A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO - PDF
Download "A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO"
Edison Jardim Silva
1 A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO Guimarães, Sueli Édi Rufini Universidade Estadual de Londrina Resumo: A teoria da autodeterminação destaca a natureza ativa dos seres humanos, sendo propensos a buscar desafios para aprender coisas novas e exercitar suas habilidades. Uma ação intencional, nessa perspectiva, pode ser motivada por razões intrínsecas, quando a atividade é um fim em si mesma, ou extrínsecas, quando a realização da atividade é um fim para alcançar ou evitar uma conseqüência externa. A motivação intrínseca e as modalidades autodeterminadas de motivação extrínseca têm sido relacionadas com resultados positivos na escola como, por exemplo, aprendizagem de profundidade, criatividade, persistência, melhores desempenhos, entre outros. O presente trabalho descreve os resultados preliminares de uma pesquisa que tem por objetivos a elaboração e validação de uma escala de avaliação da motivação de estudantes universitários brasileiros, a Escala de Motivação Acadêmica (EMA). Tendo como base um instrumento elaborado em 1993, novos itens foram construídos a partir da literatura e, após uma aplicação piloto, adaptados para aplicação em aproximadamente 500 estudantes. Aqui são relatados os resultados da Análise ial Exploratória, com extração dos componentes principais, de 290 questionários, respondidos por universitários de três instituições de ensino superior da região norte do estado do Paraná. A análise fatorial exploratória indicou uma estrutura de sete fatores, que explicaram 57,16% da variação dos dados, aos quais agruparam-se 30 itens com carga fatorial acima de 0,30. Os itens de quatro subescalas de avaliação (desmotivação, regulação introjetada, motivação intrínseca e regulação externa) agruparam-se em torno dos quatro fatores com maior valor próprio. A disponibilidade de um instrumento válido para uso em pesquisas é o principal propósito da conclusão do estudo. Palavras-chave Teoria da Autodeterminação; Motivação Intrínseca; Motivação Extrínseca
2 1760 Os seres humanos, desde o nascimento, são voltados para a aprendizagem e estimulação e essa tendência pode ser fortalecida ou enfraquecida, dependendo das interações contextuais. A satisfação de três necessidades básicas, de competência, autonomia e vínculo, é essencial na determinação do nível de desenvolvimento desse impulso natural, também denominado de motivação intrínseca (REEVE, DECI & RYAN, 2004). A teoria da autodeterminação propõe a existência de diferentes tipos motivacionais, localizados ao longo de um continuum de autodeterminação (Quadro 1), resultantes da interação entre as necessidades psicológicas básicas e o ambiente. A autodeterminação, nessa perspectiva teórica, é a experiência subjetiva de autonomia, que pode ou não estar presente em comportamentos intencionais. Proposta na década de 80, a Teoria da Autodeterminação incorporou alguns conceitos, decorrentes de pesquisas realizadas na década anterior, como o locus de causalidade (decharms, 1984), liberdade psicológica (Rogers, 1961) e percepção de escolha (Deci & Ryan, 1985), passando a considerá-los qualidades da autodeterminação. O locus interno de causalidade significa perceber que o comportamento intencional teve origem e regulação pessoal e, o oposto, locus externo de causalidade, refere-se à percepção de ser uma marionete frente às exigências externas. A sensação de liberdade psicológica é a vontade da pessoa para executar a ação e acontece quando o comportamento é coerente e alinhado aos interesses, preferências e necessidades pessoais, caso contrário, a pessoa sente-se forçada a agir. A percepção de escolha reflete a flexibilidade nas tomadas de decisão sobre o que fazer, como fazer ou até a possibilidade de não fazer. Em suma, a autonomia ocorre quando existe concordância pessoal, baixa pressão e alta flexibilidade na execução da ação, respectivamente, locus de causalidade interno, percepção de liberdade psicológica e de escolha (LEVESQUE, STANEK & RYAN, 2004; REEVE & JANG, 2006). Assim, dependendo da percepção de autodeterminação, a motivação de uma pessoa para a realização de determinada atividade diferencia-se em desmotivação (desvalorização e ausência de percepção de controle), motivação extrínseca por regulação externa (a pessoa age para obter ou evitar conseqüências externas), motivação extrínseca por regulação introjetada (as conseqüências contingentes são administradas pela própria pessoa), motivação extrínseca por regulação identificada (há o reconhecimento e valorização subjacente ao comportamento), motivação extrínseca por regulação integrada (não somente envolve a identificação com a importância do comportamento, mas, também a integração de tal identificação com outros aspectos do self), e a motivação intrínseca (a atividade é
