PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA, PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA PROJECTO CURRICULAR DE TURMA O QUE TÊM DE COMUM? O QUE OS DISTINGUE? - PDF
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Isaque Paixão Sacramento
1 PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA, PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA PROJECTO CURRICULAR DE TURMA O QUE TÊM DE COMUM? O QUE OS DISTINGUE? Este texto resulta de uma reflexão realizada no quadro de um Curso promovido pelo DEB na 1ª semana de Abril de 2000 e em que participaram técnicos da administração do DEB, das DRE(s) e dos CAE(s). Se recuarmos ao princípio dos anos 80, os termos projecto educativo de escola, projecto curricular de escola e projecto curricular de turma não eram praticamente usados nos discursos da educação escolar e muito menos faziam parte dos normativos legais organizadores da escola e dos processos de desenvolvimento do currículo. De facto, esta terminologia está associada ao reconhecimento à escola e aos professores de funções que se afastam do mero cumprimento de um currículo prescrito a nível nacional e que se supõe ser desenvolvido de forma idêntica em todas as escolas, independentemente dos contextos em que se inserem, dos recursos de que dispõem e das características da população que as frequenta. Se à educação escolar atribuirmos apenas o papel de veículo de transmissão de valores e saberes definidos de forma homogénea para todo o país (e correspondente ao que tem sido chamado de cultura padrão ) por forma a reproduzi-los, isto é, se a escola tiver apenas a função de preservar a herança cultural, então compreende-se que o currículo e os elementos que o configuram sejam seleccionados e organizados a nível nacional e que às escolas e aos professores seja apenas pedido que cumpram aquilo que os outros programaram e que não se afastem do que, por esses outros, foi desejado. Pelo contrário, se reconhecermos que a qualidade do ensino e a capacidade de corresponder às situações reais e de mobilizar os recursos locais passa pelo envolvimento das escolas e dos seus agentes na procura de caminhos que se adequem a esses contextos reais e que propiciem uma formação com sentido para todos os alunos, então temos 1
2 também de nos afastar de uma concepção curricular construída à prova das escolas e dos professores para nos aproximarmos de uma outra que incorpore a diversidade de situações e a flexibilização de percursos e meios de formação. E é, evidentemente, nesta última concepção que se enquadram as ideias de projecto educativo de escola, projecto curricular de escola e projecto curricular de turma. O conceito de projecto Autores vários têm-se referido à ideia de projecto enquanto imagem antecipadora do caminho a seguir para conduzir a um estado de realidade. No entanto, projecto não é apenas intenção, é também acção, acção essa que deve trazer um valor acrescentado ao presente, a concretizar no futuro. INTENÇÃO PRESENTE FUTURO ACÇÃO Incorporando estas duas dimensões (projecto enquanto intenção e plano antecipador da acção e projecto enquanto acção) Rogiers (1997: ) fala-nos do projecto agido que engloba o projecto projectado, o projecto processo e o projecto produto. ANTECIPAÇÃO PLANIFICAÇÃO REALIZAÇÃO PRODUTO DA SITUAÇÃO DA ACÇÃO Projecto visado Projecto programático Projecto processo Projecto produto 2
3 Projecto projectado Projecto agido = PROJECTO Sendo um projecto uma ideia para uma transformação do real e a sua concretização, ele deve conduzir a essa transformação (Leite, C., 1997: ). Por isso, um projecto, para não se esgotar em estéticas relações de boas intenções (Escudero Muñoz, 1988: 87), deve definir claramente os perfis de mudança desejados. E para essa definição, vale a pena ter presente o que dizem M. Broch e F. Cros (1991: 16-17) quando referem que o projecto está na charneira de dois pólos: um da ordem da utopia, do sonho e das intenções num espírito de algo onde ainda não cabem os meios da sua execução e outro que aponta para a programação dos meios de o pôr em acção. São, no fundo, a intenção - ou sentido a dar à acção - e a programação - ou organização coerente dessa acção. É esta relação entre a utopia e a tecnocracia que o esquema de Broch & Cros (1991: 17) pretende apresentar. PROJECTO NUMA RELAÇÃO ENTRE A UTOPIA E A TECNOCRACIA Sentido Utopia Projecto Organização Tecnocracia (in Broch & Cros, 1991: 17) 3
