本研究の目的は,絵刺激を用いた漢字の読みの指導について,有効な指導法を探ることである。単位ではなく語単位に結び付けて指導すると,表意文字である漢字の場合と同様に容易な学習が行われることが示された(岡・森・柿木,1979)。あり,読みの学習を指導する場合,漢字,平仮名,片仮名をどのような順序で教えるかについて,様々な検討が必要である岬・森・柿木,1979)。幼児が,1辛が1音を表記することを学習していないこと,語に結び付けて指導することが有効であるということから,本研究では,表意文字である漢字の読みに焦点をあてることにした。読みの指導の研究において,以上のように読みの指導順序を探ることと同時に,読みをどの様な方法で指導するかという指導法を探ることも重要だと考えられる。読みの訓練に関する先行研究は二つに大別できるo一つは,読みの訓練に先行して弁別訓練を行い,後続する読みの訓練を促進させる(杉村・久保,1975;Samuels,いま一つは,読みの訓練段階における刺激の操作に関するもの(今井,Samuels・1969)も.のである。刺激とそれに対応した絵刺激が用いられている。激統制を文字刺激へと転移させると考えられるo刺激統制の転移に関しては,(1971)やToucbetteandHovard(1984)の研究がある。TouchetteTouchetteandH。wardは・刺激統制の転移札非統制刺激に統制刺激が正しく随伴されることによって引き起こされると述べているoこのようにした頃合・プロンプト刺激自体が,強化子として機能する可能性があるo絵刺激を用いた漢字の読みの訓練では,絵刺激がプロンプト刺激として綻示されるoそこで文字刺激(非統制刺激)に絵刺激(統制刺激)を随伴させて提示することによって刺激統制の転移が起こり,また,絵刺激自体が強化子として機能するようにすれば,読みの獲得が促進されるのではないかと考えられる。散することがあげられているoその点を問題にした今井(1979)紘,注意を分散させないために継時提示法を試みているo継時提示法には,絵刺激を文字刺激に先だって提示する型と文字刺激を先に提示する塑との2つがあるが,今井(1979)紘,前者の方法を適用しているo今井(1979)の結果は,読みの獲得において抑制効果も促進効果も見られなかった。条件よりも劣るをまずであるoまた,継時提示することで注意の分散が防げるのであれば,文字刺激を先に提示しても絵刺激を先に提示しても同様の結果になるはずである.しかし,文字刺激を先行提示した場合は・刺激統制の転移が起こり,随伴提示される絵刺激が強化子として機能するはずである。あるのならば,文字刺激を先行鍵示する群の成績が最も優れていよう。以上のことから,本研究では・文字刺激を先に提示することにより,今井(1979)とをよ逆の継時提示条件を行い,絵刺激自体が強化子として機能する・ことによって読みの獲得が促進できないかと考えた。研究でほ,絵刺激と文字刺激の提示の効果を検討することが目的であるので,言語モデルは提示しなかった。法(1)被験児42名の子どもを平均年齢が等しくな3歳4月から6歳3月の保育園の幼児42名である。群1)0MEAN法(2)方4枚の絵刺激と漢字刺激を使用した(大根,時計,金魚,朝蘇)0Steinberg・岡(1978)は,読みの学習机漢字の複雑性や画数ではなく,ことばの熟知度が大きく影響すると述べているので,熟知度を重視し,文字とことばの指導のための言語発達診断検査(河井,1979)の語嚢検査の中の漢字2文字で表記できるものを使用した。検査の絵カードを拡大コピ-したもの(モノクロ)を使用した.絵刺激と漢字刺激は共に12.5cmx8.8cmの板目紙に印刷されている.刺激の提示は,絵刺激,文字刺激異才ち4秒とした.刺激は,絵刺激と漢字刺激の間隔を7.7cm離して,子どもと実験者が机ををょさんで対面する形で提示した。(3)手続き1プレテスト1(絵の弁別・絵の命名);4枚の絵刺激を提示し,「**はどれ+という質問によって当該の絵刺激を指さしさせた.つづいて絵刺激の命名は,絵刺激を一枚づつ提示し,「これは何ですか+という質問により命名可能かどうかをテストした。絵刺激の命名ができなかった子どもには命名訓練を行った.この訓練を必要とした子どもはいなかった。つの条件で訓練を行った。各刺準の提示時間は4秒とした。刺激の提示中は,提示されている刺激へ注目することと,2種類の刺激の提示終了後に命名するように教示された.-刺激提示後の命名反応は無視(消去)されたo刺激の提示頓はランダムになるように訓練に先立ち決められている。賞賛を用いたoなお,同時提示条件では,刺激提示時の注意がどちらか一方にならないように,提示位置は左右ランダムに変えられた。4テスト;訓練終了後,漢字刺激のみを提示した.これ以外は,訓練と同一の手続きであるoテストは2回行い,2回とも正答であったもののみを正答とした。結果は以下の表の通りである(Table果2)。得点は,各刺激に対する正反応を1点としたので,最低点は0点,最高点は4点である。-3.23137,同時提示群と絵刺激先行提示群の間には有意差はみられなかった。おいて漢字の読みの獲得が最も優れていた。成蹟がよかったと考えられる。本研究では,言語反応は,一連の刺激授示後に行うことが教示され,1刺激提示後の反Toucbette応は無視(消去)された。漢字の読みの獲得軒こおける絵刺激の利用に関する研究221制が絵刺激から文字刺激へ転移したことを現していよう。,,絵刺激を文字刺激に随伴させて提示した結果,絵刺激自体が強化子として機能したことが考えられる。この群の被験児の中には,訓練中,絵刺激を提示した後にうなずく者がいた。うなずくことから,あたかも自分の反応が正反応であることを絵刺激の提示によって確認しているように思われる。その確認が強化子として機能していたと考えられる。これに加えて絵刺激までもが強化子として機能したことによって,同時提示群や絵刺激先行提示群よりも迅速な行動形成が起こったと考えられる。これらの群では,その条件が満たされていないことが低い結果をもたらした。同様の成績が期待できるはずである。優れており,絵刺激先行提示群と同時提示群の間には有意差がなかったものの平均点で紘,同時提示群の方が優れていた。これらのことから,今井(1979)が述べているような継時提示だけが,注意の分散を防ぐ要因とは考えられない。したがって,他の要因の影響も考えなくてはならない.今井(1979)の研究と本研究の異なる点は,一つに言語モデルを提示するかしないかという点である。この違いによって,実験結果に違いが起こったのでほないかとも考えられ,言語モデル自体の読みの学習に及ぼす効果を明確にする必要があろう。獲得させるのが有効であると考えられる。ExploreDocDMCAReport。