3 1761 vista como um fim em si mesma). Desse modo, mover-se ao longo do continuum de motivação extrínseca significa ter o envolvimento mais semelhante ao de motivação intrínseca, o tipo mais autodeterminado de motivação. Comportamento ausência de autodeterminado determinação Motivação Ausência de motivação Motivação Extrínseca Motivação Intrínseca Estilos reguladores sem regulação regulação externa regulação introjetada Regulação identificada regulação integrada regulação intrínseca Locus de causalidade percebido impessoal externo algo externo Algo interno interno interno Processos reguladores ausência de intenção, desvalorizaçã o, falta de controle submissão, recompensas externas e punições autocontrole, ego envolvimento, recompensas internas e punições Importância pessoal, valorização consciente concordância, consciência, síntese com o eu interesse, prazer e satisfação inerente Quadro 1 - Continuum de autodeterminação, tipos de motivação com os seus loci de causalidade e processos correspondentes (Fonte: REEVE, DECI & RYAN, 2004) Diversos estudos têm buscado apoio para esta proposta, sendo desenvolvida por Vallerand et al. (1992) uma escala de avaliação, extensamente empregada em pesquisas de diversos domínios, a Escala de Motivação Acadêmica (EMA). Suas propriedades psicométricas foram levantadas em alguns estudos (Vallerand et al., 1992, Guay et al., 1993; Mullan et al., 1997; Fairchild et al., 2005, entre outros). No Brasil, uma adaptação da escala foi utilizada por Sobral (2003) em um estudo acerca da motivação de estudantes do Curso de Medicina, não tendo sido realizadas, no entanto, análises de sua validade como instrumento de medida. Para a elaboração da escala, Vallerand et al. (1992) partiram o conceito de motivação intrínseca, unitário segundo a proposição de Deci & Ryan (1985), em três componentes: motivação para saber,
4 1762 motivação para estimulação e motivação para a realização, aumentando o continuum de autodeterminação de seis para oito elementos. Além disso, nos diversos estudos que empregaram o instrumento para coleta de informação o último tipo de motivação extrínseca, por regulação integrada, não foi avaliado. Os resultados das pesquisas que buscaram a validação do instrumento (EMA) indicaram algumas inconsistências, destacadas por Fairchild et al. (2005). Considerando a existência de um continuum crescente de autodeterminação, as correlações entre as subescalas adjacentes, ou seja, a desmotivação, motivação por regulação externa e introjetada deveriam ser correlacionadas de modo positivo e significativo, o mesmo sendo esperado para as correlações entre motivação extrínseca por identificação, integração e motivação intrínseca. No entanto, foram encontradas relações mais fortes, por exemplo, entre a regulação introjetada e a motivação intrínseca e também não foram encontradas correlações negativas entre a desmotivação e os três tipos de motivação intrínseca. Resultados semelhantes já haviam sido encontrados nos estudos de Vallerand et al. (2002) e Cokley (2000). Apesar de não confirmado pelas análises de correlação, o modelo hipotético de sete fatores foi apoiado pela análise confirmatória realizada por Fairchild et al. (2005). A validade de um instrumento de avaliação deve ser buscada continuamente, com diferentes amostras em diferentes momentos. Além disso, no caso de uma proposta teórica recente, como é o caso da Teoria da Autodeterminação, a validade de constructo, alcançada pela análise do instrumento, pode levar a um aprimoramento teórico. Segundo Cronbach (1996), quando um teste é elaborado para avaliar um constructo bem aceito, o teste corre mais riscos do que o constructo, no entanto, as evidências que emergem da validação de um teste podem orientar a revisão do constructo para o qual foi planejado. Este estudo tem como objetivo levantar as propriedades psicométricas de uma versão brasileira da EMA, elaborada a partir da escala original (Vallerand et al. 1993), sendo incluídos novos itens de avaliação. Este trabalho apresenta dados preliminares da pesquisa, a qual pretende alcançar uma amostra de aproximadamente 500 estudantes universitários, com o objetivo de uma maior confiabilidade dos resultados das análises.
