ou conservadora será seu distanciamento ou aproximação das
  reais exigências do SUS, da APS e da promoção da saúde. Contudo, a escolha por uma ou outra abordagem
  pode subscrever, no âmbito dos cursos de formação em
  Educação Física, saberes e práticas que, ao se alinharem
  a determinada abordagem, fazem vista grossa à outra,
  negando-a velada ou explicitamente.
  Enfim, as divergências apontadas pelas questões levantadas parecem ser, na atualidade, marcas importantes nas discussões sobre formação em Educação
  Física no campo da saúde. Elas evidenciam a divisão da
  própria área da Educação Física: de lados opostos, há
  quem defenda a abordagem conservadora da atividade física no âmbito da saúde, e outros, uma abordagem
  crítica. É necessário que ambas as partes dialoguem no
  sentido de se construírem bases mais sólidas para a formação de profissionais de Educação Física em saúde, o
  que resultará em intervenções profissionais mais adequadas às características do SUS e da APS.
  180
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  Por fim, no terceiro movimento podem-se agrupar textos destinados à descrição e/ou avaliação de experiências de intervenção da Educação Física ou da atividade física na APS. Entre as constatações a que se pode
  chegar neste contexto, nota-se a proliferação das experiências investigativas em torno das metodologias para
  a promoção da atividade física e das práticas corporais
  na APS, a partir de abordagens que visam à mudança de
  comportamento (SÁ; FLORINDO, 2012; CARVALHO;
  FREITAS, 2006; GOMES; DUARTE, 2008), à oferta da prática sistemática de atividades físicas (PEREIRA DA SILVA
  et al., 2011) e práticas corporais, ou a ambos os aspectos
  – abordagens mistas (SIQUEIRA et al., 2009; GOMES;
  ALMEIDA; DUARTE, 2011; SILVA; MATSUDO; LOPES,
  2011; SILVA et al., 2012). Em todas, vê-se o engajamento
  dos grupos de pesquisa em Educação Física ou atividade física e saúde com o estabelecimento de parcerias com
  municípios, no sentido de viabilizarem sua intervenção,
  seja na pesquisa ou na extensão universitária, na rede de
  serviços públicos de saúde.
  Ao que tudo indica, a exemplo do panorama
  em torno das estratégias a serem adotadas na formação
  em saúde no campo da intervenção, ainda persistem
  abordagens com tônica apenas na mudança comportamental – abordagem comportamentalista ou conservadora de promoção da saúde – ao mesmo tempo em que
  são registradas experiências baseadas em projetos educativos, complementados com a oferta orientada de atividades físicas ou práticas corporais e com a busca pela
  qualificação dos aparelhos públicos de lazer, através da
  articulação com o poder público local, avançando em
  direção à abordagem socioambiental ou socioecológica
  da promoção da saúde.
  181
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  Passadas quase duas décadas do reconhecimento
  da Educação Física como profissão da área da saúde, podese constatar que as proposições para a formação avançam
  em passos muito mais lentos do que as estratégias de intervenção no âmbito da APS, seja para promover atividades
  físicas ou práticas corporais. Alguns argumentos podem
  ser levantados como possíveis explicações para este fenômeno: a efetivação da intervenção profissional nos serviços públicos de saúde, através do NASF e da APS e da
  inserção dos cursos de EF no PET-Saúde, tem estimulado a
  busca por parâmetros que orientem e legitimem essa atuação, criando um espaço fértil para uma investigação científica que articula teoria e prática; o aumento da procura por
  qualificação nas residências multiprofissionais em saúde,
  mestrados e doutorados em saúde coletiva e saúde pública, ao mesmo tempo em que houve aumento do número
  de cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação Física, com linhas de pesquisa abordando saúde; a expansão
  dos grupos de pesquisa destinados a investigar os temas
  atividade física ou práticas corporais nos últimos anos; dificuldade, no campo da formação, em construir currículos,
  seja nos cursos de licenciatura ou de graduação (bacharelado), que avancem na efetivação dos diálogos necessários
  a uma profunda formação em saúde (COSTA et al., 2012).
  Pode-se concluir, portanto, que a atuação da
  Educação Física nos serviços públicos de saúde tem
  incentivado muito mais a proliferação de experiências
  exitosas no âmbito da intervenção em saúde do que estimulado a mudança de pensamento em relação à formação, tendo, por conseguinte, nenhuma ou pouca ressonância nos currículos pelo Brasil.
  182
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção
  primária à saúde
  
  Gilmar Mercês de Jesus | Martha Benevides da Costa
  
  É necessário que o debate em torno da busca
  por alternativas adequadas à formação em saúde, especialmente no que diz respeito à atuação na APS, avance,
  a partir do diálogo entre o que é consenso e dissenso
  em torno do perfil profissional adequado à atuação nos
  serviços públicos de saúde, na perspectiva da nova promoção da saúde.
  
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  Formação em educação física e a intervenção na atenção
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  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO SECUNDÁRIA
  EM SAÚDE
  Prof. Me. Saulo Vasconcelos Rocha
  Prof.ª Dr.ª Aline Rodrigues Barbosa
  Prof. Me. Hector Luiz Rodrigues Munaro
  INTRODUÇÃO
  Com a mudança dos modelos de atenção à saúde no Brasil e a consolidação do Sistema Único de Saúde
  (SUS), rompe-se com a perspectiva de saúde prioritariamente curativista, hospitalôcentrica e médico-centrada,
  passando para o entendimento de que promoção, proteção e reabilitação são requisitos primordiais para a busca de uma saúde com qualidade de vida.
  Em consequência, necessita-se de profunda
  mudança na saúde, desde a inclusão e/ou o reconhecimento da importância de outras profissões, do trabalho
  multidisciplinar e multissetorial e da corresponsabilização do processo do cuidado (equipe de saúde, usuário,
  cuidador) e da formação de profissionais para o SUS.
  Dentre os níveis de atenção estabelecidos nas
  diretrizes do SUS, a atenção secundária à saúde ou a
  média complexidade apresenta-se como um nível de
  atenção especializada, com ações que vão além da atenção básica, mas que ainda não se configuram como de
  alta complexidade. Este nível de atenção à saúde é importante para oferecer suporte à porta de entrada do sistema: estratégia de saúde da família.
  193
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  O nível de complexidade da atenção secundária à saúde necessita da disponibilidade de diferentes
  profissionais especializados, inclusive da Educação Física, assim como a utilização de recursos de apoio diagnóstico e terapêutico. Embora ainda sejam incipientes
  os estudos sobre as perspectivas de intervenção do
  profissional de Educação Física nesse nível de atenção,
  acredita-se que ele possa contribuir para melhor resolubilidade deste nível da atenção à saúde.
  Nesse sentido, esse capítulo tem como propósito discutir os caminhos da intervenção do profissional
  de Educação Física na atenção secundária à saúde, revelando o panorama atual, os desafios e as perspectivas de
  intervenção nos espaços de atuação (clínicas, centros de
  atenção psicossocial, centros de saúde, entre outros) que
  compõem a atenção secundária à saúde.
  
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO SECUNDÁRIA EM
  SAÚDE: ONDE ESTAMOS?
  Com o processo de redemocratização do país, no
  início dos anos 1980, a discussão sobre o redirecionamento
  da formação do profissional de Educação Física ganhou
  força. Em 1987, após amplos debates realizados em diferentes regiões do país, foi aprovada a resolução CFE 03/87,
  que dispõe sobre a possibilidade de formação do graduado
  em Educação Física com título de bacharel ou licenciado,
  sinalizando a necessidade de formação diferenciada para
  o profissional que atuará na docência (licenciado) e na área
  não escolar (clubes, academias, centros comunitários etc.).
  194
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  Em 2004, foram publicadas as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Educação Física
  (Parecer CNE/CES 007/2004) que, assim, como a resolução CNE 03/87, reforçam a necessidade de perfis distintos de formação para professores de Educação Física
  (licenciatura) que irão atuar na educação básica e para
  o profissional que atuará na área não escolar (bacharelado). Além disso, as diretrizes criam a possibilidade de
  estabelecimentos de núcleos temáticos nos cursos de
  bacharelado, que podem contemplar até 20% da carga
  horária total e 40% do estágio curricular obrigatório.
  Essa perspectiva, de formação específica e de
  aprofundamento em núcleos temáticos, permite que a
  formação em Educação Física possa atender demandas
  sociais emergentes, como a atuação na área da saúde coletiva, inclusive na atenção secundária em saúde, que
  compreende o processo de cuidado, prestado em ambulatórios com tecnologia de média complexidade, na
  realização de exames e consultas com especialistas nos
  centros de referência (MELO et al., 2012).
  A atenção secundária é referenciada pelo sistema (estratégia de saúde da família- ESF), sendo que,
  para garantir a integralidade do sistema, faz-se necessário operar mudanças na produção do cuidado, a partir
  da rede básica, da secundária, da atenção à urgência e
  de todos os outros níveis assistenciais (MAGALHÃES
  JÚNIOR; FRANCO, 2004).
  A estratégia de saúde da família (ESF) tem a
  responsabilidade de gerenciar o projeto terapêutico, e
  pelo caráter longitudinal do cuidado garantirá o acesso
  aos outros níveis de atenção, e pelo processo de referência e contrarreferência, a ESF garantirá a continuidade
  dos cuidados ao usuário. Ou seja, quando os problemas
  195
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  de saúde não puderem ser resolvidos na atenção básica,
  o indivíduo deve ser encaminhado para os serviços de
  maior complexidade. Uma vez solucionado o problema,
  este indivíduo deve ser reencaminhado à atenção primária para ser acompanhado (FRATINI et al., 2008).
  Nesse sentido, faz-se necessário pensar em
  mudanças no processo da formação em saúde. Especificamente sobre a Educação Física, Fonseca et al. (2012)
  sinalizam a fragilidade das diretrizes curriculares no
  que diz respeito a contemplar a formação em saúde. Os
  autores referem que a integralidade da formação em
  saúde, nos três níveis de atenção (primária, secundária
  e terciária), não está clara na Resolução n.º 07/2004 e
  propõem a análise crítica desta Resolução, na tentativa
  de pensar em uma formação em Educação Física que
  consiga contemplar a formação integral. Essa proposta
  atenderia a necessidade de fortalecimento da formação
  para atuação na atenção secundária à saúde.
  EDUCAÇÃO FÍSICA E A ATENÇÃO SECUNDÁRIA
  EM SAÚDE: POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO
  Com a evolução da necessidade dos indivíduos,
  emergirão novas áreas de intervenção para o profissional
  de Educação Física (NASCIMENTO, 2002). O panorama
  do mercado de trabalho na área caracteriza-se por sua
  dinamicidade, exigindo dos profissionais a aquisição de
  novos conhecimentos e habilidades para melhor desempenharem suas funções (FEITOSA; NASCIMENTO, 2012).
  A resolução nº 046/2002/CONFEF define que
  o profissional de Educação Física (PEF) poderá atuar
  como autônomo e em instituições públicas e privadas
  196
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  de prestação de serviços que envolvam atividade física
  e/ou exercício físico, dentro dos três níveis de atenção
  à saúde. Nesse contexto, a intervenção do PEF, na atenção secundária em saúde, tem como objetivo diminuir a
  prevalência de uma doença em determinada população,
  reduzindo sua evolução e duração, o que exige diagnóstico precoce e tratamento imediato (SILVA, 2010).
  Dentre os espaços de atuação do profissional
  de Educação Física (PEF), no nível de assistência secundária à saúde, destacam-se centros de saúde, clínicas,
  centros de atenção psicossocial e ginástica laboral. No
  entanto, eles não se esgotam aí, havendo outras possibilidades que podem ser criadas a partir da definição
  desse nível de atenção.
  CENTROS DE SAÚDE, CLÍNICAS E OUTROS
  SERVIÇOS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
  O centro de saúde/unidade básica de saúde caracteriza-se como um serviço destinado à realização de
  atendimentos de atenção básica e integral a uma população, de forma programada ou não, nas especialidades
  básicas (BRASIL, 2013). Para o PEF, os centros de saúde
  apresentam-se como uma das possibilidades de atuação
  no âmbito da atenção secundária em saúde.
  Os poucos relatos de experiências de atuação de
  PEF em centros de saúde foram verificados principalmente no estado de São Paulo, mais especificamente, no centro
  de saúde da escola Geraldo de Paula Souza, vinculado à
  Faculdade de Saúde Pública da USP. Nesse centro, o serviço de Educação Física é ofertado aos idosos atendidos e a
  proposta de atividade envolve a realização de caminhadas,
  197
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  exercícios posturais e respiratórios (FREITAS, 2007). Maiores detalhes sobre esse serviço não foram encontrados.
  Borges (2009) relata a experiência no cuidado à
  saúde de idosos atendidos pelos centros de saúde de Florianópolis-SC, por meio do programa Floripa Ativa que
  atende idosos e indivíduos com idade igual a ou maior
  que 60 anos (preferencialmente), portadores de comorbidades leves e moderadas. O enfoque da intervenção é
  na prevenção secundária e terciária, fases quatro e cinco
  da reabilitação cardíaca. A prática de exercícios físicos
  acontece nos espaços dos centros de saúde, dos centros
  comunitários e/ou em outros espaços disponíveis, em
  três dias da semana, consistindo em sessões de ginástica
  com duração de sessenta minutos.
  Em Vitória, Espírito Santo, uma experiência
  importante, no âmbito da atenção secundária, é o SOE
  (Serviço de Orientação ao Exercício), ofertado pela Secretaria Municipal de Saúde, há mais de 20 anos, no
  qual são disponibilizados 15 módulos de orientação ao
  exercício, espalhados pelos bairros da cidade. É oferecido também o serviço em 17 unidades de saúde, e consiste em orientar e incentivar a prática regular e correta
  de exercícios; combater o sedentarismo; auxiliar na prevenção e no tratamento de doenças crônico-degenerativas não transmissíveis. Além disso, são feitas visitas
  domiciliares e ações educativas (PMV, 2013).
  Este serviço prevê a participação de PEF na elaboração, gestão e prescrição do exercício físico, agindo em conjunto com toda a estrutura das unidades básicas de saúde.
  No atendimento em clínicas, o PEF poderá desenvolver atividades de avaliação e prescrição de exercícios físicos para indivíduos aparentemente saudáveis
  198
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  e/ou portadores de alguma patologia, de forma individual ou coletiva. Esse atendimento pode ser observado
  no Instituto Dante Pazzanesse em São Paulo, São Paulo.
  Nesse serviço é realizada avaliação clínica e funcional
  com um médico e com um PEF, antes de ser iniciado o
  programa de exercícios físicos. O programa de exercícios oferecido consiste de atividades aeróbias, exercícios
  localizados, alongamentos e, ocasionalmente, atividades recreativas (FREITAS, 2007).
  Ainda no contexto da clínica, os PEF podem
  realizar atendimentos que envolvam avaliação antropométrica e funcional e prescrição individualizada de
  exercícios, principalmente para indivíduos que necessitam de cuidados especiais para participação em programas de exercícios. Modelos de atendimento com
  essas características são ofertados em diversas regiões
  do país, no entanto, são incipientes as publicações sobre modelos de intervenção e condutas adotadas nesse
  contexto.
  Outro espaço de atuação na atenção secundária à saúde são os ambulatórios; relatos sobre a atuação do PEF foram verificados no ambulatório de pediatria da Universidade Federal de São Paulo. O referido
  ambulatório atendia, em média, a vinte pacientes por
  semana, com idade variando entre um e dezoito anos,
  cuidados por uma equipe multidisciplinar formada por
  PEF, pediatras, nutricionistas e psicólogos. A atuação
  do PEF consistia em realização de anamnese (incluindo
  informações sobre prática de atividade física habitual);
  orientação sobre mudanças de estilo de vida e prática
  regular de atividade física; encaminhamento para clubes, academias e outros locais de prática de atividade
  física (BARBOSA et al., 1999).
  199
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Encontramos, também, o Programa de Atividades Físicas para Pessoas com Necessidades Especiais
  (PAFIPNES), criado com o propósito inicial de disponibilizar espaço e acesso gratuito à prática de exercícios
  físicos com orientação e supervisão adequadas, voltado especialmente para a atenção secundária à saúde de
  pessoas cadastradas no PSF do município de São José
  do Rio Pardo, São Paulo (PEREIRA-DA- SILVA et al.,
  2011).
  As ações do programa visam atender as recomendações atuais acerca da prática da atividade física,
  no intuito de fundamentar a participação do PEF juntamente com a equipe multidisciplinar.
  A principal dificuldade de atuação do PEF, no
  âmbito ambulatorial, consiste na falta de espaços públicos para a prática de atividades físicas e para o encaminhamento dos usuários atendidos. Faz-se necessária a
  criação de espaços para prática de exercícios físicos dentro das unidades ambulatoriais, principalmente para
  atender as populações mais vulneráveis (indivíduos
  obesos, portadores de cardiopatias, síndrome metabólica, dentre outros) que necessitam de maior supervisão
  para a prática de exercícios físicos.
  Um fator importante na limitação da atuação
  do PEF em relação à integralidade encontra-se no fato
  de sua principal função ser a instrução. Na maioria
  das vezes, as atividades elaboradas são especializadas,
  abrangendo intervenções individuais ou sobre pequenos coletivos que se assemelham por necessidades, condições ou interesses, afastando-os assim do princípio da
  multidisciplinaridade (FONSECA et al., 2012).
  
  200
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL (CAPS)
  Após a reforma sanitária e a criação do Sistema
  Único de Saúde (SUS), o Estado brasileiro estruturou,
  por meio do Ministério da Saúde, os diversos níveis de
  atenção. No caso do atendimento especializado em saúde mental, foram criados os centros de atenção psicossocial (CAPS), uma alternativa ao modelo centrado no
  hospital psiquiátrico (ROCHA, 2011).
  Os CAPS caracterizam-se como unidades de
  atendimento intensivo e diário aos portadores de sofrimento psíquico e aparecem como eixo articulador das
  ações que envolvem os portadores de sofrimento psíquico em determinado território, atendendo aos postulados
  de acessibilidade e equidade (ROBLE et al., 2012). Nesses locais, o cuidado à saúde é prestado por uma equipe multidisciplinar, constituída por psiquiatras, médicos
  clínicos, psicólogos, assistentes sociais, artistas plásticos,
  músicos, enfermeiros, auxiliares de enfermagem e profissionais de educação física. Esse espaço de atuação tem
  sido ampliado, com crescimento significativo do número de CAPS, no Brasil, nas últimas décadas, passando de
  112, em 1997, para 1123, em 2007 (BRASIL, 2007).
  Apesar da expansão dos CAPS, a presença dos
  profissionais de Educação Física, nesses espaços, ainda
  não é frequente. Nota-se também carência no que se refere a modelos de intervenção direcionados para esse
  cenário de atuação. O profissional de Educação Física
  que atua no CAPS assume a identidade de profissional
  de saúde mental, excedendo as competências previstas
  nos currículos dos cursos de graduação em Educação
  Física (WACHS; FRAGA, 2009).
  201
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  A inserção do PEF, no âmbito do CAPS, e a inclusão da prática de atividade física como modalidade
  terapêutica, utilizada no tratamento dos transtornos
  mentais, parecem ser iniciativas viáveis, desde que sejam oferecidas as condições mínimas para a realização
  das atividades. Contudo, além das dificuldades estruturais, os problemas decorrentes das doenças mentais e o
  baixo nível econômico, característico dos usuários deste
  serviço (CAPS), são barreiras importantes na promoção
  de um estilo de vida saudável (ADAMOLI, AZEVEDO,
  2009), as quais devem ser levadas em consideração na
  elaboração de propostas de intervenção dentro desse
  espaço.
  GINÁSTICA LABORAL: ATENÇÃO À SAÚDE DO
  TRABALHADOR
  A ginástica laboral (GL) caracteriza-se como
  uma modalidade de atividade física realizada no ambiente de trabalho, programada de acordo com as características das atividades laborativas. Ela tem como propósito compensar as estruturas mais ativadas e ativar as
  que não são requisitadas constantemente durante o trabalho (LIMA, 2005), sendo uma ferramenta importante
  para motivar o trabalhador a aderir a um estilo de vida
  ativo (CANDOTTI et al., 2011), e retirá-lo da condição
  de sedentário.
  Muitas empresas têm implantado programas
  de GL e, consequentemente, o mercado de trabalho para
  o PEF, nessa área, tem crescido significativamente. Os
  benefícios proporcionados pela inclusão da GL nas empresas são vários, dentre eles: melhora na flexibilidade;
  202
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  prevenção da fadiga muscular; reeducação postural; redução da dor nas costas; melhora da socialização entre
  colaboradores. Estes benefícios potencializam a disposição para as atividades laborais, reduzem o absenteísmo
  e aumentam a produtividade (LIMA, 2005; CANDOTTI
  et al., 2011).
  Com o crescimento da GL, no ano de 2007,
  foi criada a Associação Brasileira de Ginástica Laboral
  (ABGL). Essa associação tem como propósito contribuir
  para a consolidação da GL como espaço de atuação do
  PEF, na promoção da saúde e da qualidade de vida do
  trabalhador. A ABGL promove cursos e seminários; elabora materiais informativos; divulga as empresas de GL
  em seu site, assim proporcionando melhor interação entre os PEF que trabalham nessa área.
  Inicialmente, o trabalho do PEF consiste na
  avaliação das características do ambiente de trabalho,
  do ramo de atividade, das áreas de risco e das principais
  causas de absenteísmo, entre outras informações. A partir desse levantamento, verifica-se que tipo de ginástica
  a empresa tem condições de oferecer a seus funcionários: preparatória (início do trabalho), compensatória
  (em intervalos durante a jornada de trabalho) ou relaxante (final da jornada de trabalho).
  O programa de atividade física na empresa
  consiste em sessões de atividades de alongamento e
  fortalecimento muscular, com exercícios compensatórios e de aquecimento, realizados durante 10 a 15 minutos. Além disso, o PEF deve acrescentar, nas sessões,
  orientações sobre a importância de um estilo de vida
  ativo para a saúde e a qualidade de vida do trabalhador, assim como organizar atividades de lazer (festivais
  esportivos, caminhadas, corridas), palestras semanais
  203
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  destinadas à prevenção de acidentes no trabalho (SIPAT), entre outras (LIMA, 2005).
  Dentre as experiências de GL disponíveis na
  literatura, Tirlone e Moro (2010) relatam a rotina de
  programa de GL realizado em uma empresa privada de
  prestação de serviços de Florianópolis, SC. O programa,
  desenvolvido há cinco anos, era realizado com frequência de três vezes por semana, sendo utilizadas técnicas
  de alongamento, fortalecimento muscular, massagem,
  entre outros. Os autores destacam que os trabalhadores
  participantes relataram satisfação com o programa desenvolvido, afirmando que a GL é um mecanismo que
  evita doenças; melhora a saúde e a postura; combate o
  sedentarismo; aumenta a disposição para o trabalho.
  Dentre os espaços de atuação do PEF na atenção secundária à saúde, a atuação na área de saúde do
  trabalhador encontra-se em situação privilegiada. Observam-se definição clara de procedimentos e condutas
  sistematizadas para a atuação profissional, e há uma entidade organizada que procura oferecer suporte técnicocientífico, a fim de fortalecer ainda mais essa área.
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
  FÍSICA NA ATENÇÃO SECUNDÁRIA EM SAÚDE
  A solidificação do discurso da multidimensionalidade do conceito de saúde, a consolidação do SUS e
  a ampliação da rede de serviços de atenção secundária
  à saúde nos diversos setores (centros de saúde, CAPS,
  ambulatórios, ginástica laboral e outros) remetem a um
  cenário promissor para a atuação do PEF na atenção secundária em saúde.
  204
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
  Contudo, a formação profissional apresenta-se
  como a principal barreira para a atuação do PEF na área
  da saúde, em todos os níveis de atenção, pois os cursos
  de formação não oferecem suporte para ampliação das
  práticas de saúde (SOUZA; LOCH, 2011).
  Com o objetivo de contribuir na formação dos
  PEF para o SUS, foi criada, no ano de 2011, a Associação
  Brasileira de Ensino da Educação Física para a Saúde, a
  ABENEFS. Essa associação tem como principal missão
  contribuir para a integralidade do
  ensino da saúde na formação inicial e continuada de bacharéis em
  Educação Física no Brasil e apoiar
  o desenvolvimento de cursos de
  Educação Física com ênfase na atuação na área da saúde (FONSECA
  et al., 2011).
  
