Esta concepção afasta-se, portanto, da atitude passiva e benigna em que não se aprofunda o conhecimento sobre as culturas e em que não se ultrapassa o simples olhar sobre as culturas minoritárias, através de actividades tais como a música, a dança, a cozinha ou os hábitos sociais habitualmente identificados. Não se trata, pois, de desenvolver, no espaço escolar, um currículo turístico, ou seja, um "currículo que trabalha esporadicamente e de forma fragmentada temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das mulheres e outros aspectos das especificidades de certos grupos sócio-culturais e étnicos, promovendo um olhar do diferente como de algo estranho e de exótico. Essa é, apenas, uma atitude de contemplação que, ao procurar definir ou descrever as culturas em presença, numa atitude comparativa, tem, muitas vezes, o efeito preverso de separar o 'nós' dos 'outros' e de realçar as diferenças, reforçando os estereótipos" (Leite 1998: 114). Trata-se, sim, de desenvolver um processo de aquisição de um "'bilinguismo cultural' que facilita o acesso das crianças e jovens dos grupos minoritários, não apenas ao conhecimento das suas culturas de origem, mas também ao conhecimento de outras culturas e ao usufruto dos bens por elas proporcionadas no exercício da cidadania" (ibidem: 115)
Assim, se pensou que as perspectivas, memórias e experiências das comunidades em torno de uma escola e, muito especialmente, de mulheres ciganas e de outros grupos étnicos minoritários, são uma contribuição central para que possam confrontar e reconstruir o currículo e outros processos escolares. As experiências dos vários grupos étnicos em presença, a partir das próprias jovens, são relevantes para esta compreensão, quando se entende experiência dentro do enquadramento que propõe Torres:
“Não reconhecer a experiência como fonte do conhecimento é, epistemologicamente falando, debilitar a teoria e a prática; contudo, não reconhecer as ligações entre experiência e conhecimento e a necessidade de desenvolver as categorias analíticas que podem facilitar a translação da experiência em conhecimento e assim em práticas é, politicamente falando, tirar poder [deempowering] e desmobilizar” (Torres 1998:208).
As visões e percursos de grupos étnicos marginalizados podem ser uma contribuição na escola para visibilizar a diversidade, encontrando formas que permitam tratá-la como um recurso educativo na organização de actividades curriculares e escolares. As diferenças culturais étnicas, percepcionadas como “tensões produtivas”, podem suscitar, numa docência e intervenção escolares informadas da especificidade das suas experiências e percursos, a pesquisa de práticas que tomem em consideração as diferenças dos interesses dos grupos étnicos em presença, e a importância de dispositivos pedagógicos em direcção a um bilinguismo cultural (cf. Stoer e Cortesão 1999).
O nosso foco na busca de interculturalidade entre mullheres e jovens ciganas e lusas, como dissemos, baseia-se na tentativa de contribuir para um alargamento da vivência de cidadania, de ambos os grupos étnicos. Sabemos que, para muitos teóricos, quando referem esta problemática, tendem a pensá-la de forma universalista, isto é, debatida e reflectida como se a realidade social fosse definida pelo modelo masculino e ocidental. Em todas as sociedades humanas, a vida das mulheres apresenta especificidades que não se confundem com as vidas masculinas, cujos “interesses e preocupações tradicionalmente têm ditado a agenda” (Lister 1997:3)