5 1763 Método Participantes Participaram desta etapa do estudo 290 estudantes universitários de três instituições de ensino superior do norte do Paraná, sendo 113 homens e 174 mulheres. A distribuição por faixas de idade foi: 84 (29,96%) até 19 anos, 172 (59,31%) entre 20 e 25 anos, 20 (6,89%) entre 26 e 30 e 12 (4,13%) acima de 31 anos de idade. A variação do número de participantes nas distribuições de idade e gênero deve-se ao fato de que alguns deixaram de responder às questões relativas aos dados pessoais. Instrumento A escala original é composta de 28 itens, sendo cada ponto do continuum de autodeterminação avaliado por um conjunto de quatro itens, com exceção da motivação extrínseca por regulação integrada que não foi contemplada na avaliação. Ao participante é apresentada uma questão inicial Por que eu venho à Universidade?, seguida de 28 afirmativas, colocadas em escala likert de 7 pontos (1 nada verdadeiro a 7 totalmente verdadeiro). Para a construção da versão brasileira do instrumento, oito juízes (participantes do grupo de pesquisas sobre Motivação no Contexto Escolar (CNPq/UEL) receberam a definição teórica de cada tipo de motivação constante no continuum, seguida de itens para que pudessem escolher quatro que mais se aproximassem do conceito. Esses itens foram elaborados a partir da teoria ou retirados do próprio instrumento original. Após análise prévia feita pelos membros, em uma reunião do grupo, os itens foram selecionados por consenso e com uma aplicação piloto (30 estudantes) procurou-se descobrir alguma inadequação da escala. A versão escala final da escala passou a conter 31 itens, número maior do que a original porque foram elaborados itens de avaliação da motivação extrínseca por regulação integrada, não contemplada originalmente. A definição de cada constructo e os itens propostos para análise do grupo de pesquisas (que foram a base para a construção da escala) são apresentados na Tabela 1.
6 1764 Tabela 1. Constructos e amostras de itens utilizados para elaboração do instrumento. Conceito Desmotivação - É o estado de falta de intenção para agir. Quando a pessoa está desmotivada, falta intencionalidade e um senso de causação pessoal para seus comportamentos, ou seja, ela não percebe em si mesma a origem de suas ações. Resulta da desvalorização da atividade, do sentimento de falta de competência para realizá-la ou porque a pessoa não acredita que a atividade trará os resultados desejados. Motivação Extrínseca - Regulação Externa é a forma menos autônoma de motivação extrínseca, sendo o caso clássico, no qual o comportamento é controlado por contingências externas específicas. A pessoa age para obter a conseqüência desejada (recompensas materiais) ou para evitar uma punição e percebe seu comportamento sendo controlado, alienado e tendo um locus de causalidade externo (a origem da ação está fora dela). É o único tipo de regulação reconhecido pela teoria operante. Tem sido extensivamente examinada e relacionada com prejuízos para a motivação intrínseca. Para a Teoria da Autodeterminação a regulação externa é considerada controladora Motivação Extrínseca - Regulação Introjetada - A pessoa assume e mantém a regulação externa, sendo esta situação comparada a um alimento ingerido mas não digerido. Enquanto na regulação externa o controle do comportamento vem das conseqüências contingentes, que são administradas por outras pessoas, na regulação introjetada as conseqüências contingentes são administradas pela própria pessoa. São exemplos as contingências de auto-valor (orgulho) ou de ameaças (vergonha ou culpa). Nesses casos a pessoa sente-se pressionada para obter engrandecimento do ego ou para evitar culpa ou ansiedade. Em outras palavras, a ação é regulada pela auto-estima contingente. Representa uma internalização parcial na qual as regulações estão na pessoa mas não se tornaram parte do conjunto integrado de motivações, cognições e emoções que constituem o self. Pelo fato de não terem sido assimiladas pelo self, os comportamentos resultantes de regulações introjetadas não são autodeterminados. Elas são interessantes porque estão dentro da pessoa, mas são relativamente externas ao self. Motivação Extrínseca - Regulação Identificada Este é o processo mediante o qual a pessoa reconhece e aceita o valor subjacente a um comportamento. Por identificar-se com o valor do comportamento a pessoa tem essa regulação mais internalizada e a aceita como sua. Por exemplo, se uma pessoa se identifica com a importância de exercícios regulares para a saúde e o bem-estar, ela exercitar-se-á de modo voluntário. Os comportamentos resultantes dessa regulação são mais autônomos, embora ainda sejam extrinsecamente motivados, pois são instrumentais (nesse caso para ser saudável), não são frutos de interesse espontâneo ou de satisfação pessoal. Itens 1. Sinceramente, eu não sei por que venho à universidade. 2. Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na universidade. 3. Eu já tive boas razões para vir à universidade, mas, agora, tenho dúvidas sobre continuar. 4. Eu não vejo por que devo vir à universidade. 5. Eu não sei, eu não entendo o que estou fazendo na universidade. 6. Eu não vejo que diferença faz vir à universidade 1. Eu venho à universidade porque só conseguirei um bom trabalho no futuro se continuar estudando 2. Venho à universidade para poder conseguir um trabalho de maior prestígio no futuro 3. Venho à universidade porque quero ter uma vida boa no futuro 4. Venho à universidade porque quero ter um salário melhor no futuro 5. Venho à universidade para não receber faltas 6. Venho à universidade porque a presença é obrigatória 7. Venho à universidade para conseguir o diploma 1. Venho à universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de completar meu curso 2. Venho à universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto importante 3. Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente 4. Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem sucedido nos meus estudos 5. Venho porque é isso que esperam de mim 6. Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno relapso 1. Venho à universidade porque a freqüência nas aulas é necessária para a aprendizagem 2. Venho à universidade porque sei que a freqüência deve ser exigida 3. Venho à universidade porque acredito que alguns anos a mais de estudos melhorarão minha competência no trabalho 4. Caso a freqüência não fosse obrigatória poucos alunos assistiriam as aulas 5. A cobrança de presença é necessária para que os alunos levem o curso a sério Motivação Extrínseca - Regulação integrada É a mais completa forma de internalização da motivação extrínseca porque não somente envolve a identificação com a importância do comportamento mas também a integração de tal identificação com outros aspectos do self. Quando as regulações são integradas, a pessoa as terá aceitado totalmente, de modo coerente e harmonioso com outros aspectos de sua identidade e valores. 1. Porque a educação é um privilégio 2. Porque estudar amplia os horizontes 3. Porque o acesso ao conhecimento se dá na universidade 4. Venho à universidade porque é isso que escolhi para mim 5. Porque acho que com os estudos estarei mais bem preparado para a carreira que escolhi 6. Porque estarei capacitado a iniciar uma carreira na área que escolhi 7. Porque vir à universidade me ajuda a fazer uma melhor escolha de carreira
7 1765 Motivação Intrínseca A ação é totalmente autodeterminada, de tal modo que a atividade é realizada com um fim em si mesma, não havendo necessidade de ameaças ou de recompensas pela sua realização. 1. Porque gosto muito de vir à universidade 2. Porque para mim a universidade é um prazer 3. Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates com professores interessantes 4. Pela euforia que sinto quando leio sobre vários assuntos interessantes 5. Porque a universidade me permite sentir uma satisfação pessoal na minha busca por excelência na formação Procedimentos Os participantes responderam ao questionário em sala de aula, após autorização do professor. Gastaram em média 15 minutos para a realização da tarefa. Resultados Os dados foram codificados e transportados para o programa Statistica, para a realização das análises previstas. Até o momento, a análise fatorial exploratória, foi executada sobre os 31 itens que compuseram o instrumento de avaliação. Mediante o Método de Análise dos Componentes Principais, foram indicados inicialmente 31 fatores, correspondentes ao número de questões contidas no teste, com valor próprio acima de 1. Deste procedimento surgiram 7 fatores, que explicaram 57,16% da variabilidade total dos dados, como está demonstrado na Tabela 2. Tabela 2. Resumo da explicação dos fatores da Análise ial, com autovalor maior do que 1,00, obtida a partir da Análise dos Componentes Principais, aplicada aos itens da escala EMA Valor próprio % Total da variância valor próprio acumulado % acumulada 5, variance 18,54969 Eigenvalue 5, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,16642
8 1766 Entretanto, selecionando-se os seis fatores com autovalor mais alto, surgiram os que corresponderiam às seis subescalas com relevância teórica (desmotivação, regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada, regulação integrada e motivação intrínseca), explicando no conjunto 53,36 % da variância. A Fig. 1 representa os autovalores e os componentes principais (scree test), representando cada inclinação da reta o ponto de rotação de cada fator encontrado. 6,5 Mapa de valores próprios Valor 6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Número de valores próprios Figura 1. Valores próprios e componentes principais Na presente análise, para que um item do questionário pudesse carregar num fator, estabeleceuse como critério o valor de corte de 0,30. De acordo com Kline (1994), este é um valor aceitável, dado que explicaria pelo menos 9% da variância total. Na Tabela 3, pode-se visualizar mais nitidamente a locação de cada item nos respectivos fatores. Observando-se o conteúdo dos itens que se agruparam em torno de cada um dos seis fatores, podemos considerar, preliminarmente, que o 1 corresponde à avaliação da Desmotivação, o 2 à Regulação Introjetada, o 3 à Motivação Intrínseca, o 4 à regulação externa. Nos es 5 e 6 carregaram itens que foram elaborados para avaliar a regulação externa, regulação integrada e identificada, com carga fatorial alta. Além disso, o item 25