  Além da criação da ABENEFS, observam-se,
  nos últimos anos, várias iniciativas conduzidas no intuito de aperfeiçoar a qualificação dos profissionais de
  saúde, as quais contemplam a formação em Educação
  Física. A inserção do PEF no Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e no Programa de Educação pelo Trabalho em Saúde (PET-Saúde, PET-vigilância em saúde e PET-saúde
  mental) no nível de graduação; os investimentos na ampliação de vagas; a inclusão da Educação Física nas residências multiprofissionais de saúde (saúde da família,
  saúde mental e saúde da mulher) são ações importantes
  que sinalizam para um cenário promissor com relação à
  adequação da formação do PEF para atuação na atenção
  secundária em saúde.
  205
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  Os espaços de intervenção para o PEF, na atenção secundária à saúde, têm crescido em algumas áreas,
  ao longo dos anos. Observa-se crescente aumento do
  número de CAPS em diferentes regiões do país, bem
  como a ampliação do número de empresas que ofertam
  o serviço de ginástica laboral. Outros espaços, como
  centros de saúde e ambulatórios, ainda estão restritos às
  grandes cidades. Espera-se que com a migração de profissionais de saúde dos grandes centros para o interior
  do país, esses espaços sejam incrementados.
  Apesar do crescimento dos espaços de intervenção para o PEF, o processo de formação profissional
  não tem acompanhado essas mudanças, apresentandose como principal desafio para a consolidação da Educação Física nesse contexto de atenção à saúde.
  Devem-se ponderar outros aspectos importantes nesse processo. Um deles relaciona-se ao recente
  reconhecimento da Educação Física como profissão da
  área da saúde (Resolução n.º 218/97), e outro, à escassez
  de profissionais com capacidade técnico-científica para
  atuar na área de saúde.
  Contudo, as expectativas de mudança desse
  contexto são boas. A criação de associações como as citadas (ABENEFS, ABGL); o aumento da produção científica na área; a articulação entre ensino e serviço por
  meio dos estágios, PETs, residências multiprofissionais;
  as ações de extensão universitárias são medidas que podem contribuir para a consolidação da atuação do PEF
  na atenção secundária à saúde.
  
  206
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
  Hector Luiz Rodrigues Munaro
  
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  Novos desafios à Educação física
  
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  Formação em educação física e a intervenção na atenção secundária em saúde
  Saulo Vasconcelos Rocha | Aline Rodrigues Barbosa
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  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
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  210
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO TERCIÁRIA
  EM SAÚDE
  Prof.a Ma. Camila Fabiana Rossi Squarcini
  Prof. Dr. Adair da Silva Lopes
  Prof. Dr. Júlio Cesar Schmitt Rocha
  Introdução
  O Brasil, desde a sua colonização, passou por
  mudanças sociais, políticas e econômicas que influenciaram diretamente a organização e o funcionamento
  de seu sistema de saúde. Neste percurso, destacam-se
  algumas iniciativas, como por exemplo, a criação das
  Casas de Misericórdia, no século XVI; a Reforma das
  Vacinas, em 1904; a criação do Ministério da Saúde, em
  1953; a instituição do Sistema Único de Saúde (SUS), em
  1988 (PAIM et al., 2011).
  Com a instituição do SUS, em 1988 (BRASIL,
  1988), o sistema de saúde passou a primar pela universalidade (direito de todos à saúde e dever do Estado a
  sua oferta); equidade (diminuição das disparidades sociais e regionais); integralidade (a saúde é vista conforme a necessidade de cada pessoa) (BRASIL, 2000). Para
  garantir esses princípios, em especial o da integralidade, a atenção à saúde foi dividida, no SUS, em níveis de
  hierarquização: atenção básica (ou atenção primária),
  atenção de média complexidade (ou atenção secundária) e atenção de alta complexidade (ou atenção terciária) (BRASIL, 2009; FONSECA et al., 2012a).
  211
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Esta última, foco desse capítulo, corresponde aos
  procedimentos de alta tecnologia e alto custo que são ofertados por serviços qualificados de saúde, por exemplo, os
  hospitais e os centros de assistência ao portador de doença
  renal crônica, ao portador de câncer, àqueles com necessidade de cirurgia cardiovascular, de procedimentos de
  neurocirurgia, de cirurgia de implante coclear, de cirurgia
  das vias aéreas superiores e da região cervical, dentre outros atendimentos especializados. Para tanto, este nível de
  atenção deve estar unido e em constante interação com os
  demais níveis da atenção à saúde, ou, em outras palavras,
  deve estar organizado em ‘rede’ (BRASIL, 2009).
  O sucesso deste sistema de atendimento está
  relacionado às mudanças de fatores que, segundo Vecina Neto e Malik (2007), correspondem:
  
  212
  
  •
  
  demografia (envelhecimento populacional
  e queda da natalidade, com consequente
  aumento do consumo dos serviços);
  
  •
  
  perfil epidemiológico (aumento das doenças e agravos não transmissíveis, reaparecimento de antigas enfermidades, como
  a dengue, surgimento de novas doenças,
  como a provocada por bactéria ultrarresistente aos antibióticos);
  
  •
  
  tecnologia (busca incessante por novas drogas, novos equipamentos);
  
  •
  
  medicalização (uso exacerbado de medicamentos em contrapartida à prevenção);
  
  •
  
  custo (referente aos gastos diretos e indiretos ou fruto da inflação, neste setor, gerada
  pelo aumento de sua utilização);
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  •
  
  papel do cidadão (com o aumento do direito do cidadão, muitos processos judiciais
  são ganhos, garantindo o direito ao acesso
  a determinados tratamentos, gerando desigualdade no acesso ao judiciário e no limite
  da capacidade de financiamento do SUS);
  
  •
  
  legislação (que visa regular o setor, a exemplo da Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA, e garantir a livre concorrência);
  
  •
  
  equidade (os direitos iguais não podem
  ser mais vistos de maneira cartesiana, por
  exemplo, na ordem de uma fila. O direito
  só será igual se as pessoas forem tratadas
  diferentemente);
  
  •
  
  hospitalocentrismo e regionalização (muitos atendimentos hospitalares são considerados desperdício de recursos, pois poderiam ser evitados ou atendidos na atenção
  primária, além do que os serviços de atendimento terciário não abrangem todas as
  localidades);
  
  •
  
  oferta de leitos (muitos leitos estão localizados em hospitais menores, com pouca
  resolutividade);
  
  •
  
  fracionamento do cuidado (muito se deve
  ao corporativismo no setor, que acaba privilegiando os hospitais em políticas sociais
  e de saúde);
  
  •
  
  profissionais (criação da reserva de mercado profissional e pouco diálogo de fato,
  entre as áreas).
  213
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Especificamente sobre o profissional da saúde,
  segundo a Organização Mundial da Saúde, ele é a personificação dos valores centrais de um sistema, e deve estar
  preparado, motivado e receber o apoio necessário de todos
  os setores da sociedade para atender a estes valores e aos
  objetivos propostos, nacional e internacionalmente, em
  prol de uma saúde equitativa entre povos (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006). Assim, a necessidade que
  se tem hoje é de um profissional apto para entrar e permanecer no trabalho em saúde e qualificado não apenas
  com o conteúdo técnico do conhecimento, mas, também,
  capaz de compreender a história, a linguagem e a cultura
  de cada região, que saiba dialogar com as mais diversificadas pessoas, independente de região, faixa etária, gênero,
  etnia, entre outros. Por isso, investir na educação é fundamental (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006).
  A formação do profissional da saúde, de acordo
  com Frenk et al. (2013), deve estar centrada no paciente e em
  uma equipe de base. O caminho a ser seguido, nesse sentido, está na adequação da educação desses profissionais,
  longe, porém, de pensar a educação como a única responsável pela solução do problema. Para estes autores é a partir
  dela que os profissionais se formarão com um olhar mais
  aguçado para reconhecer os desafios e procurar resolvê-los.
  Além da formação nos cursos de nível superior e da atualização do conhecimento, a densidade
  (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006) e o diálogo multiprofissional são importantes para garantir
  o sucesso da intervenção, especialmente nos hospitais
  (VECINA NETO; MALIK, 2007; FRENK et al., 2013).
  Para melhor intervir é necessário se preparar
  tecnicamente, assim como se preparar para além do
  simples aplicar técnico, no sentido de dialogar com as
  214
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  demais profissões para que, de fato, se garantam os princípios do SUS no atendimento terciário e se superem os
  desafios postos aos profissionais da saúde. Diante desse cenário, questiona-se: de que maneira o profissional
  de Educação Física pode estar inserido neste ambiente?
  Este profissional está sendo formado para atuar na atenção terciária? Quais são, atualmente, as possibilidades
  de intervenção neste nível? Quais têm sido as perspectivas e os desafios enfrentados? Eis alguns questionamentos que são debatidos neste capítulo.
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO TERCIÁRIA EM
  SAÚDE: ONDE ESTAMOS?
  Dez anos após a legalização, pelo então Conselho
  Federal de Educação (atual Conselho Nacional de Educação), dos campos de atuação na área da Educação Física – licenciado e bacharel (BRASIL, 1987) – é que o profissional de
  Educação Física foi alocado na área da saúde, fato reconhecido pelo Conselho Nacional de Saúde, em 1997 (BRASIL,
  1997). Os campos de intervenção, por força legal, assim se
  distinguem: o licenciado está apto para trabalhar nas modalidades da educação básica (BRASIL, 2002); o bacharel
  (BRASIL, 2004) está apto para trabalhar no espaço não escolar, podendo ter uma formação generalista, com ênfase na
  saúde ou no esporte (FONSECA et al., 2012a, 2012b).
  Estabelecido esse cenário da formação em Educação Física, buscamos conhecer os projetos pedagógicos
  dos cursos de graduação (licenciatura e bacharelado) em
  Educação Física das universidades estaduais da Bahia, de
  São Paulo e de Santa Catarina, na tentativa de identificar
  215
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  aspectos previstos para a formação, relacionados à atenção terciária. Para a obtenção de tais projetos, o primeiro
  passo foi acessar o site oficial das universidades na internet. Quando os projetos não estavam disponibilizados,
  foi enviado um e-mail para o setor de contato do referido
  curso (coordenador, secretário do curso ou (ex) docente
  do curso) para a obtenção dos documentos.
  Compuseram essa investigação as seguintes
  universidades (Quadro 1):
  •
  
  – da Bahia: Universidade do Estado da
  Bahia (Uneb – campus de Alagoinhas, Jacobina e Guanambi), Universidade Estadual
  de Feira de Santana (UEFS), Universidade
  Estadual de Santa Cruz (Uesc), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb);
  
  •
  
  – de Santa Catarina: Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc);
  
  •
  
  – de São Paulo: Universidade de São Paulo
  (USP – Cidade Universitária, campus Zona
  Leste e Campus Ribeirão Preto), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp –
  campus Campinas e Limeira), Universidade
  Estadual Paulista (Unesp – campus Bauru,
  Rio Claro, Presidente Prudente).
  
  No quadro 1, observa-se a existência de 11 cursos
  de licenciatura e de sete cursos de graduação, dos quais
  apenas dois dão ênfase à saúde. No entanto, será que essa
  ênfase contempla as expectativas requeridas pela atenção
  terciária? Voltaremos a essa discussão posteriormente.
  Na sequência, discutimos as questões relativas à realidade da formação em Educação Física na Bahia.
  216
  
  SP
  
  SC
  
  BA
  
  Estado
  
  Unicamp
  
  USP
  
  Uefs
  UESC
  UESB
  UDESC
  
  UNEB
  
  Universidade
  
  X
  
  X
  
  X
  
  X
  
  X
  
  X
  X
  X
  X
  X
  X
  X
  
  Alagoinhas
  Guanambi
  Jacobina
  Cidade Universitária
  Zona Leste
  Ribeirão
  Preto
  Campinas
  Limeira
  
  Graduado
  
  Licenciatura
  
  Campi
  
  X*
  
  X
  
  X*
  
  Graduado
  com Ênfase
  no Esporte
  
  Quadro 1 – Perfil dos Cursos de Educação Física selecionados: onde estamos?
  
  Continua...
  
  X
  
  X*
  
  Graduado
  com Ênfase
  na Saúde
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  217
  
  218
  
  UNESP
  
  SP
  
  X
  X
  
  Bauru
  Rio Claro
  Presidente
  Prudente
  11
  
  X
  
  Licenciatura
  
  Campi
  
  3
  
  X
  
  Graduado
  
  3
  
  2
  
  Graduado
  com Ênfase
  na Saúde
  
  Fonte: quadro confeccionada pelos autores a partir de pesquisa realizada em: Universidade Estadual do Sudoeste da
  Bahia, 2001; Universidade Estadual de Campinas, 2011; Universidade Estadual de Campinas, s/d; Universidade do Estado de Santa Catarina, 2007; Universidade do Estado da Bahia, 2011; Universidade do Estado da Bahia, 2013a; Universidade do Estado da Bahia, 2013b; Universidade de São Paulo, 2013a; Universidade de São Paulo, 2013b; Universidade
  de São Paulo, s/d; Universidade de São Paulo, 2011; Universidade Estadual Paulista, 2005a; Universidade Estadual
  Paulista, 2005b; Universidade Estadual Paulista, 2007.
  Nota:*Cursos que receberam outras designações, mas que têm em comum o mesmo foco de empoderamento do curso
  de Educação Física, foram incluídos na investigação.
  
  Total
  
  Universidade
  
  Estado
  
  Graduado
  com Ênfase
  no Esporte
  
  Conclusão...
  
  Novos desafios à Educação física
  
  Educação, saúde e esporte
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  REALIDADE BAIANA
  Na Bahia, os cursos de formação em Educação
  Física das universidades estaduais estão distribuídos
  em seis campi, espalhados pelo estado. Em todos eles, a
  formação oferecida é a de curso de licenciatura, ou seja,
  priorizam a formação de professores de Educação Física.
  Ressalte-se que não há curso de bacharelado em Educação Física ofertado por instituição pública no estado da
  Bahia. Além das universidades estaduais, nenhuma das
  duas universidades federais (Universidade Federal da
  Bahia – UFBA e Universidade do Recôncavo Bahiano UFRB) possui curso de bacharelado em Educação Física.
  Isto nos leva às seguintes hipóteses: a) a Bahia
  não necessita do profissional de Educação Física no atendimento à saúde. Esta hipótese é totalmente improvável,
  se considerarmos o “Plano de Ações para Enfrentamento das Doenças Crônicas Não Transmissíveis no Brasil”
  (BRASIL, 2011); b) a Bahia necessita do profissional de
  Educação Física no atendimento à saúde, mas as universidades públicas negligenciam a formação dos bacharéis
  em Educação Física (hipótese provável, uma vez que cursos desta natureza são oferecidos pelo sistema privado
  de educação superior, por exemplo, na Faculdade Social,
  no Centro Universitário Jorge Amado, na Universidade
  Católica do Salvador e na Faculdade de Tecnologia e Ciências); c) a Bahia necessita do profissional de Educação
  Física no atendimento à saúde, mas, no interior das universidades públicas do estado, o pensamento dominante
  é o de que os cursos de licenciatura são projetados para
  funcionarem em uma perspectiva ampliada e suprem
  esta demanda (hipótese mais provável, haja vista, por
  
  219
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  exemplo, que no Projeto Pedagógico de Licenciatura da
  Uesb há a disciplina ‘Metodologia da Atividade Física’
  que, em sua ementa, propõe o seguinte: “Apresentar
  proposta de orientação e acompanhamento de atividade
  física na perspectiva da melhoria da qualidade de vida
  das pessoas, abordando de forma superficial princípios
  do treinamento desportivo” (UNIVERSIDADE Estadual do Sudoeste da Bahia, 2001, p. 100); e que,
  no Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura da Uneb
  – Alagoinhas, há a disciplina ‘Atividade Física Para Grupos Especiais’ que, em sua ementa, propõe: “Prescrição
  e orientação de exercícios físicos para grupos especiais:
  cardiopatias, obesidade, hipertensão arterial, diabetes,
  dislipidemias, osteoporose, gestantes, aids, etc. Exercício
  físico e sistema imunológico. Prescrição de exercícios para
  portadores de lesões do aparelho locomotor. Programas
  computadorizados para prescrição de exercícios” (UNIVERSIDADE DO ESTADO da Bahia, 2011, p. 266).
  Frente a essa realidade, perguntamos: será que,
  na Bahia, as universidades públicas estão formando, de
  fato, profissionais qualificados para atender as demandas da atenção em saúde, especialmente em seu nível
  terciário? De acordo com os pontos apresentados, somos impelidos a acreditar que as universidades pouco
  têm contribuído para o atendimento em saúde e menos
  ainda quando se refere ao nível terciário de atenção.
  REALIDADE DOS CURSOS DE BACHARELADO
  DAS INSTITUIÇÕES PESQUISADAS
  Novamente olhando no quadro 1, desta vez
  focando os quatro cursos de bacharelado (Udesc, USP
  220
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  campus Cidade Universitária, Unicamp – Campinas e
  Unesp campus Rio Claro) são apresentados, a seguir, os
  locais de trabalho reconhecidos nos projetos pedagógicos.
  1) De acordo com o projeto pedagógico do curso de bacharelado em Educação Física da UDESC, o formado terá como local de trabalho:
  [...] Instituições e Academias Especializadas, Centros Comunitários,
  Clubes, Condomínios, Hospitais,
  Creches, Hotéis, Clínicas, Prestação de Serviço e tudo o mais que
  se relacionar com a Educação Física, o Esporte, a Saúde e o Lazer
  (UNIVERSIDADE DO ESTADO
  DE SANTA CATARINA, 2007, p. 8,
  grifo nosso).
  
  2) Conforme o site da USP, o bacharel em Educação Física pelo campus da Cidade Universitária tem
  como local de atuação:
  Academias, clubes, creches, centros
  comunitários, órgãos governamentais, centros de pesquisa, asilos, hospitais, centros de saúde, centros de
  estética, hotéis, centros de recreação
  e lazer, empresas de consultoria, indústrias, entre outros, exceto no contexto escolar (UNIVERSIDADE DE
  SÃO PAULO, 2013a, grifo nosso).
  
  3) Segundo o projeto pedagógico do curso de
  bacharelado em Educação Física pela Unicamp campus Campinas, os locais de trabalhos são: “[...] clubes,
  hospitais, ONGs, centros esportivos, empresas, rede de
  221
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  hotelaria, clínicas e academias entre outros [...]” (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2011, p. 10,
  grifo nosso).
  4) No projeto pedagógico do curso de bacharelado em Educação Física pela UNESP - campus de Rio
  Claro - não estão especificados os locais de atuação e
  sim as áreas de atuação sendo: “Esporte, Recreação e
  Lazer, Exercício e Saúde, Educação Física Adaptada”
  (Universidade Estadual Paulista campus Rio
  Claro, 2005a, p. 10). Além disso, observa-se no projeto
  pedagógico que, apesar de tal curso ter uma formação
  também voltada para o ‘exercício e saúde’, seus egressos não estão inseridos em hospitais, ou seja, na atenção
  terciária à saúde (Universidade Estadual Paulista campus Rio Claro, 2005a).
  Ao verificar os locais de trabalho nominados
  no projeto dos cursos, fica evidente a intenção de todos
  esses cursos em formar profissionais para atuarem em
  hospitais. Entretanto, será que, de fato, dentre as intenções dos cursos de bacharelado está a capacitação para o
  trabalho na atenção terciária? Ou seja, será que o egresso é capaz de, por exemplo, planejar uma reabilitação física para o paciente ainda hospitalizado, que tenha feito
  cirurgia cardiovascular ou neurológica?
  Passamos assim a investigar as disciplinas e
  suas ementas, focando apenas aquelas disciplinas que
  têm, em sua denominação ou em sua ementa, os cuidados em saúde.
  1) No curso ofertado pela UDESC destacam-se
  as seguintes disciplinas: Prescrição de Exercício Físico,
  Atividade Física Adaptada (para atender “[...] obesos,
  cardíacos, gestantes, asmáticos, deficientes e outros [...]”
  222
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  (UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2007, p. 84), Atividade Física e Envelhecimento, Estágio Curricular Supervisionado III: Exercício e Saúde I,
  Estágio Curricular Supervisionado IV: Exercício e Saúde para Populações Especiais, Gerontologia.
  2) No site da USP (campus da Cidade Universitária), as seguintes disciplinas chamaram a atenção:
  Fundamentos de Saúde Pública em Educação Física e
  Esporte, Educação Física na Terceira Idade I e II, Exercício Físico e Doenças Crônico-Degenerativas (USP,
  2013b).
  3) No curso ofertado pela Unicamp (Campinas), as disciplinas que se destacaram foram: Saúde Coletiva e Atividade Física, Processo de Envelhecimento e
  Educação Física, Saúde Coletiva e Performance Humana, Atividade Física para Grupos Diferenciados (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2011).
  4) No projeto pedagógico e no site da UNESP,
  campus de Rio Claro, não constam as ementas das disciplinas, apenas suas denominações. Assim, acredita-se
  que as seguintes disciplinas podem abordar o assunto:
  Educação em Saúde (carga horária 60), Atividade Física
  e Saúde (carga horária 50), Optativas (I a IV – esta disciplina fica a critério dos professores definir o conteúdo),
  Estágios (Universidade Estadual Paulista,
  campus Rio Claro, 2005a).
  De maneira geral, observa-se que os cursos de
  bacharelado em Educação Física têm uma formação para a
  saúde com diversificadas inserções, podendo levar a fragmentadas e superficiais abordagens do conhecimento ante
  as especificidades requeridas pela atenção terciária.
  
  223
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  REALIDADE DOS CURSOS DE BACHARELADO
  COM ÊNFASE NA SAÚDE
  Dos cursos observados, apenas aquele ofertado
  pela USP (campi Zona Leste e Ribeirão Preto) tem a saúde como ênfase da formação.
  No caso do campus Zona Leste, a formação em
  Ciências da Atividade Física está em consonância com
  as propostas de World Health Organization (2006) e Frenk
  et al. (2013). Neste caso, tem-se uma proposta de formação atenta à realidade local, nacional e internacional,
  com base na resolução de problemas e que pretende formar um profissional capaz de dialogar multiprofissionalmente. Entretanto, o maior enfoque do curso está na
  atenção primária.
  Na proposta da USP – campus de Ribeirão Preto
  (s/d), o foco na saúde é percebido no decorrer do curso.
  Assim, observa-se, por exemplo, uma disciplina específica para trabalhar com populações especiais, como ocorre também na proposta da USP Zona Leste (2011). Outra
  semelhança com o currículo da USP Zona Leste está no
  enfoque à atenção primária. Apesar das semelhanças encontradas nos dois currículos, diferenças – como a metodologia de aprendizagem baseada na resolução de problemas e o enfoque no diálogo multiprofissional - fazem
  com que a proposta curricular da USP Zona Leste (2011)
  configure uma formação mais atualizada do ponto de
  vista das competências referidas por Coutinho (2011).
  Diante disso, questionamos: afinal, há preocupação em melhor definir, nos projetos pedagógicos de cursos
  de bacharelado em Educação Física, a formação com ênfase na saúde e seus diversificados campos de intervenção?
  224
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  Para nós, fica o indicativo de que quanto maior a ênfase
  na área da saúde – como uma opção de aprofundamento – maior a chance de o discente ter conhecimento sobre
  a atenção terciária, uma vez que este conhecimento não
  terá que concorrer, na divisão de carga horária, com outros
  campos de conhecimento, como normalmente ocorre com
  o esporte no curso de bacharelado, ou com o esporte e a escola no curso de licenciatura, apenas dividirá a carga destinada com a atenção primária e secundária. Entretanto,
  fica também a percepção de que, independentemente da
  ênfase adotada, o formado nos cursos analisados deverá
  continuar sua formação (com residências ou especializações) para melhor atuar neste posto de trabalho.
  Educação Física e a atenção terciária em saúde:
  possibilidades de intervenção
  Pensar nas possibilidades de intervenção do profissional de Educação Física na atenção terciária nos faz
  direcionar o pensamento para os hospitais e os centros de
  reabilitação. Alguns espaços já são bem conhecidos, de referência, e o que todos têm em comum é o atendimento de
  alta complexidade, com alta tecnologia e, por consequência, alto custo (para o paciente, o plano de saúde ou o SUS).
  A fim de sistematizar este subcapítulo, a
  seguir são apresentados alguns locais de intervenção do
  profissional de Educação Física com base nas principais
  áreas que compõem a alta complexidade do SUS. São elas:
  Assistência ao paciente portador de
  doença renal crônica (por meio dos
  procedimentos de diálise); assistência ao paciente oncológico; cirurgia
  
  225
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  cardiovascular; cirurgia vascular;
  cirurgia cardiovascular pediátrica;
  procedimentos da cardiologia intervencionista; procedimentos endovasculares extracardíacos; laboratório de eletrofisiologia; assistência em
  traumato-ortopedia; procedimentos
  de neurocirurgia; assistência em
  otologia; cirurgia de implante coclear; cirurgia das vias aéreas superiores e da região cervical; cirurgia da
  calota craniana, da face e do sistema
  estomatognático; procedimentos em
  fissuras lábio palatais; reabilitação
  protética e funcional das doenças da
  calota craniana, da face e do sistema
  estomatognático;
  procedimentos
  para a avaliação e tratamento dos
  transtornos respiratórios do sono;
  assistência aos pacientes portadores de queimaduras; assistência aos
  pacientes portadores de obesidade
  (cirurgia bariátrica); cirurgia reprodutiva; genética clínica; terapia
  nutricional; distrofia muscular progressiva; osteogênese imperfecta; fibrose cística e reprodução assistida.
  Os procedimentos da alta complexidade encontram-se relacionados na
  tabela do SUS, em sua maioria no
  Sistema de Informação Hospitalar
  do SUS, e estão também no Sistema
  de Informações Ambulatorial em
  pequena quantidade, mas com impacto financeiro extremamente alto,
  como é o caso dos procedimentos de
  diálise, da quimioterapia, da radioterapia e da hemoterapia (BRASIL,
  2009, p. 32-33).
  
