Estratégias Múltiplas – RFM Editores
Características e necessidades regionais exigem a adoção de um cardápio variado de soluções para a educação brasileira. No entanto, não é possível negligenciar o que não é priorizado
Em época de campanha eleitoral, a educação volta à cena de duas maneiras aparentemente contraditórias: como solução para as grandes questões do Brasil e como um problema que permanece. É nesse cenário que surgem as promessas de grandes mudanças e de superação dos históricos gargalos e entraves de atendimento e aprendizagem.
A experiência, contudo, demonstra que, muitas vezes, as respostas para os desafios da Educação Básica brasileira passam bem longe da retórica e dos discursos generalizantes. Em todo o país, escolas e redes de ensino têm realizado ações concebidas a partir de necessidades e características específicas.
Um dos fatores que possibilitam isso é a implantação, ocorrida nas duas últimas décadas, de instrumentos diagnósticos como o Censo Escolar, Prova Brasil, Saeb e Ideb, que permitem perceber particularidades regionais. Com suas características e objetivos específicos, eles fornecem um retrato do país, das redes estaduais e municipais, chegando ao nível mais micro das escolas e dos alunos. Evidenciam avanços, mudanças, bem como deficiências e desafios a serem enfrentados.
Assim, quem atua no dia a dia das escolas e dos sistemas de ensino sabe que não existem fórmulas prontas ou globais, mas que as mudanças e melhorias são construídas no cotidiano e, por isso, os caminhos a serem percorridos não são (e não devem ser) os mesmos.
O problema que se coloca no Amazonas não é o mesmo do Rio Grande do Sul. No primeiro estado, as longas distâncias e a dificuldade de locomoção remetem à necessidade de se implementar estratégias que assegurem que o aluno chegue à escola e tenha condições de frequentá-la. Investir na educação a distância foi a saída encontrada pela secretaria estadual de Educação.
No Rio Grande, as avaliações mostraram fragilidades na aprendizagem de língua portuguesa e matemática no final do primeiro ciclo do ensino fundamental. Então, o foco da Secretaria de Estado da Educação local foi fortalecer a alfabetização das crianças, por meio de um programa que combina a oferta de três métodos distintos de alfabetização às escolas, com capacitação de professores e acompanhamento contínuo.
A diversidade de estratégias e modos de atuação também caracteriza municípios que estão conseguindo melhorar seus indicadores, segundo um estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Uma das estratégias em Palmas, capital do Tocantins, se deu no campo do financiamento: foi criada uma rubrica específica para a educação, o que gerou um aumento de 2% do montante aplicado na área entre 2005 e 2006, chegando a 27,3% do orçamento municipal naquele ano.
A diversidade de práticas, caminhos e soluções se delineia a partir do mapa construído por meio da Prova Brasil e do Saeb. Ele sinaliza para alguns problemas centrais: a precariedade da aprendizagem (que tende a ficar mais evidente conforme os alunos avançam na escola) e a desigualdade entre as regiões e, muitas vezes, dentro do próprio sistema de ensino. "font-weight: bold;">
Fazer com que as crianças sejam efetivamente alfabetizadas até nos dois primeiros anos do ensino fundamental é um desafio central. Sem isso, não se consegue melhorar a aprendizagem, nem garantir a permanência do aluno na escola. Por isso, as ações voltadas para a melhoria da alfabetização estão entre as prioridades das redes estaduais de ensino de Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
"Mesmo com os resultados apresentados nas avaliações oficiais, a aprendizagem da língua escrita na escola ainda está num nível muito baixo", analisa Magda Becker Soares, professora titular emérita da UFMG, especializada no tema.
Para ela, o problema tem origem na falta de clareza do que se entende por alfabetização. Até os anos 1980, considerava-se alfabetizado o aluno que sabia ler e escrever, ou seja, sabia codificar e decodificar. "Isso dava tranquilidade para o professor avaliar se a criança estava alfabetizada ou não."