4 E Broch & Cros (1991: 17) dizem que a ligação entre a inspiração (o sentido, a intenção) e a acção (a organização) não é fácil mas é preciso ser-se capaz de inspiração e de acção pois a recusa das acções (de organização) conduz, muitas vezes, apenas à utopia e a centração exclusiva na organização ameaça a própria acção pela perda do sentido, tal como acontece nos programas puramente tecnocráticos. Esta é também a ideia que nos deve orientar quando pensamos qualquer projecto educativo e quando o acompanhamos. O projecto educativo de escola (P.E.E.) Como já foi dito, o P.E.E. surge quando se reconhece que a qualidade da formação escolar passa pelo envolvimento das escolas e dos agentes educativos na configuração de acções adequadas às populações que as vão viver. Formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, diz-nos P. Freire (1997: 15), ou, dito de outro modo, a escola é uma instituição geradora de educação e não de mera instrução. E a realização deste mandato passa pelo reconhecimento da autonomia das escolas e pelo reconhecimento dos professores não como meros consumidores de currículo, tal como já dissemos. Por isso, o P.E.E. representa uma ruptura com a normalização e constituiu-se como uma referência para a organização do presente e do futuro, proporcionando um enquadramento e um sentido para as acções individuais. Por outro lado, o P.E.E., ao definir as políticas educativas da instituição e ao apontar para perfis de mudança, implica processos de negociação entre os diversos protagonistas promovendo a participação na expressão dessas opções. Daí S. Antúnez e al. (1991) afirmarem que o P.E.E. é um contrato que compromete e vincula todos os membros da comunidade educativa numa finalidade comum (:20-21) sendo o resultado de um consenso a que se chega depois de uma análise de dados, de necessidades e de expectativas (ibidem: 21). 4
5 E para esta mesma ideia apontaram os participantes neste Encontro ao dizerem que o P.E.E. é a filosofia subjacente a uma dinâmica de escola, define princípios e linhas orientadoras gerais, assentes nas características da comunidade educativa, de acordo com as orientações nacionais, estabelece metas prevendo parcerias e tendo em conta os recursos disponíveis (materiais, humanos... ), enuncia uma resposta educativa global da instituição, define as políticas educativas para aquela comunidade educativa, é a expressão dos princípios, orientações e metas a atingir pela escola, clarifica os aspectos de gestão e administração que permitam cumprir a ideologia político-educativa da escola, define e reflecte a visão, a ideologia e as acções da escola, cria a matriz de suporte que vai ser concretizada no P.C.E. e no P.C.T., é o tronco comum de onde partem os vários projectos existentes na escola, tais como: formação do pessoal docente e não docente, orientações administrativas, organização curricular, ofertas da escola. O projecto curricular de escola (P.C.E.) e o projecto curricular de turma (P.C.T). A utilização destas duas expressões (P.C.E. e P.C.T.) é ainda mais recente do que a de P.E.E. e está associada à ideia de que o currículo (o currículo nacional, mas também o currículo regional e o local) tem de ser percepcionado numa concepção de projecto, portanto enquanto algo que é aberto e dinâmico, por forma a permitir apropriações e adequações às realidades para que é proposto e onde vai ser vivido. De facto, embora as metodologias activas (quando preconizavam a importância da diferenciação pedagógica) e as teses que defendem a integração curricular tenham recorrido à ideia de projecto, foi com o desejo da escola responder à diversidade (cultural e outras) da população que a frequenta e, mais recentemente, com a proposta da organização curricular na lógica do modelo da gestão flexível do currículo que estes conceitos (P.C.E. e P.C.T.) ganharam mais sentido. A ideia de projecto curricular parte da crença de que uma escola de sucesso para todos e o desenvolvimento de aprendizagens significativas passam pela reconstrução do currículo nacional, de modo a ter em conta as situações e características dos contextos onde ele se 5
6 vai realizar. Incorpora, portanto, a dimensão social da acção educativa e até a de cidade educativa de que nos falava o relatório da UNESCO nos anos 70 (Edgar Faure) e só é viável no quadro da autonomia escolar, que concebe as escolas como lugares de decisão. Por isso, se reconhece que o P.C.E. e os P.C.T., enquanto instrumentos de gestão pedagógica da escola, fomentam uma cultura de reflexão e de análise dos processos de ensinar e de fazer aprender, bem como o trabalho cooperativo entre os professores (e mesmo entre outros actores educativos) gerador de intervenções de melhor qualidade. E para estas ideias convergem, entre outros, L. del Carmen e A. Zabala (1991: 16) quando definem P.C.E. como um conjunto de decisões articuladas, partilhadas pela equipa docente de uma escola, tendentes a dotar de maior coerência a sua actuação, concretizando as orientações curriculares de âmbito nacional em propostas globais de intervenção pedagógico-didáctica adequadas a um contexto específico e M. do Céu Roldão (1999: 44) quando diz que por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidades próprias, e construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele contexto. Mas, o que distingue um P.C.E. de um P.C.T.? Pretendendo tanto o P.C.E. como o P.C.T. adequar o currículo nacional à especificidade da escola e dos alunos, o nível dessa adequação é, no entanto, distinto. Enquanto no P.C.E. se define, em função do currículo nacional e do P.E.E., o nível de prioridades da escola, as competências essenciais e transversais em torno das quais se organizará o projecto e os conteúdos que serão trabalhados em cada área curricular (tendo por referência uma análise vertical dos programas), no P.C.T. essa definição (que tem por referência o P.C.E.) é feita 6