  226
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  Assim, para a reabilitação de pacientes portadores de doenças cardiovasculares com insuficiência
  coronária (angina, infarto entre outros), hipertensão arterial, insuficiência cardíaca, insuficiência vascular periférica, doenças pulmonares e de distúrbios metabólicos
  (diabetes mellitus, colesterol ou triglicérides elevados,
  sobrepeso e obesidade) têm-se como exemplo de local
  de atuação o Centro de Reabilitação Cardíaca Metabólica do Hospital do Coração (2013). Ele tem como objetivo
  restabelecer, recuperar e aprimorar a capacidade física
  de pacientes portadores de doenças cardíacas ou cardiopulmonares. O mesmo hospital conta também com o
  Centro de Ortopedia e Reabilitação do Esporte, no qual
  o profissional de Educação Física pode estar inserido.
  consta:
  
  Neste caso, na reabilitação de seu paciente
  
  Da avaliação nutricional, psicológica, avaliação fisiátrica (com prescrição sobospitare os diferentes tipos
  de exercícios físicos a serem realizados, para proporcionar maior
  força e flexibilidade muscular),
  teste espirométrico (com avaliação
  da função pulmonar realizada pelo
  pneumologista), teste cardiopulmonar (com prescrição do exercício intensidade, modo, frequência
  e duração, pela avaliação cardiológica também especializada em
  medicina esportiva), assistência de
  enfermagem, integração com o suporte hospitalar para emergências,
  supervisão e assistência médica
  227
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  especializada durante todas as sessões de exercício (HOSPITAL DO
  CORAÇÃO, 2013).
  
  De acordo com as informações disponibilizadas pelo Hospital do Coração, o ciclo de treinamento
  dura três meses e é acompanhado por profissional de
  Educação Física, fisioterapeuta e enfermeiro. Após o
  término dos três meses, nova avaliação multiprofissional é realizada para redimensionar individualmente a
  reabilitação.
  Um aspecto a destacar é que podem, ainda,
  ser desenvolvidas atividades para pessoas com insuficiência renal, caso do estudo reportado por Ribeiro et
  al. (2008). Em tal estudo, atividades como jogos adaptados, atividades lúdicas e massoterapia eram oferecidas duas vezes na semana no Centro de Diálise de
  Itabuna-BA. Como resultado, os pesquisadores encontraram diminuição do edema nos membros inferiores,
  maior interação social entre os pacientes, maior controle da pressão arterial, melhora na autoestima. Sobre as melhoras, o estudo de revisão de Moinuddin e
  Leehey (2008) evidenciou os benefícios dos exercícios
  físicos, aeróbio e resistido, quando realizados por pacientes com insuficiência renal crônica, demonstrando, assim, um campo de atuação do profissional de
  Educação Física.
  Outro espaço de intervenção a ser ressaltado
  é a Rede SARAH de Hospitais de Reabilitação (2013),
  a qual se caracteriza por ser uma rede de neurorreabilitação e neuropsicologia que atende crianças e adultos. Os diagnósticos mais atendidos são: paralisia
  
  228
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  cerebral, acidente vascular cerebral, espinha bífida,
  doenças metabólicas que afetam o cérebro, diagnóstico
  clínico-laboratorial das doenças genéticas, atrofia muscular espinhal, traumatismo cranioencefálico, lesão medular, periférica, paralisia braquial obstétrica, distrofia
  muscular progressiva, artrogripose, pé torto congênito, síndrome de Guillain-Barré, miopatias congênitas e
  malformações cerebrais. Apesar de a sede estar em Brasília, a Rede Sarah possui unidades em Belém, Belo
  Horizonte, Brasília-Lago Norte, Macapá, Fortaleza, Rio
  de Janeiro, Salvador e São Luiz. Além desse espaço, a
  Rede SARAH também conta com o Centro de Pesquisas em Educação e Prevenção que desenvolve ações de
  pesquisas científicas, difusão das pesquisas, formulação
  de políticas públicas com base nas principais doenças
  atendidas e na educação de estudantes do Ensino Fundamental e Médio.
  No que se refere ao tratamento do câncer, no
  estudo de revisão de Azevedo (2011) ficou evidente a
  importância do brincar. O profissional de Educação Física pode, portanto, estar inserido nos locais de atendimento a crianças com câncer. Exemplos de locais que
  atendem estas crianças e que contam com uma equipe
  lúdica são: Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança
  com Câncer (GRAAC) e Associação de Apoio à Criança
  com Câncer (AACC).
  Estes são apenas alguns exemplos de locais
  para a intervenção do profissional de Educação Física
  na atenção terciária à saúde, pois outros postos de trabalho existem, não tendo se esgotado, no país, as possibilidades de atuação desta área.
  
  229
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Perspectivas e desafios da Educação Física na atenção
  terciária em saúde
  Durante a elaboração desse capítulo, muitos
  desafios emergiram, assim como muitas perspectivas.
  Tentaremos relatá-los para que os profissionais de Educação Física possam ser encaminhados para melhor
  atender os pacientes de alta complexidade.
  O primeiro desafio dos profissionais de Educação
  Física a ser pontuado é a visão para além da doença. É necessário deixar de lado a visão cartesiana, limitada apenas na
  doença. A perspectiva é que o profissional tenha uma visão
  contextualizada com a realidade sociopolítica e econômica
  da região em que o paciente vive (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006). Essa alteração facilitará a equidade
  proposta como um dos princípios do SUS (BRASIL, 2000).
  A visão ampliada do sistema também implica
  o diálogo entre as profissões. Um verdadeiro desafio, se
  pensarmos que muitos profissionais (e seus respectivos
  Conselhos) estão, muitas vezes, preocupados com a reserva de mercado. A ausência de diálogo entre os profissionais no cuidado com o paciente significa pensá-lo de
  forma fragmentada. Nesse sentido, o diálogo e o trabalho
  de fato em equipe têm sido um movimento apoiado por
  estudos (FRENK et al., 2013; VECINA NETO; MALIK,
  2007; WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2006), para
  garantir outro princípio do SUS, ou seja, a integralidade
  (BRASIL, 2000). Essa perspectiva já tem sido aplicada, por
  exemplo, no curso da USP campus Zona Leste, no qual os
  discentes trabalham com resolução de problemas e contato direto com a área de atuação (por exemplo, as unidades
  locais de saúde da família).
  
  230
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  Pontua-se, ainda, como desafio a melhora da qualidade na formação, pois se tem percebido o excesso do número de cursos ofertados e a pouca qualidade na formação
  (VECINA NETO; MALIK, 2007). Nesse sentido, nos deparamos com cursos de baixa qualidade e/ou cursos com
  baixa ênfase na temática de atenção à saúde. Sobre este segundo item, constatou-se que a maioria dos cursos de bacharelado analisados não considera, em seus objetivos, o
  trato com a saúde e, mesmo aqueles que o consideram, geralmente acabam focando mais a atenção básica, deixando
  a cargo do egresso a realização de formação continuada no
  assunto. Neste caso, são os cursos/residências, por exemplo, o Curso de Especialização em Cardiologia de Adultos
  oferecido pelo Hospital do Coração, que têm cumprido o
  papel de preparar os profissionais para a atenção terciária.
  Observa-se também, como outro desafio ao
  profissional de Educação Física, a capacidade de mesclar o conhecimento técnico em saúde com o conteúdo
  lúdico. Coloca-se, pois, como perspectiva, a necessidade
  de um profissional de Educação Física que não seja apenas o recreacionista e tampouco apenas o responsável
  pela recuperação e o aprimoramento das capacidades
  físicas dos pacientes (PADOVAN; SCHWARTZ, 2009).
  É possível oferecer mais para a saúde do paciente, por
  isso, a perspectiva é mesclar essas duas características.
  No que se refere à formação, Florindo et al. (2012)
  pontuaram a necessidade de adequar para o campo da
  saúde aquelas disciplinas mais tradicionais da Educação
  Física. Obviamente, para a atenção terciária, essa mudança tem que ser vista mais de perto, mas é importante
  oferecer ao paciente (quando possível) um repertório de
  movimentos corporais que estejam para além dos tradicionais exercícios na esteira ou na bicicleta.
  231
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Outro desafio refere-se à construção da estrutura
  necessária em um centro especializado de atenção terciária.
  Este fato é importante, porque a oferta de programas de
  exercício físico em hospitais compreende uma dificuldade
  compartilhada também em países desenvolvidos, como é o
  caso do Canadá apresentado no estudo de Ma et al. (2012).
  Por fim, mais outro desafio da Educação Física
  na atenção terciária em saúde é o registro dos procedimentos, que possa resultar na produção de mais textos
  acadêmicos. Dizemos isso por ter sido um desafio encontrar textos acadêmicos que versassem sobre a intervenção
  do profissional de Educação Física na atenção terciária.
  Considerações Finais
  Ao mesmo tempo em que há o reconhecimento
  da diversidade dos espaços sociais que a área da Educação
  Física tem atuado (hospitais, clínicas especializadas, clubes,
  escolas, academias, entre outros), há aumento considerável
  da responsabilidade dos profissionais em se especializarem
  para atenderem as demandas das respectivas áreas. Longe
  de tentar sanar todos os desafios da área, a percepção que
  fica, ao término desse capítulo, é a importância em investir
  na formação inicial do profissional. Neste sentido, alguns
  desafios foram destacados, e, no que se refere à formação
  em Educação Física e à intervenção na atenção terciária em
  saúde, muito trabalho ainda necessita ser realizado.
  Frenk et al. (2013, p. 36) ressaltam que:
  Neste momento crucial, no centenário
  de grandes reformas, convidamos todos os interessados a​​ se juntar a nós
  232
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção terciária em saúde
  Camila Fabiana Rossi Squarcini | Adair da Silva Lopes
  Júlio Cesar Schmitt Rocha
  
  no necessário repensar as reformas da
  educação profissional no século 21.
  Os profissionais de saúde têm feito
  grandes contribuições para a saúde
  e desenvolvimento socioeconômico
  ao longo do século passado, mas não
  podemos proceder às reformas de
  saúde do século 21 com competências
  obsoletas ou inadequadas. O ritmo
  extraordinário de mudança global
  está aumentando o conhecimento,
  habilidades e valores de todas as profissões de saúde. É por isso que apelamos para uma nova rodada de ágil
  e rápida adaptação de competências
  essenciais com base em perspectivas
  transnacionais, multiprofissional e de
  longo prazo para atender às necessidades de indivíduos e populações.4
  
  Mesmo reconhecendo, como um avanço, o fato
  de alguns movimentos de especialização no âmbito da
  Educação Física terem gerado cursos de bacharelado
  com ênfases específicas (ênfase em saúde ou esporte),
  
  Tradução livre dos autores. No original: “At this crucial time, on
  the centenary of major reforms, we invite all concerned stakeholders to join us in much needed rethinking for reforms of professional
  education in the 21st century. Health professionals have made huge
  contributions to health and socioeconomic development over the
  past century, but we cannot carry out 21st century health reforms
  with outdated or inadequate competencies. The extraordinary pace
  of global change is stretching the knowledge, skills, and values of all
  health professions. That is why we call for a new round of more agile
  and rapid adaptation of core competencies based on transnational,
  multiprofessional, and long-term perspectives to serve the needs of
  individuals and populations” (Frenk et al., 2013, p. 36)
  
  4
  
  233
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  no que se refere à atenção terciária, mesmo nestes cursos, pouco tem sido o investimento, responsabilizando
  ao profissional a decisão de se especializar após sua formação inicial. Sobre esse ‘jogar a responsabilidade’, resgatamos o escrito da World Health Organization (2006),
  o qual relata que o profissional é a personificação dos
  valores centrais de um sistema e, por isso, deve receber
  o apoio necessário de todos os setores da sociedade.
  Diante das evidências encontradas, conclui-se
  que a formação do profissional de Educação Física para
  atuar na atenção terciária à saúde ainda é incipiente. As
  possibilidades de intervenção em hospitais e clínicas
  existem, restando o desafio de melhorar a qualidade da
  formação de bacharéis em Educação Física, assim como
  incrementar a relação com outras áreas, para que todos
  possam atuar, com competência, na saúde terciária.
  
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  Paulista, 2005b.
  ______. Faculdade de Ciências. Projeto Pedagógico do
  Curso de Licenciatura em Educação Física. Presidente
  Prudente: Universidade Estadual Paulista, 2007.
  VECINA NETO, G.; MALIK, A. M. Tendências na assistência hospitalar. Ciência & Saúde Coletiva, v. 12, n. 4,
  p. 825-839, 2007.
  WORLD HEALTH ORGANIZATION. Working together for healthy. Geneva: WHO. 2006.
  
  240
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO À SAÚDE DO
  IDOSO
  Prof.ª Ma. Helma Pio Mororó José
  Prof.ª Dr.ª Tânia Rosane B. Benedetti
  Prof.ª Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  INTRODUÇÃO
  O fenômeno do envelhecimento populacional
  vem ocorrendo, de forma gradual, nos países desenvolvidos, desde o início do século passado. Entretanto, nos
  países em desenvolvimento, este fenômeno vem ocorrendo de forma rápida, principalmente após a década
  de 1970 (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002).
  Estima-se que, no mundo, o número absoluto de pessoas com 60 anos ou mais de idade e sua proporção
  em relação à população total dobrarão de 1970 a 2025
  (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002). Prevêse que, em 2050, a proporção de pessoas com mais de
  60 anos será em 20% superior à população de crianças
  (UNITED NATIONS, 2009).
  No Brasil, segundo a pesquisa do Censo Demográfico de 2010, a população brasileira com mais de
  60 anos de idade passa dos 20,5 milhões (INSTITUTO
  BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010),
  o que representa mais de 10,7% da população total.
  As principais causas para o fenômeno do envelhecimento populacional têm sido a diminuição da taxa
  de mortalidade, decorrente dos avanços da medicina; a
  241
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  melhoria das condições sanitárias e de alimentação; a
  redução da taxa de natalidade na população jovem. Tais
  fatores provocam a redução da mortalidade e o aumento da longevidade na população.
  Com esse desenho conjuntural, ampliam-se as
  questões sociais e econômicas relacionadas à velhice na
  medida em que o percentual de idosos aumenta. Isto
  significa que mais pessoas dependerão da previdência,
  dos serviços públicos de saúde e da assistência social,
  tornando-se necessárias políticas públicas específicas e
  mudanças estruturais na sociedade: orçamentos governamentais que garantam acesso gratuito aos serviços de
  saúde generalistas e/ou especializados; programas de
  mudanças de comportamento em busca de uma vida
  saudável; modelos eficientes de transporte; planejamento de adaptação de casas, prédios, ruas e calçadas;
  atividades de lazer e produtivas, entre outras (CHARRÃO; ARRUDA, 2000; WONG; CARVALHO, 2006).
  Debert (1999) apresenta a dualidade existente
  no prolongamento da vida humana. Por um lado, tornase um ganho coletivo, reflexo da melhoria dos indicadores sociais e de saúde. Por outro, inflige diretamente na
  inviabilidade de manutenção do sistema de políticas sociais vigentes, uma vez que elevará o custo com aposentadoria e cobertura médico-assistencial. Veras (2009) discute as consequências na saúde decorrentes do aumento
  da população idosa, pois esta população apresenta maior
  carga de doenças e incapacidades, e conclui que é necessária uma política pública de saúde que priorize
  desenvolver estratégias que visem
  postergar a morte ao máximo possível, retardando a evolução das
  242
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  doenças, a fim de levar a vida para
  o limiar mais próximo possível do
  limite máximo da existência da espécie humana, mas com qualidade
  de vida, com autonomia e independência, ou seja, com capacidade
  funcional (VERAS, 2009. p. 554).
  
  Além das questões econômicas e estruturais,
  Butler (1999) também alerta quanto aos impactos sociais e
  relacionais que o processo de envelhecimento da população, indubitavelmente, trará. O autor reforça a necessidade
  emergente de reformas nos serviços destinados ao idoso,
  acompanhadas, principalmente, da reconstrução de paradigmas e ideias do significado da velhice para a sociedade.
  A partir da década de 1970, as questões do envelhecimento vêm sendo discutidas e pesquisadas nos
  meios acadêmico, político, econômico e em grupos sociais
  brasileiros. A aprovação de leis e regulamentos específicos,
  com vistas a garantir direitos sociais, serviços e a atenção
  necessária para esta camada da população, é destaque neste processo construtivo. Os principais aspectos normativos
  foram a Política Nacional do Idoso (Lei n.º 8.842, de 4 de
  janeiro de 1994 / Decreto n.º 1.948, de 3 de julho de 1996),
  a Política Nacional de Saúde do Idoso (Portaria n.º 1.395 de
  10 de dezembro de 1999 do Ministério da Saúde), o Estatuto do Idoso (Lei n.º 10.741 de 1° de outubro de 2003), e a
  Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa que substituiu
  a Política Nacional de Saúde do Idoso (Portaria n.º 2.528 de
  19 de outubro de 2006 do Ministério da Saúde).
  De acordo com o exposto, o objetivo do presente capítulo é apresentar algumas considerações
  acerca da formação de profissionais de Educação Física
  para atuação na área de atenção à saúde dos idosos. No
  243
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  primeiro momento, voltamos nosso olhar para observar
  os currículos dos cursos de graduação em Educação Física e como esta temática está sendo neles contemplada.
  Em seguida, são abordadas possibilidades e necessidades de reforma curricular dos cursos da saúde, em especial da Educação Física, para atender ao perfil profissional esperado para atuação na saúde pública e coletiva.
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NA ATENÇÃO À SAÚDE DO
  IDOSO: ONDE ESTAMOS?
  Para a elaboração deste texto foi realizada, inicialmente, a busca de publicações acerca da formação do
  profissional de Educação Física no trabalho com idoso.
  Não foram, contudo, encontrados estudos sobre a realidade brasileira. Posteriormente, procedeu-se uma breve
  consulta aos currículos dos cursos de bacharelado em
  Educação Física das universidades públicas brasileiras.
  Em acesso ao sítio eletrônico (emec.mec.gov.
  br) do Ministério da Educação (MEC), em 16 de abril de
  2013, foi identificado o cadastro de 76 cursos de bacharelado em Educação Física de universidades públicas.
  Para a busca, utilizamos a ferramenta “consulta avançada”, disponível no referido sítio eletrônico, alimentada
  com o elemento “buscar por”: curso; Educação Física;
  gratuidade do curso: sim; modalidade: presencial; grau:
  bacharelado; situação: em atividade.
  Após visita a todos os sítios eletrônicos das universidades, verificou-se que 22 cursos estavam apresentados nas páginas virtuais como cursos de licenciatura ou
  licenciatura plena, sem nenhuma referência a cursos de
  244
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  bacharelado (FIGURA 1). Ao final da triagem, o resultado
  correspondeu a 54 cursos de bacharelado, distribuídos nas
  cinco regiões geográficas brasileiras (TABELA 1).
  Dentre os 54 cursos localizados na consulta ao
  MEC, 36 disponibilizavam a listagem das disciplinas/
  unidades temáticas nos sítios eletrônicos das universidades. Destes 36 cursos, 23 oferecem disciplinas/unidades temáticas na área específica de envelhecimento
  FIGURA 1 – Organograma da busca pelos Cursos e Currículos de
  Bacharelado em Educação Física em Instituições Públicas do Brasil, 2013
  
  76 cursos públicos de Bacharelado em
  Educação Física.
  Fonte: emec.mec.gov.br – em 16/04/2013
  22 cursos de licenciatura ou licenciatura plena.
  54 cursos públicos de Bacharelado em
  Educação Física.
  18 cursos não disponibilizam a matriz
  curricular no sítio eletrônico.
  36 cursos públicos de Bacharelado em
  Educação Física disponibilizam a matriz
  curricular
  13 cursos não oferecem disciplinas na
  área do envelhecimento.
  23 currículos dos Bacharelados em Educação Física trazem em sua matriz curricular
  disciplinas específicas na área de envelhecimento.
  
  6 currículos na forma de disciplina
  optativa ou eletiva.
  
  Fonte: E-MEC, 2013 (emec.mec.gov.br).
  
  245
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  (FIGURA 1). Em alguns desses cursos (seis), as disciplinas/unidades temáticas são ofertadas como optativas
  ou eletivas.
  Na tabela 1 observa-se a oferta desproporcional de cursos de graduação em Educação Física entre
  as diversas regiões geográficas brasileiras. Há uma concentração de cursos nas regiões Sudeste e Sul, o que certamente se reflete na quantidade de profissionais para
  atender às demandas populacionais.
  Nos estudos realizados por Prado e Sayd (2004)
  e Borges et al. (2012) sobre grupos de pesquisa na temática do envelhecimento e da atividade física e envelhecimento, respectivamente, foi constatado que a maioria destes localizavam-se nas regiões Sudeste e Sul do
  país. Acreditamos que esta centralização dos grupos de
  pesquisa seja reflexo da diferença do número de cursos
  existentes nas diversas regiões brasileiras (TABELA 1)
  e, consequentemente, menos docentes/pesquisadores
  vinculados a cursos de graduação em Educação Física
  nas regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
  Tabela 1: Distribuição dos cursos de bacharelado em Educação
  Física das universidades públicas por região, 2013
  Região
  
  Número Absoluto de Cursos
  
  Centro-Oeste
  
  3
  
  5,56
  
  Nordeste
  
  10
  
  18,52
  
  Norte
  
  3
  
  5,56
  
  Sudeste
  
  19
  
  35,19
  
  Sul
  
  19
  
  35,19
  
  Total
  
  54
  
  100
  
  Fonte: <http://emec.mec.gov.br/>.
  Nota: Acesso em 16/4/2013.
  
