De modo surpreendente, durante anos, essas formações contínuas desconsideraram a prática dos professores em exercício: o formador dizia-lhes o que era preciso fazer sem perguntar o que eles faziam. De outra parte, de forma menos prescritiva, expunha novos modelos (pedagogia por objetivos, teoria dos tipos de texto, princípios de avaliação formativa, recurso à metacognição, trabalho por meio de situações-problema), esperando que os profissionais o adotassem em implantassem em suas classes sem levar em consideração a distância entre as práticas vigentes e as inovações propostas. A problemática da mudança não estava no centro da formação contínua. Ela se baseada no postulado racionalista, o qual define que todo novo saber é fonte de novas práticas apenas pelo fato de ter sido aceito e assimilado (PERRENOUD, 2002, p. 22-23).
Felizmente, outras modalidades de formação contínua – intervenções em estabelecimentos, acompanhamento de projetos ou de equipes, supervisão – priorizam as práticas e os problemas profissionais. Assistimos, também, à emergência de ofertas de formação deliberadamente centradas na análise das práticas, sem colocação temática, sem um “biombo” dialético, transversal ou tecnológico. Mas também é possível limitar o campo de análise a uma disciplina e privilegiar um determinado enfoque. Eis por que certas formações propõem que os participantes reflitam juntos sobre um tema anunciado; por exemplo, sua relação com o saber, a forma como tratam os erros dos alunos (em geral ou em uma disciplina), seu modo de composição e de correção das provas escritas ou seu estilo de regulação de conflitos (PERRENOUD, 2002, p. 22-23).