Com a mudança para o conceito de letramento – que pode ser sintetizado na capacidade de utilização da leitura e da escrita -, alargou-se o entendimento do que é alfabetização, que se diluiu em várias competências e habilidades. A professora Magda aponta que esse processo está relacionado às demandas sociais de nossa sociedade, que é centrada na escrita, e às recentes descobertas no campo da linguística e da psicologia cognitiva sobre os processos de aprendizagem e uso da linguagem escrita.
Nesse cenário, ela vê como positiva a iniciativa da secretaria estadual de Educação do Rio Grande do Sul, onde foi implantado um programa que prioriza a alfabetização, por meio da oferta de três tipos de métodos que podem ser escolhidos pelas escolas, acompanhado de formação e assessoria às escolas.
A rede estadual de Minas Gerais é outra que dá atenção especial à questão da alfabetização. Há quatro anos, foi implantado um programa para fortalecê-la e assegurar que todas as crianças tenham domínio dos processos básicos de leitura e escrita até os 8 anos.
O coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais também considera que a falta de clareza sobre o que é alfabetização prejudica a aprendizagem, mas pondera que independentemente do método adotado e dos critérios de avaliação do professor é importante trazer para o debate público a questão da redução das metas relativas ao domínio da leitura e da escrita.
Na opinião de Soares, a meta de que a criança esteja alfabetizada aos 8 anos é "pouco desafiadora". "Seria importante trazer para o debate público a discussão da mudança desse patamar para os 7 anos", postula. Para ele, essa discussão deve se vincular a uma "ênfase maior na alfabetização". "Se a criança não aprende a ler, terá dificuldade a vida toda."
Soares também enfatiza a necessidade de reforçar a aprendizagem em matemática. "Esta é uma linguagem que faz parte da sociedade moderna e as escolas costumam dar pouca ênfase ao conhecimento matemático".
O currículo é outro nó a ser desatado. Essa é a questão que se coloca nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Guiomar Namo de Mello, que integrou o Conselho Nacional de Educação no final dos anos 1990 e foi relatora das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, avalia que parte das dificuldades existentes hoje nessa área – e que acarretam, por exemplo, a elevada evasão de alunos – está relacionada à maneira como as mudanças curriculares foram implementadas à época.
Reavaliando a história, ela considera que o país viveu um período de anomia, referindo-se à opção feita pelo Ministério da Educação de então de distribuir os novos parâmetros curriculares diretamente às escolas. "Hoje, vejo que talvez tivesse sido melhor trabalhar os parâmetros com as secretarias estaduais e municipais, que cuidariam de especificar o currículo."
Declarando-se contra um currículo nacional, Guiomar reitera que os profissionais das escolas tiveram de lidar com drásticas mudanças em curto espaço de tempo, saindo de um currículo excessivamente fragmentado para um contexto de grande abertura para definir o quê e como ensinar. O resultado foi indefinição. "Acabaram usando os parâmetros como currículo quando, na verdade, eles devem funcionar como uma indicação."
Passada essa fase e diante dos resultados das avaliações oficiais, o momento é de formatar currículos com mais clareza dos objetivos e metas a serem alcançados. Francisco Soares segue a mesma linha de raciocínio e defende que o currículo seja estruturado. É nesse contexto que ambos veem como positiva a adoção de sistemas de ensino prontos e fechados, elaborados por grupos privados, pela rede pública de ensino – o que já vem acontecendo em algumas localidades do Estado de São Paulo.
Os currículos polivalentes, em que um único professor assume disciplinas afins, são outra possibilidade, na visão de Guiomar. Isso ocorre em algumas escolas particulares, como o colégio Vera Cruz de São Paulo.
Na rede pública, esse tipo de iniciativa não é tão comum, mas já começam a surgir iniciativas, como a da rede estadual de São Paulo que, com base nos resultados das avaliações locais, implantou novos padrões curriculares e definiu um novo currículo para o ensino fundamental.