  246
  
  Percentual (%)
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  Motta, Calda e Assis (2008) ressaltam a importância e a necessidade de “capacitação de profissionais
  aptos para lidar com as especificidades da atenção ao
  idoso em face de demandas sociais crescentes em diversas áreas” (p. 1144). No entanto, para realizarmos uma
  análise mais extensa desta questão nos cursos de Educação Física, seria necessária uma ampla busca (versão
  impressa consultada in loco ou via contato telefônico,
  e-mail, fax) das matrizes curriculares não disponíveis
  nos sítios eletrônicos. Independente de tal busca, o cenário observado já declara a necessidade indispensável
  de inclusão da temática nos currículos dos cursos de
  Educação Física.
  Para Borges et al. (2012), o papel da atividade
  física para os idosos no contexto do envelhecimento populacional demanda a capacitação de recursos humanos para pesquisa nas diferentes regiões, objetivando o
  incremento na produção de novos conhecimentos sobre
  essa temática. Na área específica da Educação Física, entendemos a necessidade de criação de mais cursos de
  graduação e um forte programa de fixação de doutores, principalmente nas regiões Centro-Oeste e Norte, o
  que se desdobraria no aumento de grupos de pesquisa
  e produção científica.
  Na tabela 2 observa-se que, dos 23 cursos com
  disciplinas específicas na área de envelhecimento, quase a metade deles está localizada na região Sul, mais de
  um terço na região Sudeste e nenhum nas regiões Norte e Centro-Oeste. Este cenário pode ser um desdobramento dos poucos grupos de pesquisa na área do envelhecimento (PRADO; SAYD, 2004; BORGES et al., 2012)
  existentes nestas regiões. Para Melo et al. (2009, p. 1584),
  “a maioria das instituições de ensino superior brasilei247
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  ras ainda não está sintonizada com o atual processo de
  transição demográfica e suas consequências médico-sociais”.
  TABELA 2 – Distribuição dos cursos com disciplinas específicas
  de envelhecimento, por região do Brasil, 2013
  Região
  Centro-Oeste
  Nordeste
  Norte
  Sudeste
  Sul
  Total
  
  Número Absoluto de Cursos
  0
  4
  0
  8
  11
  23
  
  Percentual (%)
  0
  17,39
  0
  34,78
  47,83
  100
  
  Fonte: <http://emec.mec.gov.br/>.
  Nota: Acesso em 16/4/2013.
  
  Gobbi, Santos e Gobbi (2005) ressaltam que a
  ausência de diretrizes curriculares direcionadas para a
  preparação de instrutores de atividades físicas para idosos repercute na pouca exigência dos programas de treinamento, quando da qualificação dos instrutores que
  orientam tais atividades. Esta ausência de diretrizes, somada à inexistência da temática nos cursos de formação
  do profissional de Educação Física, compromete a qualidade e a efetividade das atividades oferecidas.
  Em agosto de 2004, no 6º Congresso em Envelhecimento e Atividade Física, realizado em London,
  Ontário, Canadá, foram aprovadas Diretrizes Curriculares Internacionais para Preparação de Instrutores de
  Atividade Física para Idosos (GOBBI; SANTOS; GOBBI,
  2005). Segundo os autores, estas diretrizes constituem
  um documento oriundo da revisão e de recomendações
  de uma comissão formada por membros de 13 países
  e de um comitê dos Estados Unidos, e tem como base
  248
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  os documentos de dois países: Estados Unidos (padrões
  nacionais) e Canadá (diretrizes nacionais)
  é um documento de consenso que
  delineia cada uma das áreas de conteúdos principais, recomendadas por
  experts, que devem ser incluídas em
  qualquer nível de ingresso em programa de treinamento [formação]
  com o objetivo de preparar instrutores de atividade física para trabalhar
  com idosos. Os princípios e perspectivas da Estrutura de Política de
  Envelhecimento Ativo da Organização Mundial de Saúde (OMS) estão
  refletidos neste documento (GOBBI;
  SANTOS; GOBBI, 2005, p. 3).
  
  Acreditamos que um estudo mais detalhado de
  currículos, ementários e programas de disciplinas poderia
  evidenciar a sincronia ou não dos programas com as referidas diretrizes. Embora não se trate de um documento oficializado mundialmente ou pelas instâncias do governo brasileiro, seria um ponto de partida para se pensar na formação
  do profissional que vai atuar junto à população idosa.
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
  FÍSICA NA ATENÇÃO À SAÚDE DO IDOSO
  Como apresentado inicialmente, a população
  idosa está crescendo em todo o mundo. No Brasil, a expectativa de vida, ao nascer, passou de 70 anos, em 2000, para
  74 anos, em 2011 (IBGE, 2012), indicando uma demanda
  cada vez maior de serviços especializados. Existem hoje,
  249
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  no mercado, inúmeros produtos e serviços para atender
  a este público, os quais estão relacionados à ocupação do
  tempo livre, com atividades de saúde, lazer, educação, turismo e socialização (PRADO, SAYD, 2004). A atividade
  física, indubitavelmente, é uma das ações mais elencadas
  pelos idosos em pesquisas de mercado (SAFONS; PEREIRA; COSTA, 2011), o que indica que deve ser firmado um
  compromisso da profissão com a qualidade dos serviços
  ofertados a essa população.
  Os estudos, os documentos, os projetos, os programas e as ações voltadas ao público idoso, em sua
  grande maioria, mostram a atividade física como importante mecanismo de saúde ao idoso. Ou seja, na busca de
  melhor qualidade de vida, a prática regular de exercícios
  físicos é apresentada, frequentemente, como uma forma
  de manter a saúde, prevenir e auxiliar no tratamento de
  doenças (LOPES; FARIAS; SOUZA, 1997; OKUMA, 1998;
  NERI, 1999; WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002;
  BRASIL, 2006; ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2008; MAZO; LOPES; BENEDETTI, 2009; WORLD
  HEALTH ORGANIZATION, 2010; BRASIL, 2010b).
  No âmbito da saúde pública, a OMS (Organização Mundial de Saúde) lançou no ano de 2002 o projeto
  “Envelhecimento Ativo” (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2002), tendo por objetivo “disseminar informações para a discussão e formulação de planos e ação
  que promovam um envelhecimento saudável e ativo”
  (CAVALLI; CAVALLI, 2011, p. 18). A repercussão política deste projeto favoreceu a mudança de paradigmas
  que transferiram o enfoque curativo para a priorização
  dos aspectos preventivos, para o incentivo à participação comunitária e à adoção de comportamentos saudáveis, sendo aí abordada a atividade física (BRASIL,
  250
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  2006). Em 2007, a OMS aprovou o plano “Cidade Amiga
  do Idoso”, que segue os princípios do projeto “Envelhecimento Ativo” (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE
  SAÚDE, 2008).
  No Brasil, o Ministério da Saúde aprovou, em
  2006, a Política Nacional de Promoção à Saúde (PNPS),
  na qual a atividade física/prática corporal está posta
  como uma das ações prioritária do Sistema Único de
  Saúde (SUS), objetivando a promoção da qualidade
  de vida e a redução de fatores determinantes e condicionantes relacionados à vulnerabilidade e aos riscos
  à saúde (BRASIL, 2010a). Esta atitude impulsionou
  importantes transformações no planejamento e na implementação de estratégias de promoção da atividade
  física, por meio de ações de comunicação, de aconselhamento (Programas Brasil Saudável e Pratique Saúde) e
  de intervenção prática pelo financiamento de projetos
  da Rede de Promoção da Atividade Física e Hábitos
  Saudáveis e a inclusão do profissional de Educação Física em equipes multiprofissionais (MALTA; CASTRO;
  CRUZ, 2008; MALTA et al., 2009).
  Este cenário de reconhecimento mundial da
  importância da prática de atividade física para a saúde,
  de formulação de políticas públicas, de projetos e ações
  em que estas atividades se fazem presentes e são estimuladas, demanda um número cada vez maior de profissionais da área. Cria-se, assim, um nicho no mercado
  de trabalho, que exige formação específica e adequada,
  para a qual os profissionais de Educação Física não estavam preparados.
  Mais detalhadamente e em âmbito nacional, as
  intervenções na área de atividade física apontadas pela
  PNPS devem ser desenvolvidas em articulação com a
  251
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  rede básica de saúde, a partir do mapeamento das práticas existentes no território adstrito da Estratégia de
  Saúde da Família (ESF), capacitação dos trabalhadores
  em saúde sobre os conteúdos relacionados à atividade
  física/práticas corporais e construção de ambientes saudáveis para a realização de atividades físicas (BRASIL,
  2010a).
  O Núcleo de Atenção à Saúde da Família
  (NASF), criado em janeiro de 2008, se constitui em uma
  importante estratégia de apoio à inserção da Estratégia
  de Saúde da Família e ampliar a abrangência, a resolutividade, a territorialização, a regionalização, bem como
  a ampliação das ações da Atenção Primária à Saúde no
  país. A equipe do NASF deve ser composta por profissionais de diferentes áreas do conhecimento para atuarem no apoio e em parceria com os profissionais das
  equipes de Saúde da Família. Na proposta do NASF, a
  atividade física/práticas corporais são apontadas como
  uma das nove áreas estratégicas que o compõem (BRASIL, 2010b) e representam um importante leque de promoção da atividade física, visto que indicou um elevado potencial de crescimento, com 6,4% ao ano, de 2008
  e 2011; e tem uma representatividade significativa do
  Profissional de Educação Física, presente em aproximadamente metade das equipes de NASF implantadas até
  2011 (SANTOS, 2012).
  Estas e outras políticas, estratégias e ações se
  constituem em importantes espaços de atuação profissional em Educação Física, um emergente e crescente
  campo de trabalho na área da saúde. Além disto, possui
  importante presença e participação de idosos (60 anos
  e mais) nas práticas educativas oferecidas, conforme
  observado em programas de atividade física realizados
  252
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  em conjunto com a Estratégia de Saúde da Família (MORAES et al., 2010; SILVA; MATSUDO; LOPES, 2011) e
  na intervenção do profissional de Educação Física no
  NASF (SOUZA; LOCH, 2011).
  O planejamento estrutural da atenção básica, baseado na territorialização, deve propiciar a ampliação da
  rede de suporte social ao idoso, a seus familiares e cuidadores, esteja ele incluído no contexto familiar ou em instituições de longa permanência para idosos (ILPIs), públicas ou privadas. O projeto “Towards Age-friendly Primary
  Health Care”, proposto pela Organização Mundial da
  Saúde, em 2002, apresenta ferramentas de informação, gerenciamento e estrutura física que visam adequar os serviços de atenção básica às demandas específicas desta população. Alguns fatores a serem destacados são o fomento
  às atividades de treinamento profissional, para fortalecer
  o atendimento em direção ao envelhecimento saudável; a
  organização dos serviços; a adequação do ambiente físico,
  de modo que favoreça e atenda às necessidades das pessoas idosas (BRASIL, 2006).
  O entendimento da necessidade de formação
  profissional, presente nos documentos oficiais, objetiva
  a capacitação em serviço para as novas demandas, de
  acordo com as políticas propostas para cada um deles.
  Voltando aos dados de nosso estudo, dos 36 cursos que
  disponibilizam sua matriz curricular nos sítio eletrônicos, apenas 17 possuem disciplinas obrigatórias que
  tratam especificamente da temática do idoso. Assim, a
  formação em serviço se torna ainda mais importante
  quando do trabalho com este grupo populacional.
  Na área da saúde, podemos ainda destacar os
  espaços de atenção secundária ou terciária, clubes, academias, OGNs, centros-dia, instituições de curta e longa
  253
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  permanência. Neste cenário, os cursos de graduação em
  Educação Física deveriam oferecer formação específica
  para atuação com este grupo populacional, voltada às
  especificidades relacionadas aos aspectos físico, psicossociais e espirituais do envelhecimento. De modo geral,
  a formação inicial deve agregar, ao estudante, competências em conhecimentos, habilidades e atitudes, bem
  como pesquisa e produção de conhecimentos. Tais competências e habilidades são necessárias para o trabalho
  em saúde e, especificamente, com idosos, sendo geradoras de recursos humanos com capacidade de compreender, de modo ‘eficaz, eficiente e efetivo’, as questões gerontológicas da sociedade, em suas amplas dimensões,
  que abrangem aspectos conceituais e questões éticas e
  políticas (MOTTA; CALDAS; ASSIS, 2008. p. 1.144).
  Para pensarmos em novas possibilidades na
  formação profissional, vamos partir da recomendação
  das Diretrizes Curriculares Internacionais para Preparação de Instrutores de Atividade Física para Idosos.
  Todavia, é importante lembrar que estas diretrizes não
  foram desenvolvidas para promover certificação ou licenciar quadro de instrutores de atividade física para
  idosos, mas para motivar maior consistência entre programas de treinamento de instrutores em todo o mundo
  (GOBBI; SANTOS; GOBBI, 2005).
  Os objetivos delineados pela proposta supracitada indicam a preocupação em garantir qualidade e
  segurança aos programas de atividade física para os idosos, seja no aspecto técnico, formativo ou administrativo.
  No contexto de políticas públicas, o principal
  desafio dos profissionais da saúde na atenção à pessoa
  idosa é contribuir para reduzir ou retardar as limitações
  naturais do processo de envelhecimento, melhorando
  254
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
  Helma Pio Mororó José | Tânia Rosane B. Benedetti
  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  assim a qualidade de vida dos sujeitos, visto que o Brasil é um dos países em que os idosos ficam mais tempo
  debilitados e dependentes de terceiros (CAMARANO;
  KANSO; MELLO, 2004). Acrescenta-se, ainda, a finalidade de mobilizar o contexto social e o familiar para a
  valorização da pessoa idosa, uma vez que “parte das
  dificuldades das pessoas idosas está relacionada a uma
  cultura que as desvaloriza e limita” (BRASIL, 2006. p. 9).
  Coutinho (2011) ressalta algumas competências
  fundamentais para a atuação do profissional de Educação Física na atenção básica, entre elas: a humanização,
  a integralidade das ações, a intersetorialidade. Reconhece também como competência conceitual, a necessidade
  de os profissionais adquirirem conhecimentos sobre as
  especificidades de grupos especiais para a prescrição de
  exercícios físicos, por exemplo, idosos, cardiopatas, pacientes em pós-reabilitação.
  De modo geral e, principalmente na atenção ao
  idoso, o acolhimento é uma ferramenta primordial na
  qualificação do trabalho e na atenção integral do usuário
  dos serviços de saúde. O profissional de Educação Física,
  formado para o trabalho junto à população idosa, deve
  estar preparado, entre outras habilidades, para a humanização e o acolhimento, por meio do estabelecimento
  do vínculo e da escuta qualificada, ofertando orientações
  com linguagem adequada e de fácil compreensão, além
  de manter o contato primeiro com o idoso e não com seu
  acompanhante, preservando a relação de confiança e autonomia entre profissional e usuário (BRASIL, 2006).
  O contexto da saúde cada vez mais exige uma
  abordagem integral das questões relacionadas ao processo saúde-doença-cuidado, favorecendo a interdisciplinaridade. Neste sentido, o profissional de Educação
  255
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Física com atuação na área da saúde do idoso deve buscar ampliar os saberes, neste campo de conhecimento,
  para construção de um trabalho interdisciplinar e coerente com os princípios do SUS e da atenção básica.
  De modo igualmente importante, o profissional precisa
  conhecer e identificar os componentes conceituais e procedimentais de sua profissão, os saberes básicos a serem
  socializados com as demais áreas da saúde, os conhecimentos específicos de sua profissão. Campos (1999)
  define esta organização como conhecimentos de campo
  (comuns à área da saúde) e de núcleos (específicos de
  cada profissão).
  Podemos inferir que disciplinas específicas sobre o envelhecimento e sobre o SUS, nos currículos dos
  cursos de Educação Física, especialmente nos cursos de
  bacharelado, poderiam suprir parte da deficiência de
  conhecimento observada, desenvolvendo habilidades e
  competências para que os futuros profissionais venham
  a ter uma atitude positiva e de ação, quando da atuação
  com idosos. Ressalte-se que a formação profissional não
  se concretiza no documento do projeto de curso, ou seja,
  pela presença deste ou daquele componente curricular
  ou do perfil profissional traçado. A formação profissional perpassa experiências anteriores à formação, vivências do currículo, ações e intencionalidades de todos os
  sujeitos ali envolvidos, pois os currículos são construções
  históricas, políticas e intencionais (PACHECO, 1996).
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  A população mundial está envelhecendo e este
  novo cenário demanda uma série de produtos, serviços
  256
  
  Formação em educação física e a intervenção na atenção a saúde do idoso
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  Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
  
  e políticas públicas. Além disso, exige adequações arquitetônicas, econômicas e sociais que deem conta de
  atender às especificidades deste grupo social e que visem à sua boa qualidade de vida, assegurando autonomia e independência.
  Vários têm sido os programas e as políticas que
  estão sendo implementadas, que demandam a ampliação quantitativa e qualitativa de profissionais capacitados para atuarem junto à população idosa, inclusive na
  Educação Física. Trata-se de um emergente campo de
  trabalho, no qual ainda não estamos preparados para
  atuar. A pouca representatividade de cursos de Educação Física, com componentes curriculares que tratam especificamente da temática do idoso e do envelhecimento, revela que estamos intervindo sem antes consolidar
  a formação profissional. Eles indicam a necessidade de
  capacitação em outras esferas da formação que não nos
  cursos de graduação, dos profissionais que já estão em
  serviço.
  Acompanhando as aproximações entre a Educação Física e o campo da saúde no decorrer dos anos,
  torna-se evidente que este processo encontra-se atualmente consolidado. As modificações conceituais e paradigmáticas que ocorreram na área da saúde são como
  espelhos para o amadurecimento da Educação Física
  enquanto campo profissional imerso nesta realidade.
  Assim, a formação em Educação Física necessita aproximar as concepções teóricas e metodológicas do movimento que tem ocorrido nesta área, oportunizando aos
  estudantes uma formação interdisciplinar, participativa
  e centrada na resolução de problemas e de prioridades
  elencadas pelas políticas públicas de saúde.
  
  257
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Esta formação deve ainda ser fortalecida pela
  indissociabilidade entre teoria e prática, por meio de
  vivências como estágio supervisionado; prática pedagógica como componente curricular (PPCC); projetos
  de extensão e pesquisa; atividades acadêmico-culturais
  complementares (AACC); projetos como o Pró-Saúde
  e o PET-Saúde, desenvolvidos junto aos programas e
  ações dos quais participa a população idosa.
  Assim, defendemos a necessidade de provocar
  o debate dentro dos cursos de graduação em Educação
  Física e de aprofundar a discussão acerca da inclusão de
  componentes curriculares que tratem da temática específica do envelhecimento e do idoso. Não defendemos a
  especialização em gerontologia no curso de graduação,
  mas a capacitação do profissional para atuar nos mais
  diversos cenários, garantindo qualidade e segurança aos
  programas de atividade física e contribuindo para reduzir ou retardar as limitações naturais do processo de envelhecimento e, consequentemente, para melhorar a qualidade de vida, a autonomia e a independência do idoso.
  
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  Parte 3
  EDUCAÇÃO FÍSICA E
  ESPORTE: COMPASSOS
  E DESCOMPASSOS DA
  RELAÇÃO FORMAÇÃO X
  INTERVENÇÃO
  
  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NO ESPORTE DE ALTO
  RENDIMENTO
  Prof. Me. Alberto Barretto Kruschewsky
  Prof. Dr. Fernando Diefenthaeler
  Prof. Dr. Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  INTRODUÇÃO
  Muito tem sido debatido acerca do caminho
  que o profissional da área de Educação Física percorre,
  desde seu ingresso na universidade até posterior formação e intervenção ou atuação no mercado de trabalho
  (OLIVEIRA, 2000; PRONI, 2010; NUNES et al., 2012).
  Dentre os temas abordados o perfil ou identidade desse
  profissional e as competências necessárias para que esteja apto a atuar, de forma a atender as demandas apresentadas, independente da opção escolhida (FARIAS et
  al., 2012). A discussão se acentua quando o espaço de
  atuação é no esporte de alto rendimento.
  O acesso ao esporte é garantido pela Constituição Federal, artigo 217, seção III, Organização Mundial
  de Saúde (BRASIL, 1988), ou seja, é dever do Estado propiciar as condições de acesso. Tal responsabilidade exige
  iniciativas e investimentos em políticas públicas que fomentem a prática esportiva em todas as suas formas de
  manifestação. Dentre outras definições, o esporte de rendimento pode ser conceituado como aquele que objetiva
  obtenção do melhor desempenho, representado por bons
  resultados coletivos e individuais (DE ROSE et al., 1999).
  267
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  No Brasil, as formas de abordagem do esporte
  foram bem definidas em lei, inicialmente pela Lei Zico,
  Lei 8672/93, posteriormente revogada com regulamentação da Lei Pelé (BRASIL, 1998). A Lei Pelé manteve a
  separação no entendimento sobre os tipos de esporte.
  Segundo o artigo 3, inciso III desta lei, o desporto de
  rendimento é aquele “[...] praticado segundo normas
  gerais desta lei e regras de prática esportiva, nacionais
  e internacionais, com a finalidade de obter resultados e
  integrar pessoas e comunidades do país e estas com outras nações” (BRASIL, 1998). As outras formas de manifestação são o desporto “educacional”, que deve evitar
  a “hipercompetitividade” entre os praticantes, termo da
  própria lei, e promover a “participação”, cujo objetivo
  é a integração social (BRASIL, 1998). O esporte de rendimento pode ser praticado de modo profissional e não
  profissional (BRASIL, 1998), a depender da existência,
  ou não, de contrato financeiro.
  A abordagem do esporte, qualquer que seja o
  objetivo, deve incluir a figura do professor de Educação Física, profissional diretamente envolvido em sua
  prática. Entretanto, o interesse pela participação na área
  depende do direcionamento da formação do profissional. A partir das Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2004;
  2002), a formação se fracionou em dois possíveis caminhos: a licenciatura, que prevê garantia de intervenção
  na escola, e o bacharelado, com intervenção em outras
  áreas (academias, clínicas esportivas, clubes de esporte
  e lazer, etc.).
  Abordar esporte de alto rendimento e formação, no atual contexto, não é possível sem a consideração da influência dos megaeventos que aconteceram e
  acontecerão no Brasil entre 2014 e 2016. A escolha das
  268
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  sedes foi acompanhada por todos os brasileiros com
  grande interesse. Sediar o maior evento futebolístico,
  a Copa do Mundo, e as Olimpíadas e Paraolimpíadas,
  eventos que congregam diversas modalidades esportivas, mexeu com a autoestima do nosso povo. Muito tem
  sido discutido sobre o assunto, pois imaginar-se professor de Educação Física num país que se preparava
  para sediar Copa do Mundo de Futebol e Olimpíada, no
  espaço de dois anos, significava sonhar com uma condição, no mínimo, promissora.
  Partindo desses pressupostos, este capítulo se
  propõe discutir a formação do profissional em Educação Física voltada para o esporte de alto rendimento,
  apresentando a situação atual desta formação, ao mesmo tempo em que analisa a influência dos megaeventos
  Copa e Olimpíada nestas questões. Por fim, apresentamos perspectivas e desafios para o profissional de Educação Física que atua como treinador desportivo no contexto ora apresentado.
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E
  A INTERVENÇÃO NO ESPORTE DE ALTO
  RENDIMENTO: ONDE ESTAMOS?
  A partir das décadas de 1970 e 1980 houve um
  movimento de interessados nos cursos de Educação Física com o objetivo de atuar no esporte, ou seja, fora da
  escola. Foram criadas opções distintas para os interessados em se tornar técnicos desportivos ou mesmo preparadores físicos. Houve a criação dos cursos de bacharelado, além de posterior especialização para aqueles que
  se tornassem professores de Educação Física. A escola
  269
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  deixava de ser o espaço exclusivo de atuação do então
  professor e passava a ser fortalecida a denominação
  ‘profissional de Educação Física’ (PRONI, 2010). Acirravam-se, também, as discussões quanto aos aspectos
  que regem a formação em Educação Física, com intensa
  polarização da dicotomia bacharelado/licenciatura.
  A discussão bacharelado/licenciatura se justifica, uma vez que as instituições de ensino superior
  tentam ‘ajustar’ a formação profissional às exigências
  de um dinâmico e diversificado mercado de trabalho.
  O fator propulsor do debate são as diretrizes legais,
  que claramente não conseguem construir ambiente que
  proporcione aprendizagem adequada ao sucesso profissional. Embora uma formação única ampliada possa
  inicialmente parecer mais atrativa, este modelo não é
  consensual na prática. Os diferentes espaços e oportunidades de trabalho fazem com que algumas instituições
  optem por um ou outro modelo de formação, embora
  esta não seja a regra geral.
  As Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem, inicialmente, princípios e fundamentos para o licenciado em Educação Física (BRASIL, 2002), os quais
  regem a formação em curso de licenciatura, de graduação plena, aplicando-se às etapas da educação básica.
  Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais
  para os cursos de graduação em nível superior (BRASIL, 2004) estabelecem a formação do graduado, profissional (antigo bacharel) que atuará no campo não escolar (clubes, academias, etc.) em práticas de atividades
  físicas. O bacharel, teoricamente, seria o profissional
  com formação que estaria apto a atuar no esporte de
  alto rendimento.
  