7 para corresponder às especificidades da turma e deverá permitir um nível de articulação (horizontal e vertical 1 ) que só as situações reais tornam possível concretizar. De facto, é ao nível do P.C.T. que é possível respeitar os alunos reais e articular a acção dos diversos professores dessa turma, por forma a romper com a mera acumulação de conhecimentos e propiciar uma visão interdisciplinar e integrada do saber. No quadro destas ideias, os participantes neste Curso expressaram que o P.C.E. define um esquema organizativo de concretização do currículo que, depois, no P.C.T. é adequado ao grupo concreto dos alunos da turma, com a consubstanciação da diferenciação pedagógica, realizada pelo Conselho de Turma que, para isso, fará a caracterização da turma e a avaliação das situações de aprendizagens adquiridas. Outras ideias foram expressas, neste Curso, e que dão igualmente conta da distinção deste dois tipos de projectos curriculares, quer pelo grau de abrangência, quer pelos motivos que os podem justificar. É dito que, enquanto o P.C.E. é o núcleo duro que contextualiza o currículo nacional àquela escola, o P.C.T. operacionaliza-o em função daquela turma e daqueles alunos; enquanto o P.C.E. é projectado pelo Conselho Pedagógico/Comissão Pedagógica/Conselho de Professores (no 1º ciclo), o P:C.T. é projectado pelo C.T. (ou, no 1º ciclo, pelo grupo de professores que trabalham com aquele grupo de alunos) em conjunto com os seus alunos (como propõem alguns colegas; enquanto o P.C.E. é elaborado de acordo com as componentes regionais e locais, embora respeitando o currículo nacional, o P.C.T. é elaborado de acordo com o perfil da turma ; enquanto o P.C.E. define as opções curriculares da escola, o P.C.T. adequa essas opções ao grupo a que se destina e tem uma dimensão temporal comparativamente mais curta. E 1 Aceitando o princípio de que no ensino-aprendizagem se deve respeitar a sequencialidade em espiral dos conteúdos, é importante que os professores, nos diversos níveis de escolaridade, conheçam quer as intenções dos objectivos da formação nos níveis que os antecederam e os que se lhe vão seguir, quer os conteúdos programáticos das áreas disciplinares a que se encontram ligados. Este trabalho, feito nos grupos disciplinares e nos departamentos curriculares, será um contributo para a organização do P.C.E.. Depois, ao nível da turma e do P.C.T., caberá ao C.T. construir uma articulação, já não apenas 7
8 talvez pela forma como a acção desses projectos se vai repercutir nos processos de ensino e de aprendizagem, alguns colegas tenham dito que o P.C.E. é da ordem do deliberativo, enquanto o P.C.T. é da ordem do executivo (sendo, nesta óptica, o P.E.E. da ordem do normativo ). Em síntese, tanto o P.E.E., como o P.C.E. e o P.C.T. têm como referência as políticas educativas nacionais e justificam-se enquanto dispositivos para melhorar a actuação educativa, gerindo essa actuação. No entanto, cada um deles refere contextos diferentes, implica concretizações diferentes e é projectado por órgãos diferentes. E, para expressar estas relações, alguns colegas conceberam os seguintes esquemas: P.E.E. P.C.E. P.C.T. P.C.T. P.C.E. P.E.E. no pressuposto de que determinado assunto foi ensinado e aprendido mas, sim, que tenha em conta as situações reais dos alunos que a constituem. 8
9 P.E.E. Opções organizacionais Opções pedagógicas R.I. P.C.E. Opções curriculares P.C.T. P.C.T. P.C.T. P.C.T. Referências: - ANTÚNEZ, S. & al. (1991). Del proyecto educativo a la programación de aula, Barcelona: Editorial Graú. - BROCH, M. & CROS, F. (1991). Comment faire un project d établissement, Lyon: Chronique Sociale. - CARMEN, Luís del e ZABALA, Antoni (1991). Guia para la elaboración seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro, Madrid: C.I.D.E.. - ESCUDERO MUÑOZ (1988). La inovación y la organización escolar, in PASCUAL, R. - org. - La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Madrid: Congrsso Mundial Vasco, Ed. Nárcea. - LEITE, C. (1997). As palavras mais do que os actos? O multiculturalismo no sistema educativo português. Porto: F.P.C.E. da U.P., tese de doutoramento, doc. policopiado. 9
10 - ROGIERS, X. (1997). Analyser une action d éducation ou de formation, Bruxelles: De Boeck université. - ROLDÃO, M. do Céu (1999). Gestão curricular, Fundamentos e Práticas, Lisboa: ME/DEB. 10