9 1767 não apresentou carga fatorial aceitável em relação aos fatores encontrados. Os índices de consistência interna de cada fator são considerados aceitáveis e podem ser superiores com o aumento do número de participantes, como também podem ser alteradas as inconsistências da medida encontradas até aqui. Caso a análise de uma matriz consideravelmente maior não modifique o padrão aqui descrito, serão tomadas decisões no sentido de exclusão de itens ou mesmo de subescalas, com o intuito de oferecer uma escala de avaliação viável para utilização em pesquisas brasileiras. Tabela 3. Locação dos itens com saturação > 0,30 em cada um dos seis fatores e os índices de consistência interna (alfa de Cronbach). Item 1. Sinceramente, eu não sei por que venho à universidade 1 α=0,78 0,42 2 α=0,76 3 α=0,77 4 α=0,68 5 α=0,69 6 α=0,61 7. Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na universidade. 0,63 9. Eu já tive boas razões para vir à universidade, mas, agora, tenho dúvidas sobre continuar 0, Eu não vejo por que devo vir à universidade 0,77 16 Eu não sei, eu não entendo o que estou fazendo na universidade 0,82 19 Eu não vejo que diferença faz vir à universidade 5. Venho à universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de completar meu curso 0,72 8. Venho porque é isso que esperam de mim 10. Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente 14. Venho à universidade para conseguir o diploma 0,51 15 Venho à universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto importante 0,69 20 Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem sucedido nos meus estudos 0,66 23 Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno relapso 0,47 4. Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates com professores interessantes 0,56 17 Porque para mim a universidade é um prazer 18 Porque o acesso ao conhecimento se dá na universidade 21 Porque gosto muito de vir à universidade 0,76 26 Porque estudar amplia os horizontes 0,52 27 Venho à universidade porque é isso que escolhi para mim 0,71 28 Pelo investimento material que faço para poder estudar 29 Venho à universidade porque enquanto estiver estudando não preciso 0,72 0,70 0,62 0,74 0,73 0,42 0,43
10 1768 trabalhar 30 Ver meus amigos é o principal motivo pelo qual venho à universidade 0,71 31 Venho à universidade porque meus pais me obrigam 0,40 6. Venho à universidade para não ficar em casa 0,42 2. Venho à universidade porque acho que a freqüência deve ser obrigatória 3. Venho à universidade para não receber faltas 11. Venho à universidade porque a presença é obrigatória 12. Porque a educação é um privilégio 22 Por que acho que a cobrança de presença é necessária para que os alunos levem o curso a sério 0,69 24 Venho à universidade porque a freqüência nas aulas é necessária para a aprendizagem 0,73 0,69 0,80 0,77 0,47 25 Caso a freqüência não fosse obrigatória poucos alunos assistiriam às aulas 0,28 0,21-0,12 0,25 0,29 0,24 Considerações Finais Para a continuidade da pesquisa, além da aplicação do questionário para uma amostra total de 500 estudantes universitários, estão previstas análises correlacionais, procurando confirmar o continuum de autodeterminação proposto teoricamente; Análise ial Confirmatória para testar o ajuste dos dados observados ao modelo hipotético (o continuum de seis fatores); análise de consistência interna das subescalas, mediante o Alfa de Cronbach e a estabilidade temporal, obtida com os resultados de uma nova aplicação em uma subamaostra de participantes identificados, em um intervalo de dois meses. O interesse pelo tema motivação e aprendizagem escolar não tem sido observado em pesquisas brasileiras e poucos são os estudos que focalizam aspectos metodológicos, envolvendo instrumentos de medida. Por isso, buscar alternativas para o desenvolvimento de investigações nesse campo, em nosso meio, é uma tarefa importante. Nesse sentido, a tradução, adaptação e sobretudo a validação de instrumentos já consolidados por pesquisas em outros países representa um dos caminhos a serem trilhados para o desenvolvimento da área. Em última instância, a elaboração de novos instrumentos favorecerá um conhecimento mais acurado de nossa realidade educacional, apontando novas alternativas para a melhoria no ensino nos diferentes níveis.