  270
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  Não vamos estabelecer aqui mais um campo
  para o debate licenciatura/bacharelado, pois não é este
  o objetivo. Mendes e Prudente (2011), por exemplo, consideram que as instituições de ensino superior (IES) que
  oferecem a formação em Educação Física optaram por
  uma estrutura curricular ampla, sem a definição clara
  entre licenciatura ou bacharelado (graduação), ou seja,
  sem mudanças importantes nos currículos. Além disso,
  embora o indivíduo que cursou bacharelado esteja, pela
  legislação, apto a atuar no contexto não escolar, poucas
  IES optaram exclusivamente por este curso. Tal fato se
  deve a potenciais restrições na intervenção profissional
  futura, quando comparadas às do licenciado generalista, uma vez que, por lei, apenas o graduado (bacharel)
  teria o impedimento de atuar na escola. Além disso, a
  Lei nº 9696 (BRASIL, 1998), em seu artigo 2º, inciso I,
  exige, para atuação do profissional de Educação Física,
  no mercado de trabalho, apenas a inscrição nos Conselhos Regionais de Educação Física (CREF) e a posse do
  diploma obtido em curso superior.
  Quando se trata de esporte de rendimento, a
  intervenção profissional deve se orientar por métodos
  que visem otimizar ou aperfeiçoar as habilidades a serem implementadas durante a prática das diferentes
  modalidades esportivas. Para se referir ao conjunto de
  metodologias a serem utilizadas pelo profissional para
  o aperfeiçoamento de tais habilidades, o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) (2002) adotou a nomenclatura “treinamento desportivo” (BRASIL, 2002),
  no qual a intervenção do profissional visa, segundo o
  CONFEF (2002, p. 6),
  
  271
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  [...] identificar, diagnosticar, planejar, organizar, dirigir, supervisionar, executar, programar, ministrar,
  prescrever, desenvolver, coordenar,
  orientar, avaliar e aplicar métodos e
  técnicas de aprendizagem, aperfeiçoamento, orientação e treinamento técnico e tático, de modalidades
  desportivas, na área formal e não
  formal.
  
  O esporte de rendimento é praticado em diversas esferas. Meira et al. (2012) definem que devem ser
  considerados os âmbitos municipal e estadual, nos quais
  a organização, a implementação e o controle ocorrem
  orientados por clubes ou entidades esportivas, ligas, associações e federações. Os mesmos autores consideram
  que, nos âmbitos nacional e internacional, a organização e promoção do esporte de rendimento acontecem
  por meio de iniciativas de treinamento de seleções nacionais, geralmente propostas, respectivamente, por comitês olímpicos nacionais, confederações e por comitês
  olímpicos e federações internacionais. Obviamente que,
  em qualquer caso, o profissional responsável pela intervenção deveria ser originário da Educação Física, mas
  surgem questionamentos e dúvidas quanto à adequação deste profissional à atual demanda.
  Neste sentido, questiona-se: será que, após sua
  formação inicial, o profissional de Educação Física está
  preparado para atuar com o esporte de rendimento?
  Para Farias et al. (2012) percebe-se, na literatura, grande complexidade quanto à formação profissional, não
  havendo como determinar que tipo de conhecimento
  e destrezas são necessários para o sucesso profissional,
  272
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  pois isto depende da demanda de cada atividade. A vivência prática, no período da formação inicial, influenciará quanto o profissional se aproximará do esporte de
  rendimento, atuando como treinador. Segundo alguns
  autores, os candidatos a professores aprendem, por
  observação, em suas vivências, incluídas aquelas com
  alunos de Educação Física ou praticantes em clubes
  desportivos (LAWSON, 1990). Alguns treinadores têm
  relatado o acúmulo de experiências desde quando eram
  atletas até a atual posição que ocupam (WRIGHT et al.,
  2007).
  Onde estaria, porém, o profissional de Educação Física, no atual contexto? Inicialmente, é importante
  contextualizar as ocupações ou nichos de atuação. Uma
  pesquisa nacional do Instituto Brasileiro de Geografia
  e Estatística- IBGE (2007) dividiu o mercado em dois
  segmentos: um constituído pelos empregos oferecidos
  no sistema de ensino, público ou privado, e outro estruturado pelas vagas de mercado, distribuídas em clubes
  esportivos, prefeituras, academias, clubes sociais etc.
  Na citada pesquisa, 45% dos profissionais aparecem
  atuando na escola; os técnicos esportivos representam
  52%, ou 126 mil indivíduos, os árbitros somam 3%, essenciais no esporte institucionalizado. Os dados são de
  2007, ano em que houve um incremento na possibilidade de o Brasil sediar as Olimpíadas, e, com certeza, sob
  a influência dos Jogos Panamericanos realizados no Rio
  de Janeiro.
  Embora haja equilíbrio na divisão por segmento, nota-se uma tendência em direção à área esportiva,
  talvez decorrente da movimentação em investimentos,
  mídia e tudo o que cerca a preparação para os Jogos
  Olímpicos do Rio de Janeiro. Cabe-nos então analisar
  273
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  até que ponto estes megaeventos, no caso os que ocorreram em 2014 e ocorrerão 2016, podem influenciar a
  formação dos profissionais em Educação Física.
  A DÉCADA DOS MEGAEVENTOS ESPORTIVOS E
  A FORMAÇÃO DE TREINADORES
  O Brasil tem recebido e continuará sediando, em
  breve, os maiores eventos ou megaeventos esportivos do
  mundo. Em nosso país, a iniciativa esportiva parte do Ministério dos Esportes (ME), que rege a promoção do esporte de rendimento juntamente com as confederações brasileiras de cada modalidade. Em se tratando de Olimpíadas,
  o Comitê Olímpico Brasileiro (COB) promove o esporte e,
  para tanto, conta, em sua estrutura, com algumas secretarias (Secretaria Nacional Executiva, de Esporte Educacional, de Esporte e Lazer, de Esporte de Alto Rendimento
  e Assessoria Especial de Futebol). Entretanto, também o
  profissional de Educação Física ou treinador desportivo
  é o pilar de execução de qualquer política pública voltada para o esporte de rendimento. Ele atua não apenas na
  prescrição do treinamento, mas igualmente nos diagnósticos das necessidades, a partir de dados levantados e do
  controle de resultados, seja na área formal ou não formal.
  Não há como negar que a tomada de decisões
  dos órgãos que comandam nosso esporte é influenciada
  pela realização de eventos de grande porte. O ME tem
  desenvolvido projetos para as diversas áreas esportivas,
  em especial para a do ‘alto rendimento’, como o Plano
  Brasil Medalhas; o Programa Bolsa Atleta que, em 2011,
  já tinha 609 atletas contemplados; o Calendário Esportivo Nacional, gerenciando datas de competições em
  274
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  um único documento; os Jogos Escolares Brasileiros ou
  Olimpíada Escolar; a Rede Cenesp; as Olimpíadas Rio
  2016, evento clímax de todo o planejamento.
  O Projeto “Segundo Tempo” é classificado pelo
  Ministério do Esporte como esporte-educação e inclusão social (BRASIL, 2013). Sua meta inicial é beneficiar
  três milhões de jovens ao ano, em todo o Brasil, um milhão apenas no Rio de Janeiro. Objetiva também criar
  ambiente mais estimulante à prática esportiva e mercado de trabalho para os profissionais formados. Existem
  ainda programas de outros Ministérios, como o “Mais
  Educação”, já colocado em prática pelo Ministério da
  Educação, com o objetivo de otimizar a infraestrutura
  esportiva na rede pública de ensino, aumentando as opções de prática esportiva para os estudantes.
  Devido à grande expectativa criada, os citados programas do Ministério do Esporte (BRASIL 2013)
  vêm sendo alvo de investimentos e mudanças para que
  possam alcançar a excelência a que se propõem. Isso
  aquece o mercado para o profissional de Educação Física. No projeto “Segundo Tempo”, por exemplo, existem as funções de coordenador geral pedagógico, coordenador setorial e coordenador de núcleo, que devem
  ser preenchidas por profissionais de nível superior em
  Educação Física, variando seus salários entre 900 e 2.400
  reais, com carga horária de 20 e 40 semanais. O mesmo
  projeto inclui a função de monitor de atividade esportiva para estudantes que estiverem cursando Educação
  Física, preferencialmente, já na segunda metade do curso (BRASIL, 2013).
  Foi criada, também, como iniciativa voltada ao
  alto rendimento do Ministério do Esporte, a Rede Cenesp (BRASIL, 2013, p. 1) que
  275
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  [...] é composta por centros de desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica na área do esporte,
  treinamento e aperfeiçoamento de
  atletas. Formada pelas estruturas
  físicas e administrativas, recursos
  humanos e materiais existentes nas
  Instituições de Ensino Superior, os
  Centros de Excelência Esportiva
  têm como objetivo detectar, selecionar e desenvolver talentos esportivos, especialmente nas modalidades olímpicas e paraolímpicas
  
  A Rede Cenesp inclui centros e núcleos de excelência esportiva para talentos esportivos em modalidades olímpicas e paraolímpicas. Dentre os recursos
  humanos a serem absorvidos pelos centros, estão três
  doutores e dois mestres com atuação na área do treinamento desportivo. Os núcleos de excelência exigem um
  doutor e dois mestres, na mesma área (BRASIL, 2013).
  Recentemente, agora em 2015, foi lançado o último edital do Bolsa-Atleta Pódio antes dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos Brasil 2016. Neste Edital, estar
  entre os 20 primeiros do mundo em rankings internacionais aparece como o primeiro dos critérios para receber
  o apoio. Os megaeventos estão, portanto, cumprindo
  seu papel, embora não tenham sido devidamente planejados. Conforme debatido por Mascarenhas (2012), o
  caminho para construir a candidatura brasileira à sede
  dos Jogos Olímpicos não se pautou nas Conferências
  Nacionais do Esporte realizadas em 2004 e 2006, nem
  mesmo na Política Nacional do Esporte (BRASIL, 2005).
  A vivência dos Jogos Panamericanos do Rio (2007) e a
  
  276
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  febre esportiva experimentada no período que se seguiu deflagraram a tomada do caminho em direção à
  candidatura olímpica.
  A proximidade dos eventos acirrou o debate
  sobre a participação dos profissionais de Educação Física no processo de estruturação dos megaeventos. O
  viés desta participação acontece dentro e fora da escola.
  Ocorre dentro dela porque o modelo teórico esperado
  para um bom rendimento esportivo, nos Jogos Olímpicos, é antigo, o da ‘pirâmide esportiva’, com o desporto
  escolar como instrumento, modelo que Bracht e Almeida (2003) consideram subordinar “[...] mais uma vez, o
  desporto escolar, àquilo que é de interesse do esporte de
  rendimento [...]” (p. 94).
  A preocupação com o rendimento nos ‘Jogos’
  se acentuou com a percepção de um rendimento inexpressivo em edições anteriores. Obviamente, deve-se
  considerar a subjetividade desta análise, nem sempre
  baseada em critérios coerentes. Entretanto, alguns trabalhos se propõem a mensurar o rendimento nesses
  eventos. Silva Filho et al. (2012) propuseram uma “curva de desempenho” do Brasil, nos Jogos Olímpicos de
  Verão da Era Moderna, no período de 1920 a 2008. Segundo os autores, a curva seria obtida por meio do cálculo do índice relativo de desempenho (IRD). O avanço
  é a quantificação por um índice que leve em conta algo
  além da simples contagem das medalhas.
  A expectativa pelo desempenho brasileiro, em
  2016, coloca em evidência o profissional de Educação
  Física que atua como treinador esportivo, o que é um
  desafio, tamanha a complexidade dos aspectos envolvidos na formação de atletas. Como dizer, por exemplo, se
  
  277
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  os resultados de determinado jovem, lá na base, ou no
  período escolar, o credenciam a um caminho de sucesso
  no esporte? Cafruni et al. (2006) propõem um modelo
  para caracterização dos resultados, nas etapas de formação, pautado nos esportes ginástica olímpica e artística,
  natação, tênis, voleibol e futsal. No entanto, de acordo
  com os autores, os mesmos critérios podem ser adotados para outras modalidades. Pelo modelo, um atleta
  da categoria infantil, sexto colocado no campeonato
  brasileiro, é promessa, enquanto para atingir o mesmo
  nível, no voleibol, o jovem deve frequentar equipes que
  atingiram o terceiro lugar em campeonatos estaduais
  e ter convocações para seleções estaduais e nacionais.
  Este ainda não é o modelo definitivo, mas é um começo.
  A percepção da complexidade das exigências
  na formação do treinador para o esporte de alto rendimento indica maior cuidado na formação de profissionais aptos para atuar nas diversas áreas, que incluem
  desde a prescrição de treinamento para atletas em escolas e clubes até atividades burocráticas, organizacionais
  ou de promoção de eventos esportivos. O caminho do
  treinador, segundo Young et al. (2009), depende de anos
  de prática, horas de interação com atletas, trabalho com
  outros treinadores e cursos de pós-graduação.
  Devido à preocupação com a formação profissional, o governo federal trabalha na capacitação de
  recursos humanos. Segundo Meira et al. (2012), entre
  2009 e 2010, o COB, em conjunto com o Comitê Olímpico Internacional (COI), vem promovendo cursos para a
  área, como, por exemplo, o “Curso Avançado de Gestão
  Esportiva” para profissionais das confederações brasileiras de esportes olímpicos e a capacitação em gestão
  de recursos humanos, financeiros e para organização
  278
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  de grandes eventos. Os concluintes receberam certificado de “Gestor Avançado de Esporte do COI”. O COB
  também promoveu o curso “Fundamentos da Administração Esportiva”, voltado para integrantes do próprio
  COB e do Comitê Paraolímpico Brasileiro (CPB). Os
  mesmos autores afirmam que foi realizado convênio do
  COB com o exército brasileiro para promoção de cursos e seminários de especialização em diversas áreas,
  incluindo o treinamento esportivo.
  Trata-se de um importante legado. Não haveria outra maneira de os profissionais da Educação Física
  terem acelerada exposição ao conhecimento não fossem
  os megaeventos. A programação esportiva intensa trouxe oportunidades de ampliação de sua formação inicial.
  Entretanto, a complexidade que se apresenta exige conhecimento de conteúdos cuja sistematização é diferente daquela necessária para atuar na escola. Por isso,
  aqueles que foram atletas levam vantagem. Passar do
  nível escolar ao regional, nacional e internacional exige
  vivências anteriores, ou seja, o fato de terem sido atletas
  de alto nível facilita a progressão.
  Não há, portanto, como negar a turbulência
  positiva causada pelos megaeventos. Ela foi de tamanha intensidade que Mascarenhas (2012) a tratou como
  “alerta de tsunami”! Recentemente, foram criados programas para capacitação de voluntários que irão atuar
  diretamente na organização dos eventos e das competições. Embora sejam aceitos quaisquer tipos de voluntários, com qualquer formação, muitos são estudantes
  de Educação Física e até professores já graduados que
  participam de tais eventos para estarem próximos dos
  acontecimentos.
  
  279
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE
  TREINADORES ESPORTIVOS
  O alvoroço gerado pelos grandes eventos se
  justifica por diferentes aspectos. A previsão de Santos
  e Souza (2012) aponta para a geração de cerca de 3,63
  milhões de novos empregos por ano, no ciclo econômico que compreende a Copa do Mundo de Futebol e
  as Olimpíadas. Contudo, se a perspectiva econômica é
  interessante, existem desafios muito claros, principalmente no que diz respeito à formação e à atuação dos
  treinadores esportivos. Segundo Cushion et al. (2006),
  apesar do reconhecimento do treinador e de existirem
  pesquisas sobre sua atuação, não se percebe uma base
  conceitual clara, o que não facilita a visão concreta dos
  princípios e conceitos que devem estar presentes na
  prática dessa atividade.
  A agitação e a preocupação se justificam, pois o
  foco internacional esportivo está voltado a terras brasileiras e não existe a certeza de que os treinadores esportivos estejam preparados. Existe uma lacuna com relação
  a pesquisas que possam se aprofundar sobre o assunto
  (JONES et al., 2002). Faz-se necessária, portanto, a criação
  de situações que possam colaborar para uma formação
  mais consistente, a exemplo de vivências no treinamento
  desportivo, não apenas na escola, mas também em clubes,
  competições locais e grandes eventos. Longe de focar em
  apenas uma dimensão, é preciso possibilitar um aprendizado ampliado (WRIGHT et al., 2007), que deve transcender o conhecimento curricular. Obviamente, o momento é
  importante para os que pretendem se tornar treinadores
  esportivos, mas este profissional precisa estar atendo às
  possibilidades e a seu verdadeiro papel neste processo.
  280
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  Dentro das possibilidades, independente da
  formação, o profissional deve estar atualizado quanto às
  inovações tecnológicas que vêm impulsionando o setor esportivo, seja na água (GAYDA et al., 2010) ou nas quadras
  (DA SILVA et al., 2011), ou mesmo na simples utilização
  de novos equipamentos, os quais, de forma abrangente, se
  constituem em importantes ferramentas de monitoramento do rendimento (SCHONFELDER et al., 2011).
  Estar familiarizado com os avanços é parte
  imprescindível do processo. Nesta perspectiva, o profissional necessita estar pronto para atender a demanda, quando convocado. Tanto na revelação de talentos,
  e isso inclui o espaço escolar e os clubes esportivos,
  como na especialização atlética, a qualidade deve estar
  presente. Para tanto, é preciso vivenciar tudo o que as
  IES oferecem, além do conhecimento explícito em horas
  -aula (pesquisa em laboratório, projetos de extensão), e
  participar do maior número possível de atividades extracurriculares que incluam aspectos relativos à administração e organização esportiva, ao treinamento desportivo etc.
  As IES, responsáveis diretas pela formação inicial e pela determinação do perfil do profissional de Educação Física, têm função importante no estabelecimento
  de condições que o deixem pronto para aproveitar as
  possibilidades que aparecerem. Em sua autonomia, as
  IES precisam estar atentas ao contexto e às possibilidades apresentadas. Segundo Nunes et al. (2012, p. 289),
  é necessário, nesse momento, recontextualizar a formação do profissional de Educação Física, construindo e elaborando modos não
  281
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  escolares para planejar, prescrever,
  ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar projetos e programas de exercícios físicos/atividades físicas, esportivas e
  de lazer, para intervir na sociedade.
  
  É necessário, portanto, que as IES propiciem
  condições de acesso amplo ao conhecimento, e que,
  mesmo com a fragmentação do curso, não deixem de
  oferecer os conhecimentos que o atual contexto exige.
  Nunes et al. (2012) ressaltam que devem ser criados instrumentos que estimulem o desenvolvimento profissional continuado ou a formação continuada, preparando
  o profissional para mudanças e inovações. Os profissionais devem ser estimulados ao empreendedorismo,
  com investimento na formação continuada, ou seja, cabe
  aos programas de pós-graduação em Educação Física a
  missão de polir ou ajustar a formação inicial (NUNES et
  al., 2012), embora os resultados não aconteçam a curto
  prazo. Entretanto, existem autores que consideram, já
  há algum tempo, a necessidade de remodelação geral.
  [...] é inevitável o entendimento de
  que a Educação Física se transforme
  em uma profissão liberal, pois a mesma já está atuando, em muitos casos,
  como tal. A escola é apenas uma dentre muitas das opções que tem, hoje,
  o profissional de Educação Física,
  para atuar (OLIVEIRA, 2000. p. 49).
  
  Qual o verdadeiro papel do profissional de Educação Física nos próximos anos? Inicialmente, em um
  282
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  ambiente de promoção e produção de conhecimento, não
  se pode prescindir do papel de pesquisador da área da
  Educação Física. Neste setor, sua atuação deve se realizar
  de forma a estimular e produzir reflexões, proporcionando aos agentes envolvidos o ambiente necessário à leitura crítica, por exemplo, de tudo o que pode acontecer no
  Brasil na esfera esportiva. Nesta leitura crítica, corroborando Mascarenhas (2012, p. 62), este profissional deve
  [...] problematizar não só o seu impacto ou relações com a escola, mas
  também com as práticas corporais e
  a saúde, o meio ambiente, a comunicação e a mídia, o corpo e a cultura,
  a formação profissional, os movimentos sociais, as políticas públicas,
  a inclusão e a diferença, o próprio
  desempenho e treinamento etc.
  
  O profissional de nível superior, que atua nas
  IES, precisa também estar próximo das iniciativas do Ministério do Esporte, participando e acompanhando ativamente investimentos e programas no setor esportivo. Os
  professores das IES também devem trabalhar para que
  estas construam o ambiente necessário à formação ampliada. Entretanto, como o quadro não permite modificação a curto prazo, principalmente no esporte de alto
  rendimento, é importante reiterar a necessidade da formação continuada de qualidade. Esta possibilidade deve
  estar acessível àqueles que se identificam com a função
  de treinador. Segundo alguns autores (WRIGHT et al.,
  2007; YOUNG et al., 2009), o caminho de sucesso nesta
  direção implica a vivência de múltiplas experiências no
  esporte, coroada por um curso de pós-graduação.
  283
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  A formação do profissional de Educação Física
  não apresenta, até o momento, características que nos
  permitam estar tranquilos quanto ao desenvolvimento
  satisfatório do esporte de rendimento no Brasil. Com a
  expectativa dos megaeventos, algumas mudanças que só
  ocorreriam em muitos anos começam a ser antecipadas,
  mas nenhuma delas se propõe a resolver o problema em
  curto ou médio prazo. Contudo, o governo brasileiro se
  mobiliza e alguns avanços vêm sendo constatados.
  Algumas das iniciativas dos governos federal,
  estaduais e municipais já existiam antes de o Brasil se
  tornar sede da Copa do Mundo de Futebol, em 2014,
  da Olimpíada e da Paraolimpíada, em 2016. Assim, programas já existentes foram ‘revigorados’ e outros foram
  criados como parte do esforço para atender a expectativa esportiva que se forma no país sede. O mercado para
  o profissional de Educação Física se ampliou e, mesmo
  sem mudanças efetivas na formação profissional, este
  vem sendo influenciado visando ao treinador desportivo, que atua no esporte de alto rendimento.
  Embora a demanda seja clara e intensa, não
  se pode esperar grandes modificações. É preciso que
  as instituições que constroem os campos para atuação
  dos profissionais de Educação Física e mesmo aquelas
  que contribuem diretamente para sua formação estejam atentas e engajadas no esforço de fazer da Copa do
  Mundo de 2014, da Olimpíada e da Paraolimpíada de
  2016 eventos que entrem para a história, não apenas devido a seu sucesso, mas como alavanca de crescimento
  do país e de um ambiente propício ao desenvolvimento
  284
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de alto rendimento
  Alberto Barretto Kruschewsky | Fernando Diefenthaeler
  Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo
  
  dos profissionais da área, legado que realmente importa. Nesse contexto, destaca-se a importância da formação continuada dos profissionais envolvidos.
  