Mas mexer no currículo de maneira isolada não é a solução; na verdade, os analistas consideram que a qualificação do professor pode fazer a diferença, mesmo que o currículo seja inadequado. "Se o professor fosse mais bem formado, teria condições de trabalhar melhor o currículo e os conteúdos", analisa Soares.
A qualificação e as condições de trabalho do docente são encaradas como o ponto central a ser atacado para que a educação brasileira consiga avançar na qualidade.
"É preciso reconhecer que é necessário encarar de maneira séria a questão do docente", afirma o professor da USP, Romualdo Portela. No campo da formação, ele defende a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia. No campo da carreira, o foco deve ser a melhoria geral das condições de trabalho. "E não adianta utilizar as políticas de estímulo por meio de bônus. À luz do direito da educação, qualquer ação tem de ser voltada para todos."
A melhoria dos cursos envolve um conjunto de ações, no sentido de mudar o foco da formação e valorizá-la. "Os cursos de pedagogia estão muito atrasados em relação à cultura do mundo do trabalho do século 21. O professor tem de aprender a fazer, não a reproduzir", propõe o professor Portela.
Além da qualidade da formação, Mozart Ramos Neves considera problemático o acesso aos cursos de nível superior, principalmente no Norte e no Nordeste. "No Sul e no Sudeste, os profissionais acabam tendo mais acesso à formação, ainda que ela não seja a ideal. Isso não ocorre no Amazonas, por exemplo, onde a educação a distância é utilizada para formar docente, além de facilitar o acesso de crianças e jovens à Educação Básica."
Neves também aponta a necessidade de fortalecer as políticas e ações de nível nacional para a formação docente, como já ocorre por meio do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica (Parfor). Embora o sistema ainda não esteja funcionando a pleno vapor, em locais como a Bahia, onde a situação é crítica – 80% dos 93 mil professores das redes municipais não têm formação – a iniciativa está dando bons resultados.
O quadro de precariedade da formação se replica em outras regiões: no Mato Grosso, o município de Colniza – que integra o grupo de municípios de menor Ideb do país e por isso recebem assessoria do MEC mediante a formulação do Plano de Ações Articuladas (PAR) – também está se valendo do Parfor e outros programas do governo federal para fortalecer a formação docente. O município também se comprometeu a realizar concurso público para regularizar a situação dos professores. Lá, dos 168 professores da rede, somente 48 são efetivos.
Gestão e recursos
Sem dinheiro e planejamento muito pouco se pode fazer em educação. "Não tem como separar gestão de financiamento", afirma o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara. O recado vale principalmente para os municípios. "Muitos municípios têm uma arrecadação muito baixa e dependem dos repasses e recursos do governo federal, seja via Fundeb, salário-educação ou programas do PDE."
Assim, não se trata apenas de ampliar a arrecadação: a questão é como os recursos são utilizados. O município de Castro, no Paraná, teve o terceiro maior avanço do Ideb em 2009 no estado, resultado que os dirigentes locais atribuem à chamada gestão em rede e ao planejamento das ações em articulação com as demandas e necessidades da área pedagógica, entre outras iniciativas.
Palmas, no Tocantins, ao aumentar as verbas para a educação, conseguiu um avanço significativo no Ideb entre 2005 e 2007. Medidas destinadas a aprimorar o fluxo, como os programas de correção de distorção idade-série, adotados em várias partes do país, como no Estado do Tocantins, colaboram para uma melhor gestão dos recursos.
Melhorar o planejamento ajuda, mas ainda assim é necessário aumentar o volume de recursos para a educação, defende o professor Portela, da USP. "O Brasil aplica 4,7% do PIB, pouco menos do que os Estados Unidos. A diferença é que os Estados Unidos têm um sistema estável e nós ainda não. Temos necessidades enormes a suprir", avalia.
Por isso, na visão dele, seria necessário que o país assumisse uma postura semelhante à a da Coreia, que investiu 10% do PIB em educação durante duas décadas e conseguiu se tornar uma das potências mundiais nesse campo. "O Brasil investe pouco e mal", sintetiza.