11 1769 Referências Cokley, K. O. Examining the validity of the academic motivation scale by comparing scale construction to self-determination theory. Psychological Reports, 86, , CRONBACH, L. J. Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artes Médicas, 5ed.,1996. decharms, R. Motivation enhancement in educational settings. In: AMES, C., AMES, R. (eds.) Research on Motivation in Education, Student Motivation. New York: Academic Press, v.1, p , Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Fairchild, A. J.; Horst, S. J.; Finney, S. J.; Barron, K. Evaluating existing and new validity evidence for the Academic Motivation Scale. Contemporary Educational Psychology, v. 30, pp , Guay, F., Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. On the hierarchical structure of self-determined motivation: A test of top-down, bottom-up, reciprocal, and horizontal evects. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, , Levesque, c.; Stanek, L. R.; Zuehlke, A. N. & Ryan, R. M. (2004) Autonomy and Competence in German and American University Students: A Comparative Study Based on Self-Determination Theory. Journal of Educational Psychology, 96, 1, Mullan, E., Markland, D., & Ingledew, D. K. A graded conceptualisation of self-determination in the regulation of exercise behaviour: Development of a measure using confirmatory factor analytic procedures. Personality and Individual Diferences, 23, , Rogers, C. R. (1961) Tornar-se Pessoa. São Paulo, Martins Fontes.
12 1770 Reeve, J.; Deci, E. L.; Ryan, R. M. (2004) Self-Determination Theory. A dialectical framework for understand sociocultural influences on student motivation. In: D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.) Big Theories Revisited.Connecticut: Age Publishing. Reeve, J.; Jang, H.(2006) What Teachers Say and Do to Support Students Autonomy During a Learning Activity. Journal of Educational Psychology, 98, 1, Sobral, D. T. Motivação do Aprendiz de Medicina: Uso da Escala de Motivação Acadêmica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 19, n.1, pp.25-31, Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, , 1992.
Artigo Científico Propriedades psicométricas de um instrumento para avaliação da motivação de universitários Psychometric properties of an instrument for assessing the motivation of university Resumo Sueli
Este estudo tem por objetivo geral identificar semelhanças e diferenças
MOTIVAÇÃO DISCENTE NO CURSO DE BACHARELADO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE ALUNOS DA MODALIDADE PRESENCIAL E ALUNOS DA MODALIDADE A DISTÂNCIA STUDENT MOTIVATION IN ACCOUNTING COURSES:
AVALIAÇÃO DA MOTIVAÇÃO ACADÊMICA DE UNIVERSITÁRIOS DO CURSO DE NUTRIÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA DE SÃO PAULO
AVALIAÇÃO DA MOTIVAÇÃO ACADÊMICA DE UNIVERSITÁRIOS DO CURSO DE NUTRIÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA DE SÃO PAULO Bianca Camila Bravo 1 Daniela Maria Alves Chaud 2 Edeli Simioni de Abreu Resumo Objetivo:
COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E MOTIVAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE
COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E MOTIVAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE Eli A. R. Prates UNASP Centro Universitário Adventista de São Paulo, Brasil M. Cristina R. A. Joly Universidade São Francisco SP, Brasil Anelise S.
MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS PARA REALIZAREM MESTRADO
XXVIENANGRAD MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS PARA REALIZAREM MESTRADO LUIZ FELIPE SILVEIRA E SOUZA JACQUELINE VENEROSO ALVES DA CUNHA EDUARDO MENDES NASCIMENTO SAMUEL DE OLIVEIRA DURSO!
PAOLA MORI PIRES DE CAMARGO A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES PARA O APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA
PAOLA MORI PIRES DE CAMARGO A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES PARA O APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA Londrina 2014 CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO Londrina 2014