O respeito como bem de troca ou comodidade surge quando alguém julga/estima outra pessoa por suas qualidades, habilidades e características. É o respeito por apreciação, onde aquele que dá o respeito decide se uma pessoa é ou não digna de recebê-lo. Trabalhos recentes mostram que esse tipo de respeito age como capital social. Se uma pessoa respeita outra, o que faz com que esta ganhe respeito? Que poder ela tem de conquistar o respeito alheio? Em algumas situações, isso pode assumir a forma de coisas materiais (roupas, joias, posses), força física ou se relacionar a uma imagem. Depende da rede de atores envolvidos, pois nessa modalidade o respeito é estabelecido nas relações e age como recurso ou ferramenta de acesso e troca com outras formas de capital. Pode ser usado nas aulas de ciências como capital social para uso e troca de capital cultural, por exemplo. O capital social relaciona-se à rede de relações interpessoais (boas ou más) que cada um constrói e capital cultural ao conhecimento apreendido, os diplomas e títulos obtidos, os livros, etc.
Respeito como comodidade desafia-nos a pensar sobre quem e o que é valorizado nas comunidades de aprendizagem escolar e o papel dos professores e dos alunos na construção conjunta desta valorização. Também nos ajuda a ver como tais comodidades estão vinculadas a contextos sociais, que recursos estão disponíveis e os papéis que os indivíduos desempenham nesses contextos. (Slaton; Barton, 2012, p. 515)
Desse modo, valores, contextos, comunidade escolar, recursos, aprendizagens, professores, alunos e os papéis que os indivíduos desempenham se articulam no respeito como “mercadoria de troca”, mas se nesse caso o respeito é estabelecido nas relações, o respeito como relação requer diálogo, compreensão mais profunda e a partilha de autoridade. Nos dois casos temos questões de poder associadas, mas no segundo a possibilidade de criar simetria, empatia e conexão entre pessoas desiguais aumenta (entre professores e alunos, por exemplo). Entretanto, o respeito como relação é algo que deve ser continuadamente negociado e pensado dentro de cada contexto e de acordo com os participantes envolvidos. Ele pode “quebrar rotinas”, instaurar outras possibilidades de dar e receber confiança e criar relações mais simétricas.
Para observar como os indivíduos promovem o respeito como relação e como os alunos se engajam nesse processo, as autoras adotam o conceito de respeito como “conduta expressiva” (traduzido de expressive performance) e consideram as contribuições das teorias sobre cuidado, tentando aprofundá-las para incluir uma preocupação pedagógica com a alteridade, as diferenças e as questões de poder na escola. As relações são muitas vezes desiguais, dizem elas, como, por exemplo, nas situações em que a cultura e a etnia dos alunos é desprezada ou desconsiderada nos currículos enquanto esses respeitam a todos na escola. As práticas de cuidado podem então assumir formas superficiais e não neutras. Entram nesse jogo várias noções: autoridade, questionamento, poder, alteridade e opressão e o respeito pode reforçar ou romper com elas. É sempre um ato de posicionamento e crítica. Como as pessoas se orientam entre si enquanto reconhecem a dinâmica do poder que estrutura suas relações e tornam possível o respeito?
Para pesquisar sobre respeito, as autoras se direcionam para a análise de ações, considerando que é através delas que os indivíduos o promovem. Que ações de respeito propiciam oportunidades de aprendizagem? Como as práticas de respeito valorizam recursos e identidades tradicionalmente marginalizadas? Como reconhecem que a dinâmica da autoridade e do poder está em constante negociação pelos participantes? (Slaton; Barton, 2012, p. 517).
A ciência, embora tendenciosa e socialmente construída, não tem de ser uma entidade preconceituosa. No entanto, nas aulas de ciências e na comunidade científica, a realidade nos diz que muitas perspectivas e práticas discursivas são marginalizadas (Aikenhead e Jegede 1999). Vários teóricos no âmbito das teorias pós-colonial, crítica, feminista e pós-moderna defendem que a “Ciência Moderna Ocidental” (CMO) seja mais transparente e revogam a educação multicultural em ciências para desconstruir o que significa aprender e enculturar a CMO (por exemplo, Carter 2004). A ciência não é objetiva ou livre de valores – e certamente não é objetiva e isenta de valores na sala de aula de ciências. (Slaton; Barton, 2012, p. 517)
Estas tendências críticas remetem também ao potencial da educação em ciências de legitimar saberes, modos de falar e se relacionar com o mundo, mas para que seja possível reformular conceitos e dar oportunidade aos participantes de atribuir sentido e valor às diferentes perspectivas, experiências e histórias, deve ocorrer a desconstrução do poder e da autoridade nas aulas. As autoras sugerem a promoção de discursos híbridos em sala de aula, a criação de um “terceiro espaço” de mudança cultural, social e epistemológica, onde saberes e discursos competitivos são trazidos para conversação de modo a contestar e remodelar tanto as formas tradicionais de letramento como os saberes e os discursos cotidianos dos estudantes (Moje et al 2004 , p. 44 apud Slaton; Barton, 2012, p. 517), mas o que significa exatamente a palavra “desconstrução” para as autoras?
No sentido em que expressam esta palavra, sugerem haver um deslocamento do conhecimento e da autoridade dominante nas aulas de ciências de suas posições hierarquicamente dominantes. Isto se concretiza, por exemplo, na inclusão de outros saberes ou modos de conhecer nas aulas, como os saberes da comunidade, que participem de discussões sobre o desenvolvimento de práticas de respeito e que expressem suas ideias e significados com liberdade e de acordo com seus próprios conhecimentos. Não significa negar o saber científico ou a autoridade do professor, mas mantê-los sob apagamento em alguns momentos segundo um jogo de desfazer/preservar suas posições. O saber escolar e a aprendizagem são ampliados nessas situações.