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  Novos desafios à Educação física
  
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  FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
  E A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE
  DE APRENDIZAGEM NA INICIAÇÃO
  ESPORTIVA
  Prof. Me. Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi
  Prof.ª Dr.ª Larissa Rafaela Galatti
  Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
  INTRODUÇÃO
  A Educação Física brasileira tem passado, ao
  longo de sua história, por diversas transformações no
  campo teórico e no prático, que refletiam-se em mudanças paradigmáticas nos cursos de formação inicial e
  nos diversos campos de atuação profissional (BARBOSA-RINALDI, 2008). O campo de formação esportiva,
  em cuja base está inserida a iniciação esportiva, talvez
  tenha passado por uma das maiores transformações,
  principalmente em função das contribuições das áreas
  da aprendizagem motora e da pedagogia do esporte,
  evidenciando como se aprende e, por consequência,
  como estimular a aprendizagem.
  Apesar dos importantes avanços teóricos, ainda se observa que as metodologias e ações pedagógicas utilizadas no ensino do esporte são, muitas vezes,
  pautadas em abordagens tradicionais, principalmente
  quanto à participação dos aprendizes nas aulas de Educação Física escolar e nas sessões de escolinhas de iniciação esportiva. Os aprendizes que possuem determinado grau de habilidade e domínio da técnica esportiva
  291
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  acabam sendo mais participativos e valorizados quando
  comparados aos que possuem dificuldades, tanto nos
  ambientes de educação formal como nos não formais.
  Isso se deve ao fato de que, no trato pedagógico tradicional com o esporte, o rendimento físico-esportivo e a técnica de execução dos movimentos são
  considerados, desde a iniciação esportiva, atributos primordiais. Tal perspectiva de formação esportiva tende
  a ser problemática, uma vez que muitos jovens, com
  o passar do tempo, acabam se desinteressando do esporte, e as competências desenvolvidas podem ser restringidas às motoras e técnicas, sendo negligenciada a
  demanda tática das diferentes modalidades, além dos
  aspectos socioafetivos e histórico-culturais que enriquecem o convívio com o esporte (GRECO; BENDA, 1998;
  PAES; BALBINO, 2005; MACHADO et al., 2011; PAES;
  GALATTI, 2013).
  Pesquisas demonstram que o insucesso nas
  atividades físicas favorece o desinteresse em atividades
  esportivas (MCKIDDIE; MAYNARD, 1997; BIBIK, 1999;
  BERLEZE, VIEIRA; KREBS, 2002; HENRIQUE; JANUÁRIO, 2005). Este não engajamento ocorre, muitas vezes, pelo receio de constrangimentos e ridicularização
  de seus pares, principalmente quando relacionado às
  dificuldades motoras e/ou à baixa percepção de competência ou autoeficiência com relação às suas capacidades físicas, as quais são valorizadas, de maneira exacerbada, pela pedagogia tradicional.
  Assim, torna-se fundamental os treinadores e
  professores avançarem para a compreensão e o direcionamento de suas práticas pedagógicas, visando a uma
  formação esportiva que respeite e atenda às características dos aprendizes e valorize o conjunto de experiências
  292
  
  Formação em educação física e a organização do ambiente de
  aprendizagem na iniciação esportiva
  
  Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi | Larissa Rafaela Galatti
  Juarez Vieira do Nascimento
  
  particulares, a criatividade e o repertório que o aprendiz
  traz consigo ao longo do desenvolvimento. Para tal direcionamento, a adoção de princípios teóricos que sustentem pressupostos metodológicos e procedimentos pedagógicos, ofertando ao grupo de aprendizes processos
  didático-pedagógicos adequados, caracteriza-se como o
  primeiro passo para a iniciação esportiva de qualidade
  e a formação esportiva de longo prazo.
  A literatura em Educação Física tem fornecido
  importantes contribuições sobre a estruturação da prática e da oferta de oportunidades de aprendizagem. Destacam-se os conhecimentos das áreas de aprendizagem
  e desenvolvimento humano, cujas obras, consideradas
  referências obrigatórias nos cursos de formação inicial
  em Educação Física, influenciam reflexões e discussões
  sobre o ensino do esporte (MAGILL, 1984; TANI et al.,
  1988; SCHMIDT, 1991; HAYWOOD; GETCHELL, 2004;
  GALLAHUE; OZMUN, 2005 entre outros). Dentre os
  principais avanços, ressalta-se o desenvolvimento de
  princípios para a organização e a estruturação de ambientes favoráveis à aprendizagem, contribuindo para
  o planejamento e a organização da prática pedagógica.
  Outra área que merece destaque e que vem ganhando espaço, nos cursos de formação inicial em Educação Física, é a pedagogia do esporte, preocupada em compreender o fenômeno esportivo por meios pedagógicos
  e educacionais, fomentando processos de organização,
  sistematização, aplicação e avaliação de procedimentos
  pedagógicos em todas as etapas de formação esportiva
  (PAES; BALBINO, 2005; REVERDITO; SCAGLIA; PAES,
  2009; GALATTI, 2010; GALATTI et al., 2012).
  Com base nos recentes avanços observados nestas áreas, o presente capítulo reúne elementos teóricos
  293
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  apoiados nas áreas supracitadas, em interlocução com
  ideias da psicologia ecológica e dos sistemas dinâmicos, a
  fim de fundamentar uma pedagogia inovadora, que possa
  servir como base de sustentação teórica para a organização
  de um ambiente de aprendizagem funcional e eficiente
  para a iniciação esportiva. O termo pedagogia inovadora
  não tem aqui o sentido de inusitado, ou seja, de algo novo
  e inesperado. Na verdade, os conceitos e as orientações
  discutidos neste capítulo já estão presentes, há algum tempo, na literatura. O termo inovação é associado à necessidade de modificação do que está em exercício ou da forma
  de realizá-lo, considerando que as práticas observadas no
  dia a dia não são capazes de responder adequadamente
  às necessidades do jovem esportista no contexto do esporte contemporâneo. Portanto, a inovação pedagógica traz
  a ideia de fundamentar, organizar e aplicar, de maneira
  nova, a prática educacional na iniciação esportiva.
  O objetivo deste capítulo é, pois, apresentar alguns princípios dos sistemas dinâmicos e ecológicos e
  discutir a necessidade de transformação da prática pedagógica na iniciação esportiva.
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E OS
  SISTEMAS DINÂMICOS E ECOLÓGICOS DE
  APRENDIZAGEM: ONDE ESTAMOS?
  Ao iniciar um diálogo entre a formação em Educação Física e alguns elementos constituintes da teoria
  dos sistemas dinâmicos e ecológicos, parte-se da compreensão de que a formação profissional é um processo
  contínuo, que se inicia na graduação (formação inicial)
  e perpassa toda a atuação profissional ao longo da vida.
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  Formação em educação física e a organização do ambiente de
  aprendizagem na iniciação esportiva
  
  Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi | Larissa Rafaela Galatti
  Juarez Vieira do Nascimento
  
  A formação inicial necessita, portanto, responsabilizar-se
  pelo desenvolvimento da capacidade de identificar e superar problemas na organização do trabalho pedagógico.
  Diante desta responsabilidade, se questiona se o futuro
  profissional da Educação Física está adquirindo uma
  fundamentação suficiente para sustentar o processo de
  intervenção pedagógica. Além disso, indaga-se como as
  diferentes disciplinas do curso abordam e fundamentam
  o esporte para atender tais capacidades.
  Os estudos sobre o esporte, segundo Rufino e
  Darido (2011), têm ultrapassado os ‘muros’ das ciências
  biológicas, como a fisiologia e a medicina esportiva, enfatizando o esporte como um fenômeno plural e abrangente
  nos mais diversos campos, assim, áreas como a pedagogia, a engenharia, a medicina, a fisiologia, a psicologia, a
  tecnologia e a sociologia vêm abordando o esporte como
  objeto de estudo (PAES, 2006; GALATTI, 2010).
  Com relação ao campo pedagógico, a pedagogia do esporte apresenta-se como uma das disciplinas
  das ciências do esporte que vem investindo em estudos referentes à organização, sistematização, aplicação
  e avaliação do processo de ensino e aprendizagem do
  esporte (PAES, 2006; PAES; GALATTI, 2013). Embora
  o número de publicações tenha aumentado significativamente nos últimos anos, percebe-se a necessidade
  de maior número de investigações, principalmente no
  âmbito nacional (RUFINO; DARIDO, 2011). Talvez uma
  das principais carências na literatura e, consequentemente, uma das lacunas na formação inicial seja, conforme Ramos, Graça e Nascimento (2006), a preocupação
  com a produção de conhecimentos que forneçam subsídios teórico-metodológicos para melhorar a qualidade
  da intervenção profissional.
  295
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Visando apresentar as principais abordagens
  teórico-metodológicas em pedagogia do esporte que
  vêm influenciando a formação inicial brasileira em Educação Física, Reverdito, Scaglia e Paes (2009) mostraram
  que as abordagens vigentes apresentam encontros e/ou
  desencontros teóricos e práticos, mas são consensuais
  em relação à ruptura ideológica e paradigmática com
  modelos reducionistas e tradicionais. Apesar das diferenças existentes nas abordagens, os autores destacam
  a preocupação em: transcender a simples repetição de
  movimentos; assegurar a autonomia do sujeito; valorizar o repertório que o aprendiz traz consigo; valorizar
  os princípios operacionais, integrando as especificidades técnicas por meio de formas jogadas, estruturas funcionais, condicionadas e situacionais.
  As abordagens vigentes, de maneira geral e
  abrangente, visam ao sujeito que joga, dotado de características particulares e com conhecimentos prévios
  importantes para produzir, transformar e resolver problemas em diferentes ambientes. Talvez a maior mudança em relação às abordagens tradicionais esteja relacionada ao contexto de ação, no sentido de evitar a
  mera repetição de movimentos e priorizar a busca de
  respostas motoras diante das inúmeras situações vivenciadas. Além disso, as recentes abordagens consideram que a aprendizagem é significativa apenas quando
  as relações funcionais, presentes no contexto de ação,
  são consideradas. Da mesma forma, aqueles modelos
  de ensino que tentam simular situações de jogo a partir de modos parciais e simplificados de reprodução de
  técnicas – em especial na ausência de adversários – não
  favorecem o surgimento de jogadores adaptáveis, inteligentes e criativos.
  296
  
  Formação em educação física e a organização do ambiente de
  aprendizagem na iniciação esportiva
  
  Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi | Larissa Rafaela Galatti
  Juarez Vieira do Nascimento
  
  Nesta linha de raciocínio, a abordagem dos sistemas dinâmicos e ecológicos fornece alguns princípios
  importantes para a compreensão, fundamentação e organização do ambiente de aprendizagem. Nos últimos
  anos, um número crescente de pesquisas vem fornecendo evidências de que a aprendizagem de esportes coletivos, baseada em estruturas funcionais do jogo, apresenta
  características de sistemas dinâmicos, complexos e auto-organizados (ARAÚJO et al., 2004; Davids; Chow;
  Shuttleworth, 2005; CHOW et al., 2006 e 2011;
  Davids; Button; Bennett, 2008; Renshaw et al.,
  2009; 2010; Brymer; Renshaw, 2010). Novas explicações podem, pois, ser refletidas e discutidas.
  Alguns conceitos e princípios são apresentados
  no próximo tópico, a fim de fundamentar a denominada
  “abordagem das restrições”. Embora possam ser observados encontros e/ou desencontros em relação às estratégias
  e implicações para a prática pedagógica de abordagens já
  descritas na literatura consultada, a preocupação é evidenciar as aproximações com tais abordagens para possibilitar
  o enriquecimento do que já está sendo tratado nos cursos
  de Educação Física, fomentando novas discussões e propostas teóricas e práticas sobre iniciação esportiva.
  PRINCÍPIOS DOS SISTEMAS DINÂMICOS E
  ECOLÓGICOS NA INICIAÇÃO ESPORTIVA:
  EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM DAS
  RESTRIÇÕES
  O conceito de ‘restrições’ tem sido definido
  como os limites que moldam o comportamento na busca de estados estáveis de organização (NEWELL, 1986).
  297
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  O autor define três categorias distintas para providenciar o entendimento coerente sobre como a aquisição de
  comportamentos motores emerge: a interação entre o
  organismo, o ambiente e a tarefa.
  As ‘restrições do organismo’referem-se às características estruturais e funcionais dos estudantes ou
  atletas e incluem fatores relacionados aos domínios físicos, fisiológicos, cognitivos e emocionais. Em outras
  palavras, envolve a morfologia dos indivíduos, o nível
  de aptidão, as habilidades técnicas e psicológicas, os fatores de ansiedade e motivação. Estes fatores pessoais
  possuem significante papel no desempenho do indivíduo. Por exemplo, jogadores de basquete mais altos são
  mais propensos a buscar pontos em rebotes e enterradas. Os jogadores de estatura mais baixa podem optar
  por arremessos de diferentes distâncias. As diferenças
  de estatura (restrição do organismo) ilustram as distintas estratégias de praticantes para atingir o objetivo
  em esportes coletivos como o basquetebol. As soluções
  motoras que emergem dos diferentes aprendizes têm,
  portanto, implicações importantes no modo como os
  treinadores ou professores estruturam as atividades em
  suas sessões ou aulas. Estas características individuais
  podem ser vistas como recursos dos quais cada aprendiz se utiliza para resolver os problemas de determinada tarefa ou como particularidades que podem levar a
  adaptações individuais específicas.
  Importante considerar que as restrições do organismo não devem ser interpretadas como atributos
  positivos ou negativos, mas como recursos particulares a serem identificados, respeitados e aproveitados
  para adequação das atividades propostas. Fica evidente, neste contexto, que variam as soluções das quais os
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  aprendizagem na iniciação esportiva
  
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  aprendizes se utilizam para realizar as atividades, pois
  cada um se esforça para satisfazer as restrições sobre
  ele próprio. A variabilidade no padrão de movimento
  (nas respostas exibidas no contexto dos esportes) pode,
  portanto, desempenhar um papel funcional, com cada
  indivíduo procurando atingir o objetivo da tarefa de
  uma maneira particular (Benda; Tani, 2005; Davids;
  Bennett; Newell, 2006; Chow et al., 2011).
  As ‘restrições ambientais’referem-se a fatores
  físicos, sociais e culturais nos quais o estudante ou atleta está envolvido. Gravidade; altitude; informações disponíveis sobre o contexto de aprendizagem, tais como
  quantidade de luz ou o nível de ruído naquele local;
  espaços físicos utilizados, tais como parques, quadras,
  gramado, são alguns exemplos de fatores físicos das
  restrições ambientais. Outra categoria importante das
  restrições ambientais inclui os fatores sociais e culturais, como a influência dos pares (grupos de convivência) e as expectativas sociais e culturais. Tais fatores são
  de particular relevância para jovens aprendizes, pois a
  aprendizagem esportiva é, muitas vezes, influenciada
  por expectativas do grupo, tendências, modas, presença
  do treinador ou professor, colegas de equipe ou turma,
  apoio e suporte dos pais, acesso a um ensino de qualidade, instalações adequadas, etc.
  As “restrições da tarefa” caracterizam-se como
  a categoria mais importante para os treinadores e professores de Educação Física, pela possibilidade tanto de
  manipulação no processo de ensino, como de vivência,
  aprendizagem e treinamento. Referem-se à meta específica da atividade, às regras envolvidas e aos instrumentos ou equipamentos utilizados. A qualidade com que
  os treinadores e professores manipulam as restrições
  299
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  da tarefa interfere no comportamento dos aprendizes.
  Alterar o espaço de jogo, o estabelecimento de meta e
  a aplicação de regras específicas são exemplos de algumas manipulações. No ensino de jogos de cooperação
  e invasão, por exemplo, algumas manipulações (tais
  como modificações da dimensão da quadra, no número de jogadores envolvidos e do tipo de bola utilizada)
  favorecem o andamento do jogo (CHOW et al., 2006),
  tornando-o mais coerente com a fase inicial de aprendizagem.
  Estas três categorias de restrições não influenciam independentemente o processo de aprendizagem,
  mas formam uma configuração complexa de interação
  que leva o aprendiz a diversificadas experimentações
  perceptivo-motoras (Newell, 1996; Barela, 1999).
  Estas constituem, de acordo com Chow et al. (2011), um
  espaço de trabalho hipotético no qual todas as soluções
  potenciais de movimento podem existir. Contudo, as
  soluções vão sendo especificadas e selecionadas com
  base nas propriedades do envolvimento, isto é, na relação entre as capacidades do executante e as restrições no
  contexto de ação (DAVIDS et al., 2013).
  O papel e a importância dada às propriedades
  do envolvimento indivíduo-ambiente-tarefa é a principal característica da abordagem dinâmica e ecológica.
  Ou seja, nem a descrição do ambiente, nem a atividade
  do aprendiz podem ser consideradas separadamente,
  do mesmo modo que a proposição de tarefas deve considerá-las (ARAÚJO et al., 2004). Isso implica o comportamento do aprendiz ao emergir de uma relação multifatorial (PASSOS et al., 2008), na qual as oportunidades
  para a ação são captadas pelo indivíduo com base na
  informação disponível no contexto, nas propriedades
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  aprendizagem na iniciação esportiva
  
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  que especificam a realidade ecológica (substâncias, superfícies, lugares, objetos, eventos...), e de acordo com
  suas capacidades para agir (estatura, fadiga, experiência...) (ARAÚJO et al., 2004; CHOW et al., 2006; 2011).
  O controle das ações deve ser entendido em termos
  de acoplamento percepção-ação, no qual o indivíduo,
  para guiar suas ações, utiliza continuamente a informação disponível no contexto. Emerge daí a necessidade
  de competência pedagógica em mediar o ambiente de
  aprendizagem, tendo em vista as restrições do indivíduo e as possibilidades de intervenção pedagógica nas
  restrições da tarefa.
  Para exemplificar o exposto, utiliza-se uma situação de ataque no futebol. Durante o ataque, ambas
  as equipes interagem entre si, formando acoplamentos
  dinâmicos intraequipes (relações dinâmicas entre jogadores da mesma equipe) e interequipes (relações dinâmicas entre jogadores de equipes opostas). O objetivo
  da equipe que está atacando é ‘destruir’ ou ‘quebrar’
  a simetria do sistema, livrando-se dos jogadores defensores e direcionando-se ao gol. Por outro lado, a equipe
  defensora tenta manter a simetria, impedindo a progressão do ataque e recuperando a posse da bola. Para que
  as decisões possam ser tomadas, contínuas informações
  disponíveis durante o andamento da jogada são avaliadas, tais como posição, movimento e velocidade dos
  companheiros de equipe e dos adversários. Com base
  nestas informações, as decisões tomadas podem levar à
  mudança no fluxo rítmico da simetria, oportunizando o
  chute (por parte da equipe atacante) ou a mudança de
  posse de bola (por parte da equipe defensora). Em síntese, no jogo, cada situação é única e, por consequência,
  imprevisível. Conforme Araújo, Davids e Hristovski
  301
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  (2006), pequenas alterações no curso da ação podem originar múltiplas variações nas oportunidades de ação, o
  que implica a necessidade de atualização permanente
  da informação que guia a interação entre os jogadores,
  e o envolvimento. Da mesma maneira, a mediação nas
  restrições da tarefa iniciam novo processo de ajuste na
  observação das informações e na manifestação de respostas de ação.
  Nesta perspectiva, os treinadores e professores
  necessitam adotar procedimentos pedagógicos que considerem as interações dinâmicas, bem como diferentes
  experiências perceptivo-motoras no processo de ensino,
  na vivência e na aprendizagem. Para tanto, pesquisadores (Pellegrini; Barela, 1998; Barela, 1999;
  Davids; Chow; Shuttleworth, 2005; Davids;
  Button; Bennett, 2008) vêm propondo um investimento na identificação e na manipulação de um conjunto de restrições-chave para favorecer a emergência
  de padrões funcionais de movimento e a tomada de decisão em diferentes atividades de ensino (jogos, brincadeiras, esporte, entre outros).
  Embora existam poucas investigações que indiquem procedimentos pedagógicos para o controle das
  restrições no contexto escolar, inúmeros exemplos, no
  contexto esportivo, mostram como as restrições definem
  o desempenho (Araújo et al., 2004; Davids; Button; Bennett, 2008; Passos et al., 2008; Phillips
  et al., 2010; Renshaw et al., 2007; Renshaw et al.,
  2009). Neste sentido, desenvolver um raciocínio teórico para a identificação e a manipulação das restrições
  dos aprendizes fornece uma base de princípios para
  uma concepção de programas de aprendizagem no contexto da iniciação esportiva. O direcionamento de uma
  302
  
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  aprendizagem na iniciação esportiva
  
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  nova concepção na prática pedagógica da Educação
  Física mostra, no decorrer deste capítulo, a necessidade de os profissionais atuarem mais como facilitadores
  para orientar atividades exploratórias aos aprendizes,
  na busca de soluções para objetivos pré-definidos, do
  que propriamente para a repetição de respostas motoras. Nesta concepção, o atleta ou estudante está inserido
  em um contexto de restrições que compõe o ambiente
  de aprendizagem, que está intimamente associado aos
  tipos de restrições presentes no contexto de ação.
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA INICIAÇÃO
  ESPORTIVA
  O papel e a importância da variabilidade no processo
  de ensino e aprendizagem
  A variabilidade do movimento, em perspectiva tradicional, tem sido vista como uma característica
  disfuncional, refletindo um ‘ruído’ do sistema nervoso central (Slifkin; Newell, 1998). A abordagem
  das restrições, contudo, sugere que a variabilidade do
  movimento é uma característica intrínseca do comportamento adaptativo, pois proporciona a flexibilidade
  necessária para alcançar os objetivos em ambientes dinâmicos e imprevisíveis (Benda; Tani, 2005). Quando
  a variabilidade de respostas é observada, erros podem
  ser evidenciados. Contudo, o erro pode não ser visto
  como algo negativo, que deve ser eliminado rapidamente. O processo de exploração envolve muitos erros
  que são importantes para a seleção de soluções eficientes. Quando o aprendiz começa a descobrir as soluções,
  303
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  elas vão sendo repetidas e refinadas com a prática e, naturalmente, o erro vai sendo minimizado. Isso tem implicação direta na iniciação esportiva, pois o ambiente
  de aprendizagem deve favorecer esta busca de soluções
  e o erro deve ser entendido como parte desta busca pelo
  resultado eficaz. A inconsistência técnica deve ser considerada normal nos estágios iniciais de aprendizagem, já
  que a variabilidade nos padrões de movimento permite
  a flexibilidade e a adaptabilidade do comportamento
  motor, refletindo a livre exploração necessária na aprendizagem em contextos de desempenho dinâmico.
  A repetição/manutenção do resultado do desempenho é uma característica fundamental para ser
  habilidoso (Schmidt, 1991), contudo o padrão de movimento utilizado para atingir este resultado não necessita ser repetido, de forma idêntica, o tempo todo. Isso
  representaria uma incapacidade de adaptação às mudanças ambientais. Esta característica de ‘repetição sem repetição’ do movimento humano oferece aos aprendizes
  a capacidade de integrar novas adaptações para resolver
  os problemas da variabilidade ambiental. De acordo com
  Tani (2005), esta relação paradoxal entre a estabilidade e
  a variabilidade é uma característica necessária, pois os
  aprendizes devem ser capazes tanto de reproduzir quanto de variar o movimento durante o desempenho.
  Embora a variabilidade seja necessária no processo de ensino e aprendizagem, deve-se tomar cuidado para que não seja entendida como o ‘deixar fazer’
  de forma livre e aleatória. Os treinadores e professores
  não devem considerar apenas a livre exploração, ao
  permitirem que os aprendizes executem as atividades
  somente da maneira que acharem apropriada. A característica fundamental da abordagem da restrição é
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  aprendizagem na iniciação esportiva
  
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  proporcionar novas e criativas soluções, por meio de
  ambientes de aprendizagem que forneçam controlados
  limites de exploração. Estes limites necessitam ser cuidadosamente controlados pelo treinador ou professor,
  para que possibilitem ampla atividade exploratória do
  aprendiz, facilitando a descoberta de soluções funcionais individualizadas, em diferentes tarefas e situações
  (Schöllhorn et al., 2009). Isso pode ser conseguido
  quando há investimento na manipulação das restrições
  e na organização da prática (Chow et al., 2006, 2011).
  Não é surpreendente, portanto, que a interação
  das restrições leve a diferenças individuais no modo
  único como os aprendizes ‘escolhem’ suas soluções de
  movimento para atingirem os objetivos e requisitos do
  contexto de ação. Este é um avanço importante, pois
  muitas teorias tradicionais de aprendizagem reconhecem a existência de diferenças individuais, mas não fornecem uma abrangente análise de como tais diferenças
  podem ser trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a abordagem das restrições
  fornece um quadro de princípios científicos para compreender a individualidade e aplicá-los no referido processo (Davids; Button; Bennett, 2008;. Phillips
  et al., 2010; Chow et al., 2011).
  Compreender a individualidade é fundamental, pois qualquer tentativa do treinador ou professor de
  idealizar um padrão comum a todos os aprendizes (por
  exemplo, a aprendizagem de uma técnica clássica em
  determinado esporte) torna-se ineficiente (Phillips et
  al., 2010; DAVIDS et al., 2013).
  Os princípios dinâmicos e ecológicos levam a
  pensar em uma pedagogia que conceba a individualidade da aprendizagem e a individualidade de soluções
  305
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  de desempenho no contexto educacional (Davids;
  Chow; Shuttleworth, 2005). Neste sentido, as
  restrições do organismo, o ambiente e a tarefa devem
  ser considerados no processo de ensino e aprendizagem
  em diferentes escalas de tempo, como o momento imediato (percepção e ação – durante a prática esportiva),
  e em escala de tempo maiores (mudanças desenvolvimentais em meses e anos). Além disso, os aprendizes
  não devem estar preocupados com a reprodução de um
  padrão motor idealizado, mas em reunir soluções, de
  movimento, pessoais e funcionais que satisfaçam às exigências que incidem no contexto da ação.
  Isso também repercute nas estratégias adotadas
  de instrução e demonstração. Informação muito descritiva sobre ‘como’ e ‘quando’ fazer algo pode ser negativa e
  deve ser evitada, assim como prescrições muito detalhadas podem levar o aprendiz a reproduzir o desempenho
  demonstrado, ou seja, levar a comportamentos estáveis.
  Este tipo de comportamento cria ‘estados atratores’ robustos a perturbações externas, prejudicando a capacidade de flexibilização e adaptação às mudanças ambientais,
  bem como a capacidade de tomada de decisão (Chow et
  al., 2011). Ao invés disso, a partir da manipulação das restrições da tarefa, pode-se oferecer um ambiente de aprendizagem com restrições representativas que possibilitam
  a experimentação de informações relevantes para o contexto de ação, como a manipulação de jogos em espaços
  reduzidos, para aumentar a demanda de rapidez de raciocínio e de tomada de decisão. Considerando a pedagogia do esporte uma ciência de caráter aplicado, o texto
  avança para a manipulação das restrições na iniciação esportiva, tendo os jogos esportivos como tema central na
  exemplificação das proposições.
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  Manipulação das restrições como estratégia
  pedagógica da iniciação esportiva
  Como mostrado ao longo deste capítulo, os
  aprendizes adquirem habilidades motoras como consequência da interação entre as restrições do organismo, o
  ambiente e a tarefa. Há uma ênfase clara na importância
  de comportamentos exploratórios do aprendiz por meio
  da resolução de problemas, caracterizando uma aprendizagem ativa (Davids; Chow; Shuttleworth, 2005).
  Assim, o papel do treinador ou professor está em identificar e manipular restrições-chave para facilitar a emergência de padrões de movimentos funcionais e criativos, bem
  como apropriadas tomadas de decisão (ARAÚJO et al.,
  2004; PASSOS et al., 2008). Para tanto, devem encorajar os
  aprendizes a explorar e encontrar suas próprias soluções
  motoras para as situações-problema que surgem. Elas, entretanto, devem ser organizadas em situações próximas
  ao contexto real do jogo, permitindo que o atleta ou aluno obtenha fontes relevantes de informação (Brymer;
  Renshaw, 2010; Chow et al., 2011).
  Contraditoriamente, em muitas atividades tradicionalmente empregadas na iniciação esportiva, o ensino de técnicas se dá pela decomposição em partes mais
  simples e normalmente descontextualizadas das situações reais vivenciadas no jogo. Este é um procedimento
  metodológico comumente utilizado para gerenciar e diminuir a carga de informações para os aprendizes. Padrões de coordenação complexos, como o ataque no voleibol, são frequentemente ensinados visando separar as
  ações de receber, passar/servir, cortar/bater. No entanto,
  esta abordagem tradicional da decomposição da tarefa
  
  307
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  pode dissociar o acoplamento entre informações relevantes e movimento (Handford, 2006). Uma alternativa a
  este método, com base nos princípios dinâmicos e ecológicos, relaciona-se à simplificação da tarefa sem descontextualizá-la, permitindo que os diferentes componentes
  do complexo padrão de movimento de ataque sejam
  aprendidos em conjunto, garantindo que a informação
  e o movimento permaneçam acoplados durante toda a
  execução do ataque, migrando do polo da eficiência em
  direção ao equilíbrio no sentido da eficácia.
  A simplificação pode ocorrer de diversas maneiras. Avançando com o exemplo da finalização no voleibol,
  pode-se solicitar que o grupo apenas passe a bola ao invés
  de cortá-la, ou possibilitar que a ‘carregada’, no primeiro
  momento, seja tolerada. Além disso, utilizar bolas leves e
  maiores ou mais macias, situação em que a velocidade é
  diminuída, também pode ser uma manipulação de tarefa
  eficiente no sentido de facilitar a aprendizagem. Aos poucos, pode-se continuamente dificultar a tarefa, conforme
  a evolução da turma. A gestão do espaço de jogo é também fundamental, como, por exemplo: ataques na zona
  de ataque, atrás da linha de três metros, na paralela ou na
  diagonal; alteração do número de companheiros e adversários, que traz novas restrições e também possibilidades.
  Aprender e desenvolver o ataque no voleibol é mais específico quando se inicia em situações de 2X2, 3X3, 4X4
  até chegar ao jogo formal, podendo se adotar situações de
  desigualdade entre atacantes e defensores e utilizar curingas ou apoios. Essas manipulações, sem a decomposição
  da tarefa em partes, possibilitam a tomada de decisão, ou
  seja, os aprendizes experienciam “como” e “quando” agir.
  A decomposição da tarefa também é comum
  em jogos de invasão para ensinar habilidades complexas,
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  como o drible no futebol, pois a percepção da posição dos
  companheiros de equipe e dos adversários é considerada
  muito exigente no início da aprendizagem, momento em
  que a atenção ainda é limitada. Diante desta alta demanda no início da aprendizagem, os aprendizes começam
  a aprender a driblar em exercícios estáticos, utilizando,
  muitas vezes, cones como pontos de referência para as
  ações solicitadas. Contudo, a necessidade de organizar a
  prática, de forma a facilitar o desenvolvimento do processo de percepção e a ação, implica a implementação
  de apropriadas restrições para auxiliar os aprendizes na
  busca de soluções eficientes no ambiente de prática. Indaga-se: em qual momento do jogo os jogadores estão parados sem exibir reação, semelhante aos cones dispostos
  nas atividades tradicionais? Isto é improvável, faz falta aí
  o componente tático do jogo, dependente da presença de
  adversários reais.
  Criar situações simplificadas, porém próximas
  às situações reais de uma partida, possibilita que os
  aprendizes experienciem o processo de busca de soluções, permitindo flexibilidade, criatividade e adaptabilidade às restrições do organismo, ambiente e da tarefa.
  Embora compreenda uma estratégia frequentemente
  utilizada com o objetivo de reduzir a demanda de atenção sobre os jogadores, esta abordagem tem encontrado
  alguma resistência, principalmente por parte de treinadores, professores e pais que preferem a adoção, o mais
  rápido possível, da ‘versão adulta’ de jogos, entretanto,
  por vezes, também baseada, equivocadamente, na predominância de formas não jogadas.
  A utilização de pequenos jogos (jogos reduzidos) tem sido investigada no contexto do futebol, emergindo na literatura e em clubes do Brasil e do exterior.
  309
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Em um relatório sobre o uso de jogos 4 x 4, na Academia
  Manchester United, Fenoglio (2003) mostrou que jogos
  reduzidos na situação 4 x 4 possibilitaram a participação mais ativa e frequente das ações solicitadas no jogo,
  quando comparados com situações de 8 X 8. Na situação
  de jogos reduzidos (4 X 4), os participantes aumentaram
  a frequência de passes, as tentativas de finalizações e a
  quantidade de gols marcados. Além disso, o número de
  encontro entre atacante e defensor 1 x 1 e o número de
  ações de dribles realizados pelos aprendizes aumentaram consideravelmente. Este aumento na frequência de
  eventos subfases do futebol permite claramente maiores
  oportunidades de exploração e consequente ganho de
  experiência relativa às exigências táticas em situação de
  jogo. Indica também a carência de novos estudos nessa
  modalidade e em outras, já que, apesar das aproximações
  da lógica de jogo nos diferentes jogos esportivos, há de se
  considerar suas especificidades, como a maior variância
  no handebol, com a desigualdade entre o número de defensores e atacantes devido às exclusões temporárias de
  jogo (punição de 2 minutos) ou a mais constante incidência de contra-ataques no basquetebol, devido à restrição
  de tempo na passagem da quadra defensiva para a ofensiva (8s) e para a conclusão do ataque (24s).
  As formas de manipulação de restrições englobam, entre outras, a redução do tipo e do número de
  passes/contatos/arremessos; a alternância de papéis
  e posições; a alternância de número e posicionamento
  estratégico dos jogadores; os limites físicos do campo/
  quadra/espaço; a utilização de diferentes tipos de bola
  (ARAÚJO et al., 2004; GALATTI et al., 2012).
  Para finalizar, há o reconhecimento de que treinadores e professores têm intuitivamente utilizado, no
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  processo de ensino e aprendizagem, o método de identificação e manipulação de restrições. No entanto, é essencial que os profissionais compreendam os conceitos
  teóricos que fundamentam a abordagem de restrições,
  a fim de permitirem o desenvolvimento de ambientes
  de aprendizagem que aumentem a participação ativa
  de atletas e estudantes. Além disso, o domínio dos conceitos de restrições auxilia os profissionais de Educação
  Física a construírem ambientes de aprendizagem adequados ao nível de desenvolvimento dos aprendizes e
  favoráveis à formação e à inovação.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  A abordagem das restrições, baseada nos conceitos e princípios da psicologia ecológica e na teoria
  dos sistemas dinâmicos, foi apresentada como mais um
  referencial teórico para embasar a prática pedagógica
  de profissionais de Educação Física, no contexto da iniciação esportiva. Alguns princípios foram destacados,
  como a mutualidade entre indivíduo e ambiente, o acoplamento percepção-ação e a auto-organização.
  Com base nestes princípios, o atleta e o estudante são tratados, no processo de ensino e aprendizagem,
  como protagonistas capazes de decidir e atuar conforme
  a interação entre as restrições de organismo, ambiente e
  tarefa. Isso tem implicações diretas no processo de ensino
  e aprendizagem, na medida em que as metodologias de
  ensino, que não favorecem, no aprendiz, o desenvolvimento da capacidade de detecção e correção de erros, o
  tornam dependente das informações fornecidas, enfraquecendo a autonomia e a criatividade. Por outro lado,
  311
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  o treinador e o professor assumem o importante papel
  de organizadores do contexto de ação, mais do que o de
  ensino das atividades em si. Neste sentido, a abordagem
  das restrições pode auxiliar na estruturação de ambientes de aprendizagem que possibilitem a exploração e a
  criatividade dos aprendizes em diferentes estágios de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio não é apenas
  entender como manipular as restrições, mas identificar
  as principais restrições que podem ser manipuladas para
  motivar a aprendizagem dos envolvidos. A manipulação
  das restrições, nos treinos esportivos e nas aulas de Educação Física, incentiva os estudantes a buscar a autodescoberta, conduzindo a maior engajamento nas atividades
  propostas na iniciação esportiva.
  Um aspecto destacado é que os treinadores e
  professores devem estar conscientes de que os atletas ou
  estudantes possuem atributos (físicos, psicológicos, emocionais, culturais, cognitivos, sociais, entre outros) com
  características dinâmicas e em constante evolução. Neste
  sentido, a variabilidade e a inconsistência de movimento
  não devem ser vistas como algo negativo, mas como a
  evidência de um comportamento exploratório, em busca
  de padrões funcionais, criativos, estáveis e adaptáveis.
  
  312
  
  Formação em educação física e a organização do ambiente de
  aprendizagem na iniciação esportiva
  
  Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi | Larissa Rafaela Galatti
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  INTERVENÇÃO NO ESPORTE DE CRIANÇAS
  E JOVENS
  Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim
  Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Prof.ª Ma. Denize de Azevedo Freitas
  Prof.ª Dr.ª Saray Giovana dos Santos
  Prof. Dr. Fernando Reis do Espírito Santo
  INTRODUÇÃO
  A contemporaneidade apresenta novos desafios para a formação docente na Educação Física (EF)
  e para o trato com os diversos conhecimentos que
  compõem seu nicho central e os elementos periféricos,
  considerando as mudanças significativas oriundas do
  avanço tecnológico nas formas de acesso à informação
  e, consequentemente, nas relações humanas.
  A partir da década de 1970, com o advento da
  chamada EF competitivista, sustentada na pedagogia
  tecnicista, o esporte passou a ser o principal conteúdo
  programático das aulas de EF, com suas práticas orientadas na perspectiva do rendimento. Isto, inicialmente,
  não representou problema aparente para a área, muito pelo contrário, atuou em prol de sua legitimidade
  (BRACHT, 2000).
  Em alguns momentos EF e esporte foram confundidos, talvez por suas origens aproximadas, no entanto o esporte representa produção histórico-cultural,
  321
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  sendo constituído de códigos, sentidos e significados
  próprios (DANTAS Jr., 2008). O esporte inicialmente
  assimilado pela EF escolar atendia sua visão social hegemônica, impondo-se à EF escolar e instrumentalizando-a para atingir objetivos do próprio sistema esportivo
  (BRACHT, 2000). As aulas pretendiam a execução da
  técnica correta dos movimentos das modalidades; sua
  prática institucionalizada; a avaliação feita sobre a rentabilidade esportiva do aluno.
  Estes preceitos perduram de forma incisiva nas
  atitudes do professor nas aulas da EF escolar, os quais,
  porém a partir da década de 1980, passaram por momentos de questionamento nos cursos de formação inicial e profundos debates sobre sua função social e seus
  objetivos na escola. Por ser um campo de atuação bastante representativo para a área, estas indagações sobrepuseram as discussões sobre a EF no lazer, no esporte
  e na atividade física relacionada à saúde, gerando, nos
  professores, uma crise de identidade, tendo grande repercussão no ambiente acadêmico.
  Em meio à problemática instaurada no cenário
  acadêmico-científico da área, na década de 1980, ancorado à formação strictu senso de professores nas ciências
  humanas e às diretrizes legais de formação inicial, os
  professores formados neste período incorporaram um
  conjunto de atitudes sobre o trato, neste caso, do esporte. Passados cerca de 30 anos, é possível identificar dois
  grandes perfis de compreensão do conhecimento sobre
  o esporte na formação.
  O primeiro perfil propõe discuti-lo à luz de
  um viés de cunho ideológico, acerca da compreensão
  das relações sociais de usos e significados dos elementos de caráter esportivo, e do impacto nas pessoas que
  322
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
  Angelo Maurício de Amorim | Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  vivenciam este fenômeno social. O segundo dedica-se
  às questões específicas de sua formação, aprofundando
  temáticas referentes à lógica interna do jogo e aos processos de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT).
  Estudo feito em universidades baianas detectou que as discussões sobre a lógica interna dos esportes coletivos raramente aparecem nos planos de ensinos
  dos docentes, o que nos leva a pensar que houve uma
  fragmentação das discussões específicas do processo de
  EAT dos esportes para uma reflexão sócio-político-filosófica do mesmo, entre os professores que ministram
  disciplinas técnico-esportivas nestas universidades
  (AMORIM, 2011).
  Neste sentido, as discussões referentes à atuação docente direcionam para um profissional crítico-reflexivo, que atenda às novas exigências da sociedade,
  aproximando as dimensões inerentes aos dois perfis supracitados, e compreendendo que a legitimação da atuação profissional pressupõe competências particulares
  que mobilizem conhecimento especializado, autonomia
  profissional e atendimento ao aluno/usuário/cliente
  (TARDIF, 2009).
  Com base nestas afirmações sobre o cenário
  e as implicações do ensino de esportes nos cursos de
  formação inicial, este trabalho tem como objetivos: 1)
  estimular a reflexão sobre os processos de formação e
  intervenção no ensino dos esportes para crianças e adolescentes; 2) propor caminhos possíveis que viabilizem
  um processo de ensino-aprendizagem-treinamento, a
  partir de um esporte coletivo.
  
  323
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E A
  INTERVENÇÃO NO ESPORTE DE CRIANÇAS E
  JOVENS: ONDE ESTAMOS?
  Refletir sobre as características históricas acerca das propostas curriculares para a formação inicial
  em EF certamente contribuirá para a compreensão do
  momento pelo qual, de modo geral, passam os cursos,
  especificamente no que tange à formação para o ensino
  do esporte a jovens e crianças.
  A organização curricular dos cursos de formação em EF obedece historicamente a determinantes externos e, em diversos momentos, sem inserção dos profissionais da área. A cada momento histórico do país,
  concepções, sentidos e objetivos foram sendo modificados, cabendo à EF se adequar a resoluções, diretrizes e
  pareceres (ESPÍRITO SANTO, 2004).
  Na década de 1930, o Brasil viveu a transição
  do modo de produção agrário para o industrial. A EF era
  regida por decretos, portarias, resoluções e pareceres. A
  partir da Constituição de 1937, ela tornou-se obrigatória
  nas escolas, o que impulsionou a busca pela legitimação
  social da área. Em 1939, o Decreto Lei n. 1212 (BRASIL,
  1939) criou a Escola Nacional de Educação Física e Desportos e a Universidade do Brasil, sendo estabelecidas
  diretrizes para a formação profissional que avançavam
  no sentido de organizar e regulamentar a profissão.
  Segundo Souza Neto (2002), os cursos tinham,
  em comum, um núcleo de disciplinas básicas, com variações de acordo com a especificidade da modalidade
  de atuação profissional (instrutor de ginástica, técnico
  em massagem, técnico desportivo). Bastava possuir o
  324
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
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  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  primeiro grau, atual ensino fundamental, para cursar
  EF. Nesse momento, o papel fundamental do profissional de Educação Física era auxiliar a construção da nação, a partir da regeneração física, moral e eugênica do
  povo, com a formação de corpos dóceis para o processo
  de industrialização e com a preparação para a guerra
  (ESPÍRITO SANTO, 2004).
  Pós II Grande Guerra, o fenômeno esportivo
  explodiu no mundo. Nas décadas de 1960 e 1970, diversos teóricos, não necessariamente professores de EF,
  propuseram, sob a influência de autores estadunidenses, a mudança do discurso, de humanista para cientificista, com base nas ciências do esporte e do movimento
  humano.
  No início da década de 1970, justificou-se a
  presença como curso de formação nas Instituições de
  Ensino Superior (IES), considerando que “objeto a ser
  teorizado é o fenômeno esportivo e a problemática central é a melhora da performance esportiva” (BRACHT,
  2003, p. 21). Com isto, as modificações do currículo, estabelecidas pelo Parecer CFE n.º 894/69 e pela Resolução CFE n°69/69 (BRASIL, 1969a; 1969b), valorizam o
  conhecimento dos esportes, apesar da qualidade ainda
  ser questionada.
  Tal resolução apresentou-se aquém da formação universitária, determinando que os cursos de EF seriam apenas em nível de licenciatura, em “rápidos” três
  anos, com um mínimo de 1.880 horas-aula. Como alternativa havia a formação em ‘técnico esportivo’, para o
  que bastava que o graduando cursasse mais algumas
  disciplinas prático-esportivas oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior (SOUZA NETO, 2002).
  
  325
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  No que tange aos conhecimentos esportivos, o
  professor com domínio dos conhecimentos técnicos de
  áreas específicas era quem ministrava as disciplinas. “Saber fazer/demonstrar supera qualquer preocupação pedagógica e reflexão sócio-histórica” (KUNZ, 1999, p. 71).
  As avaliações, de modo geral, eram estruturadas a partir
  da execução das destrezas esportivas (OLIVEIRA, 1989).
  O desdobramento dessa concepção foi uma
  formação altamente tecnicista. Exigia-se a realização de
  testes de aptidão para ingressar nos cursos de licenciatura e a reprodução de movimentos tornou-se mais importante do que qualquer reflexão crítica. Bracht (2003)
  sinaliza que as produções específicas da área restringem-se a identificar o método mais eficiente para o ensino de determinadas destrezas esportivas.
  O cenário político do Brasil, na década de 1980,
  requeria mudanças nas práticas e condutas sociais, pois
  se buscava o fim da ditadura militar, instaurada desde
  1964. Os anseios pela redemocratização do país formavam um cenário significativo para se refletir sobre mudanças e avanços no campo da educação e na área de
  formação em Educação Física.
  Os estudos da década de 1980 serviram como marcos referenciais
  na trajetória da Educação Física. É
  nessa década que a Educação Física
  vê um paradigma de mais de cem
  anos ser desconstruído por produções que questionam desde sua
  origem, passando por nomenclaturas, formação, até os campos de
  intervenção profissional. Por um
  lado, pelo próprio reordenamento
  326
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
  Angelo Maurício de Amorim | Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  no campo da educação brasileira,
  fruto da crise paradigmática da
  ciência moderna e, por outro, por
  profissionais que ingressaram em
  mestrados das mais diversas áreas. Cria-se um conflito no saber da
  Educação Física, promovendo uma
  desordem que é chamada de crise
  de identidade (ESPÍRITO SANTO,
  2004, p. 28).
  
  A construção de um corpo teórico com base
  num discurso pedagógico, capaz de filtrar e reconverter
  a influência ‘externa’ do sistema esportivo, foi elemento importante da construção da busca pela autonomia
  pedagógica da Educação Física, a partir da década de
  1980.
  Dada a prevalência na carga horária dos currículos de disciplinas técnico-esportivas, sobrecarregadas
  de atividades práticas, o esporte foi o principal alvo das
  críticas, por conta de sua prática na escola assumir códigos, sentidos e valores da instituição esportiva (BRACHT, 2005), e devido a seu caráter de exclusividade no
  ambiente escolar (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005).
  Em 1987, com a promulgação do Parecer CFE
  n.º 215/87 e da Resolução CFE n.º 03/87 (BRASIL, 1987a,
  1987b), estabeleceram-se novas diretrizes para os cursos
  de licenciatura e de bacharelado em Educação Física.
  Nesta proposta, os saberes, anteriormente divididos
  entre matérias básicas e profissionalizantes, assumem
  nova configuração. Silva (2012) explica que foi lançada
  a possibilidade de criação de cursos que se dedicassem
  a formar profissionais em esporte, apesar de ser uma
  situação ainda pouco percebida.
  327
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Na verdade, muitas IES apenas ajustaram sua
  grade curricular às novas exigências, mantendo a formação eclética e pouco produtiva. A Resolução CFE n°
  03/87 deixava claro que os licenciados eram formados
  para o ambiente escolar, e os bacharéis para o ambiente
  não escolar, como clubes, academias e empresa. Na ‘prática’, entretanto, ocorreu a opção pelo que se chamou de
  ‘licenciatura plena’, na busca de agregar conhecimentos
  dos dois campos numa formação para o ensino pleno da
  área (ESPÍRITO SANTO, 2004).
  Este quadro, que traz indícios de negação da
  hegemonia curricular do conhecimento esporte, frente
  ao significativo crescimento da área de intervenção nos
  diversos campos de atuação da EF, atrelado a possíveis
  dificuldades em conseguir formar o profissional capaz
  de atuar com competência nas mais diversas áreas da
  EF ligadas ao lazer, esporte, saúde e escola, legitima a
  crise na formação em EF (SILVA, 2012).
  Mesmo após o cenário apresentado nos primeiros anos do século XXI, conforme estudo de Mendes
  (2005), os professores das disciplinas técnico-esportivas
  entrevistados mantinham-se irredutíveis em sua prática, recorrendo ao aporte histórico para reforçar sua conduta de se apropriar da disciplina e ministrá-la do jeito
  que consideravam significativo, alheios às tendências
  de formação instauradas.
  Atualmente, as bases legais sobre a formação
  em EF são as Resoluções CNE/CP n. 01 e 02/2002 (BRASIL, 2002a; 2002b), que instituem as diretrizes curriculares para a formação de professores da Educação Básica,
  em nível superior, e a Resolução CNE/CES n.° 07/2004
  (BRASIL, 2004), que institui as diretrizes nacionais para
  os cursos de graduação em EF.
  328
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
  Angelo Maurício de Amorim | Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  Vem se evidenciando um debate acerca de
  competências e saberes dos docentes que atuam na universidade e de como os conhecimentos devem ser ensinados aos futuros professores.
  A comunidade acadêmica ainda não se
  debruçou com a densidade necessária
  nos dilemas didático-pedagógicos do
  ensino superior, no sentido de avançar
  na constituição de elementos que possibilitem pensar mais proficuamente o
  ensinar e aprender neste âmbito (REZER, 2007, p. 57).
  
  Formar o profissional para atuar no esporte
  deve considerar o ensino do movimento, das capacidades do rendimento esportivo, associado a questões
  humanísticas, compreendidas pelas pessoas que aprendem e praticam esporte, imersas em condicionantes sociais que oportunizam a vivência de cada modalidade
  (SILVA, 2012), sem perder de vista a especificidade do
  processo de ensino-aprendizagem-treinamento.
  Rezer (2012) acrescenta que a necessidade de
  ampliar a discussão e a reflexão quanto às práticas pedagógicas, na formação inicial em EF, passa pelo reconhecimento deste espaço como privilegiado para discutir novas proposta para o ensino do esporte e a reflexão
  sobre o modelo de formação disciplinar, presente nesta
  etapa de formação.
  Considerando que “as crenças, as expectativas,
  as perspectivas e os valores profissionais constituem
  um conjunto de fatores idealizados pelos professores
  na construção da carreira docente” (NASCIMENTO et
  329
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  al., 2011, p. 498), um dos desafios que se apresentam no
  trato do conhecimento esporte na formação inicial recai sobre a história de vida dos discentes e seus diversos sentidos atribuídos aos esportes, estruturado pelo
  modelo e perspectiva midiatizado. O processo de desconstrução e oportunidades de discussões e vivências
  sobre uma série de perspectivas inerentes ao contexto
  sócio-histórico-cultural e, também, sobre os processos
  da lógica interna dos jogos desportivos.
  METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO ESPORTIVO: POSSIBILIDADES
  DE INTERVENÇÃO NA INICIAÇÃO ESPORTIVA
  No decorrer do tempo, o desenvolvimento da
  pedagogia esportiva deu-se em torno da fragmentação
  dos movimentos, separando-os em partes descontextualizadas do todo. Havia o pensamento de que, somando todas as partes, se chegaria ao objetivo da totalidade
  dos elementos que envolvem a prática esportiva.
  Ainda há o enraizamento das propostas de
  ensino dos esportes, a partir do método tecnicista, que
  atribui uma série de características não contextualizadas ao trato com este conhecimento, no espaço escolar,
  além de, no caso dos esportes coletivos, não possibilitar o aprendizado da totalidade de elementos que compõem um esporte.
  Ao considerar que o processo de Ensino-aprendizagem-treinamento trata de um “processo sistêmico,
  pedagogicamente construído, planificado e estruturado
  em diferentes estágios e etapas, com conteúdos específicos a serem oportunizados em cada uma delas” (GRE330
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
  Angelo Maurício de Amorim | Ricardo Franklin de Freitas Mussi
  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  CO; SILVA; GRECO, 2012, p. 235), faz-se necessária uma
  discussão sobre as formas de ensino dos esportes nos
  diversos locais onde são práticados ancorada nos autores da pedagogia do esporte.
  Matos (2006) acrescenta que a pedagogia do
  esporte deve assumir a responsabilidade de problematizar o ensino do esporte, considerando seus personagens, espaços, significados e fins. Reverdito e Scaglia
  (2009) dizem que ela tem que aceitar a responsabilidade de educar o ser humano, comprometendo-se com a
  potencialização de sujeitos humanos, para que possam
  reconhecer as diferenças, e os ensinando a partir de sua
  condição humana.
  Neste sentido, o ensino do esporte deve tomar
  como princípio a natureza do jogo (cooperação, oposição e finalização), jogando para aprender e, simultaneamente, aprender jogando, a partir de atividades
  orientadas conforme as exigências situacionais do jogo
  (REVERDITO, SCAGLIA; PAES, 2013).
  As novas correntes para ensino dos esportes,
  segundo Mesquita e Graça (2006), partem de dois princípios: ênfase nos processos formais de EAT: Ensino nos
  Jogos Esportivos Coletivos, de Bayer (1986); Teaching
  Games for Understanding, de Thorpe, Bunker e Almond
  (1986); Tatical Aguarnes Approach, de Griffin, Oslin e Mitchell (1997); Ensino dos Jogos Desportivos, de Graça
  e Oliveira (1995). Ênfase nos processos incidentais de
  EAT: Iniciação Esportiva Universal, de Greco e Benda
  (1998a; 1998b); Escola da bola, de Kroger e Roth (2002).
  De modo geral, todas as proposições trazem a
  preocupação de a criança não ser considerada uma simples miniatura do adulto, assim como da necessidade de
  331
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  organizar os procedimentos e orientá-los, de modo coerente, para o aprendizado de crianças e adolescentes,
  embora cada corrente possua sua própria especificidade.
  Um dilema com o qual nos defrontamos, ao
  pensar nos processos de iniciação esportiva, reside na
  preocupação em respeitar as etapas e possibilitar o
  aprendizado dos elementos que compõem o jogo objetivado. Algumas características das crianças envolvidas
  devem ser consideradas para a organização do trabalho
  pedagógico. Cada fase e cada sistema possuem uma especificidade que leva em consideração a faixa etária e as
  orientações sobre conteúdos e métodos, para que sejam
  otimizadas as experiências oriundas das atividades de
  rendimento esportivo, a partir de sistemas de formação,
  de transição e decisão (GRECO; SILVA; GRECO, 2012).
  Greco e Benda (1998a) fazem considerações
  a respeito da iniciação esportiva universal. Eles apresentam, como opção capaz de associar o estímulo aos
  comportamentos técnico e tático, o método situacional,
  que consiste em jogadas básicas extraídas de situações
  -padrão de jogo; oportuniza vivências reais das modalidades, em diferentes fases e planos; interrelaciona
  capacidades técnicas, táticas e cognitivas, na busca por
  soluções de tarefas-problemas, criadas em experiências
  de aprendizagem orientadas pela tomada de decisão,
  tendo em vista a aquisição da capacidade de jogo. Esta,
  para os autores, é a
  interação do desenvolvimento das
  diferentes capacidades que compõem o rendimento esportivo em
  uma situação de jogo. Com a execução da técnica, após a estruturação
  332
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
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  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  mental de uma ação tática, a decisão da criança depende do seu estágio de conhecimento tático e técnico, do seu potencial físico, do seu
  estado psicológico, no momento
  de concretizar sua ação. Estes elementos ocorrem simultaneamente,
  o que mostra a complexidade de se
  realizar uma ação motora em um
  jogo (GRECO; BENDA, 1998a, p.
  59).
  
  Nesta proposta, o professor planeja, adaptando
  à realidade onde irá intervir, as experiências de movimentos envolvidos, a fim de potencializá-los através de
  uma abordagem sistêmica, tendo como premissa ir da
  aprendizagem motora ao treinamento técnico, da aprendizagem tática ao treinamento tático e, por fim, ao treinamento técnico-tático (GRECO; BENDA, 1998a; 1998b).
  Para Kroger e Roth (2002), o processo de iniciação esportiva ocorre na rua, nas experiências infantis.
  Tais autores estruturam sua proposta de Escola da Bola
  e sistematizam o ABC da iniciação esportiva, considerando alguns condicionantes de pressão a serem observados ao se estimular as capacidades coordenativas:
  carga, variabilidade, tempo, complexidade, organização, espaço.
  A aprendizagem dos elementos básicos para a
  prática esportiva vai ocorrer a partir de jogos e desafios
  motores. Para Kroger e Roth (2002), são três as formas de
  aproximação, cada uma com objetivos, conteúdos e métodos bem definidos. A primeira é nomeada “orientação
  para a situação”, e seu objetivo é a aprendizagem referente ao jogar, valendo-se de jogos em forma de elementos
  333
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  táticos para construir o jogo. A segunda, “orientada para
  as capacidades”, visa melhorar a coordenação com a bola,
  tendo em vista o aumento do número de informações motoras necessárias para os jogos esportivos. A terceira orienta-se para as habilidades, ao exercitar as técnicas básicas
  necessárias aos elementos que permitirão desenvolver
  mais possibilidades dos condicionantes técnico-táticos.
  Em suma, o objetivo não está na detecção ou
  busca desenfreada por talentos esportivos, mas na proposição de atividades que, partindo das experiências de
  movimento dos envolvidos, possam criar as condições
  necessárias para que no futuro, caso este seja o desejo do
  aluno, ele possa seguir nas experiências da modalidade
  e, caso não seja, possa se tornar admirador ou praticante
  na dimensão do lazer.
  O que se pretende é a ruptura com paradigmas
  reducionistas do ensino do esporte tendo em vista buscar uma prática contributiva para a “constituição de um
  processo organizado, sistematizado, aplicado e avaliado, atendendo à multiplicidade complexa e potencial
  das práticas esportivas enquanto ambiente com múltiplas possibilidades para humanização dos seres humanos” (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013, p. 30).
  Independente da fase, ao se pensar na estruturação do processo de EAT, o professor não pode perder de vista as dimensões inerentes às capacidades do
  rendimento esportivo e o aprendizado das regras e funcionamento do esporte objetivado pelos alunos envolvidos. Apresentamos apenas as abordagens com ênfase
  nos processos incidentais, na intenção de manter uma
  unidade teórica que, na continuidade do texto, orienta a
  proposta de intervenção.
  
  334
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
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  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA INICIAÇÃO
  ESPORTIVA DE CRIANÇAS E JOVENS
  A proposta didático-pedagógica a ser usada
  como exemplo parte da modalidade handebol e do processo de EAT para iniciantes, na fase de formação universal (6 a 10 anos) e de universalização esportiva (10 e
  12 anos). É válido considerar que a proposta é aberta,
  podendo ser adequada a outras faixas etárias, principalmente considerando os níveis de experiência de cada
  envolvido.
  A proposta que segue toma como referência
  os pressupostos já apresentados da Escola da Bola e da
  Iniciação Esportiva Universal, que estão presentes nas
  bases didático-pedagógicas do Programa Segundo Tempo (BRASIL, 2008), e pretende que, ao final do ciclo de
  aprendizagem, os alunos possam vivenciar o handebol
  conforme suas regras e com comportamentos técnicotáticos adequados às situações.
  Opta-se, no primeiro momento, pelo estilo de
  ensino de exploração (GALLAHUE; OZMUN, 2005),
  quando dos primeiros contatos dos alunos com a modalidade, permitindo potencializar experiências de locomoção, estabilização e manipulação de objetos, em um
  ambiente que estimule o potencial imaginativo e lúdico,
  orientado para os objetivos propostos, apresentados nas
  três atividades a seguir.
  
  335
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  OBJETIVOS
  
  PASSEIO PELA FLORESTA
  Discriminar as linhas da quadra de
  handebol, estimular a sensibilidade
  imaginativa e convivência coletiva.
  
  ATIVIDADE
  
  ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
  COMBINADOS
  
  AVALIAÇÃO
  
  Os alunos passam pelas linhas laterais, andando; ao passar pela linha
  de área de gol, avistam um rio e o
  atravessam nadando; ao passar pela
  linha dos 9m, avistam uma ponte com
  espaços alternados para pisar e a atravessam saltitando; avistam, na linha
  de fundo e na linha de gol, pântano
  com cipós pendurados, o atravessam
  segurando nos cipós; na linha de meio
  de quadra, avistam uma gruta com
  passagem baixa, a atravessam agachados; ao passar pela linha de 7m, avistam campo aberto com diversas armas
  para prática de tiro ao alvo.
  Em círculo, os alunos são convidados
  a fazer um passeio pelas trilhas da
  floresta. Elege-se uma música a ser
  cantarolada durante o passeio.
  A serem propostos de acordo com a
  situação.
  Ao final, reunir o grupo em círculo e
  conversar sobre a experiência, questionando sobre a função das trilhas
  (linhas da quadra) nos esportes.
  
  A fim de inserir outros elementos que compõem o jogo, a partir da atividade proposta anteriormente, pode ser realizada a atividade seguinte.
  
  336
  
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  OBJETIVOS
  
  ATIVIDADE
  
  ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
  COMBINADOS /
  VARIAÇÕES
  
  AVALIAÇÃO
  
  FUGA DA FLORESTA
  Discriminar das linhas da quadra de handebol, estimular a sensibilidade imaginativa, empunhadura (pegadores), percepção espaço-temporal (fugitivos).
  Os alunos fugitivos devem usar trilhas (linhas da quadra), como descrito na atividade anterior, obedecendo aos movimentos realizados em cada trilha. Para pegar,
  basta encostar a bola ou as mãos nos fugitivos que passam a ser os pegadores.
  Em círculo, o professor informa que a noite cai e os perigos da floresta surgem. É
  eleito um pegador, identificado por ter a
  posse da bola, representando os mutantes
  da floresta que querem se salvar.
  Se os pegadores irão driblar ou não a bola.
  Aumento progressivo do número de pegadores.
  Observação se as trilhas são percorridas
  com os gestos combinados, como é o domínio corporal e quais os processos de
  tomada de decisão feitos para capturar e
  evitar ser capturado.
  
  Na sequência, propõe-se uma atividade que
  usa os espaços internos da quadra, acrescentando o estímulo a um comportamento determinante para o sucesso em um jogo de handebol: a cooperação entre os
  membros da equipe.
  
  337
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  HANDE-PAPAI AJUDA
  Estimular ao comportamento cooperativo orientado para objetivos em
  comum e memorização dos pegaOBJETIVOS
  dores. Vivenciar elementos da modalidade: passe, recepção, ciclo de
  passadas, deslocamentos ofensivos e
  defensivos, resistência, agilidade.
  O jogo acontecerá dentro da quadra
  de handebol. São eleitos, inicialmente, dois pegadores. À medida em que
  ATIVIDADE
  os fugitivos vão sendo capturados, ao
  serem encostados pela bola e/ou pela
  mão dos pegadores, ajudam a capturar os demais.
  Permitir que os alunos percebam e resolvam os conflitos e problemas que
  acontecerem durante o jogo, intervinESTRATÉGIA METOdo de forma coerente, quando necesDOLÓGICA
  sário. Por exemplo, ao perceber que
  os pegadores não cooperam entre si
  para atingir o objetivo comum.
  Define-se com o grupo o número de
  COMBINADOS / VApassadas a serem realizadas. Pode-se
  RIAÇÕES
  aumentar o número de bolas ou diminuir o espaço para fuga.
  Observação das atitudes e das capacidades coordenativas dos envolvidos,
  orientadas para um fim em comum.
  AVALIAÇÃO
  Análise do comportamento dos alunos, quando os combinados forem
  desrespeitados, e intervenção, se necessária.
  
  Freire (2005, p. 52) diz que, no jogo, “o jogador,
  entregando-se ao jogo, escapa à realidade e aos compromissos imediatos, rompe com o tempo cronometrado
  e participa do eterno”. O jogo é caracterizado pelo barulho das crianças, há intenso movimento corporal, os
  conflitos e a concentração são a ele inerentes e “parece
  não ter começo nem fim” (FREIRE, 2005, p. 52).
  
  338
  
  Formação em educação física e a intervenção no esporte de crianças e jovens
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  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  Considerando propostas de atividades para
  alunos na fase de universalização esportiva, e tomando
  como diretriz a importância de organizar um ambiente
  que oportunize atividades de oposição, automatismo inconsciente, jogar para aprender (KNIJNIK, 2004), numa
  proposta de estilo de ensino baseado na solução criativa
  de problemas e na descoberta orientada (GALLAHUE;
  OZMUN, 2005), sugerem-se as atividades a seguir.
  JOGO DOS DEZ PASSES
  Inserir as regras do handebol, vivenciar
  comportamentos técnico-táticos: atividade
  de oposição ao adversário e cooperação
  OBJETIVOS
  entre os membros de sua equipe, empunhadura, passe, recepção, interceptação,
  deslocamentos ofensivos e defensivos.
  Divide-se o grupo em duas equipes. De
  posse da bola, a equipe deve trocar 10 pasATIVIDADE
  ses, sem que haja a perda da posse de bola,
  para marcar um ponto, enquanto a outra
  equipe dificulta que esta ação aconteça.
  O jogo é iniciado com os combinados básicos pré-definidos. À medida em que as
  situações forem aparecendo no jogo, o
  ESTRATÉGIA MEprofessor para, reúne o grupo e intervém,
  TODOLÓGICA
  ouvindo as sugestões para melhorar o
  jogo. Desde aspectos ligados às atitudes
  a aspectos sobre a inserção gradativa das
  regras do handebol.
  Definição do número de passadas; formas de
  contato com o adversário; inserção da regra
  da cobrança do lateral; 3 segundos com a bola
  COMBINADOS /
  em mãos; infrações cobradas no local onde
  VARIAÇÕES
  aconteceram; adversário a três metros da bola
  na cobrança dos tiros e outros procedimentos,
  que, por ventura, forem necessários.
  
  AVALIAÇÃO
  
  Observação das atitudes e das capacidades
  coordenativas, que constam nos objetivos.
  Análise do comportamento dos alunos,
  quando os combinados forem desrespeitados e intervenção, se necessária.
  
  339
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Após estímulo à troca de passes em oposição
  aleatoriamente ao longo da quadra, propõe-se aos alunos que esta experiência seja orientada para um alvo,
  permitindo que comecem a distinguir, mais claramente,
  a relação defesa-transição-ataque.
  HANDE-FUTEBOL AMERICANO
  Estimular o jogo orientado para um
  fim, experimentar as noções de ataque, retorno à defesa, defesa e contra
  -ataque e; comportamento coletivo
  OBJETIVOS
  para resolução de situação-problema
  em comum, vivenciar empunhadura,
  passe, recepção, ciclo de passadas,
  drible, interceptação, técnicas defensivas.
  Formação de dois grupos. Uma bola
  de handebol. O objetivo de cada equipe é ultrapassar a linha de fundo do
  campo adversário com a posse de
  ATIVIDADE
  bola, efetuando, no máximo, os três
  passos permitidos pela regra de progressão com a bola, desde que não tenha driblado a bola no mesmo lance.
  Evitar interromper o jogo para corriESTRATÉGIA METOgir os alunos. Permitir que os alunos
  DOLÓGICA
  marquem as infrações do jogo, intervindo, quando for imprescindível.
  Os combinados podem seguir os citados no jogo anterior, acrescentando,
  por exemplo, as regras do drible.
  Como variação, pode-se determinar
  um número mínimo de passes a seCOMBINADOS / VArem trocados e/ou a zona (após a liRIAÇÕES
  nha dos 9m, após o meio da quadra,
  etc.) onde deve ser executado o passe
  para marcar o ponto.
  Diferenciar a marcação do ponto entre a linha de fundo e a linha de gol.
  AVALIAÇÃO
  Idem à anterior.
  
  340
  
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  Após vivência de elementos básicos que compõem o esporte objetivado, para finalizar a progressão,
  incluir o ato do arremesso, com aspectos adaptados das
  regras da área de gol e do goleiro.
  HANDEBOL NO ALVO
  Estimular as experiências de arremesso e do goleiro, do jogo na largura e profundidade; simular as experiências formais do jogo, a partir da
  progressão das atividades anteriores;
  melhorar a compreensão da lógica do
  OBJETIVOS
  jogo objetivado (handebol); estimular
  os comportamentos técnico-táticos,
  socioambientais e psicológicos, presentes nas atividades de oposição, e
  os condicionantes de pressão acarretado pelos jogos.
  Formam-se dois grupos. Uma bola.
  Coloca-se dentro do gol dois bambolês nos ângulos superiores e dois
  ATIVIDADE
  cones nos ângulos inferiores. O objetivo é acertar a bola dentro de um dos
  bambolês ou entre o cone e a trave,
  sem invadir a área de gol.
  Semelhante às anteriores, ajudando
  os alunos verbalmente sobre as relaESTRATÉGIA METOções ligadas às regras e aos comporDOLÓGICA
  tamentos a serem adotados durante
  o jogo.
  Parte dos combinados orientados nos
  jogos anteriores e acrescenta outros
  elementos, tais como: o espaço da
  área de gol pode ser invadido, mas
  COMBINADOS / VApara tentar marcar o ponto precisa
  RIAÇÕES
  estar fora da área de gol; após a marcação do ponto, o jogo é iniciado no
  meio da quadra, de acordo com as
  regras do handebol.
  AVALIAÇÃO
  Idem à anterior.
  
  341
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  Como possíveis evoluções, sugerimos que nenhum membro do ataque possa invadir a área de gol e
  que nenhum defensor possa entrar na área de gol para
  tentar defender. Na continuidade, considerando todas as
  regras organizadas nos jogos anteriores, aumentar a pontuação dos gols feitos nos ângulos superiores e inferiores.
  Ao considerar que, durante o jogo, a criança
  constrói as mais diversas relações nos campos técnico,
  tático, socioambiental, psicológico e físico, assim como
  as regras e funcionamento do esporte, neste caso o handebol, é imprescindível que o professor, ao longo das
  atividades, perceba que, nos jogos, sempre acontecem
  coisas não previstas nas intenções, dada a unidade e a
  multiplicidade de relações complexas estabelecidas durante o ato de jogar.
  CONSIDERAÇÕES FINAIS
  Ao se pensar na formação em Educação Física, encontram-se as dificuldades históricas inerentes ao
  processo de sua função social, atrelado às imposições
  legais, o que leva a momentos de incerteza sobre a legitimidade da intervenção profissional nas diversas áreas.
  Desde quando os conhecimentos esportivos
  eram ministrados nos cursos de formação por ex-atletas, passando pelos momentos de questionamento sobre
  esta formação e sua destinação ao esporte, e chegando
  ao contexto em que ainda é difícil perceber, na seleção
  de conteúdos e objetivos dos docentes que atuam nos
  cursos de licenciatura e bacharelado, as diferentes formas em que o fenômeno esportivo deve ser abordado.
  
  342
  
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  Fernando Reis do Espírito Santo
  
  Conclui-se que a formação do professor, no
  atual momento histórico, para intervir no esporte de
  crianças e jovens, abarca a aquisição de competências.
  Estas dimensionam as reflexões sociais, políticas, históricas e culturais dos esportes, atreladas às diversas metodologias a serem adotadas durante o processo de EAT
  e às questões pedagógicas inerentes ao ato de ensinar.
  Igualmente abrangem conhecimento sobre a especificidade do esporte objetivado, a fim de tratá-lo com um
  olhar sensível, considerando o ambiente, a realidade social e as experiências de movimento dos alunos.
  No que tange à lógica interna do processo de
  EAT, o exercício de sensibilidade no olhar é necessário
  para que possam ser feitas adequações de acordo com
  as necessidades que emergem durante a vivência do
  jogo. Os momentos de reflexão são inerentes e posteriores às experiências de movimento, com olhares para
  as diversas situações de ordem social, comportamental,
  física, técnico-tática, dentre outros presentes na atividade, ‘colocando em ação’ os teóricos que fundamentam
  os princípios citados anteriormente.
  Defendemos a ideia de que o professor precisa planejar situações abertas que aceitem respostas
  múltiplas, adaptando as situações-problema apresentadas à realidade dos alunos. Ao intervir, oportunizar
  que crianças e adolescentes busquem alternativas para
  as tarefas propostas, permitindo que a descoberta das
  possibilidades de agir e tomar decisões se faça presente,
  antes das apresentações formais do esporte objetivado,
  evitando parar a aula para corrigir alunos e ajudando
  -os com informações verbais em momentos oportunos.
  Por fim, apresenta-se uma possibilidade de
  sequência lógica do processo de ensino-aprendizagem343
  
  Educação, saúde e esporte
  Novos desafios à Educação física
  
  treinamento, tomando como referências as capacidades
  do rendimento esportivo e a compreensão do funcionamento do esporte objetivado. Não nos propusemos, em
  momento algum, a formular uma receita, mas a descrever uma proposta (possibilidade empírica) de estimular
  comportamentos, tomando como referência uma proposição metodológica para ensino dos esportes coletivos.
  Os desafios no trato desta temática são inúmeros, o que, para nós, fortalece a necessidade de termos
  compromisso político, competência técnica e atitudes
  em prol do que acreditamos, desde a atuação nos cursos
  de formação inicial até a atuação nos diversos espaços
  (lugares) onde o esporte se manifesta e pode ser pedagogizado.
  
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  Denize de Azevedo Freitas | Saray Giovana dos Santos
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