EDSÔNIA DE SOUZA OLIVEIRA MELO PROPAGANDA IMPRESSA: PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PERSPECTIVA DISCURSIVA - PDF
EDSÔNIA DE SOUZA OLIVEIRA MELO PROPAGANDA IMPRESSA: PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PERSPECTIVA DISCURSIVA
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Ronaldo Vilanova Antunes
1 EDSÔNIA DE SOUZA OLIVEIRA MELO PROPAGANDA IMPRESSA: PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PERSPECTIVA DISCURSIVA Cuiabá 2006
2 EDSÔNIA DE SOUZA OLIVEIRA MELO PROPAGANDA IMPRESSA: PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM PERSPECTIVA DISCURSIVA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem. Área de concentração: Estudos Lingüísticos Orientadora: Profª. Drª. Maria Rosa Petroni Instituto de Linguagens Cuiabá 2006
4 Descobri aos 13 anos que o que me dava prazer nas leituras não era a beleza das frases, mas a doença delas. Comuniquei ao Padre Ezequiel, um meu Preceptor, esse gosto esquisito. Eu pensava que fosse um sujeito escaleno. - Gostar de fazer defeitos na frase é muito saudável, o Padre me disse. Ele fez um limpamento em meus receios. O Padre falou ainda: Manoel, isso não é doença, pode muito que você carregue para o resto da vida um certo gosto por nadas... E se riu. Você não é de bugre? - ele continuou. Que sim, eu respondi. Veja que bugre só pega por desvios, não anda em estradas Pois é nos desvios que encontra as melhores surpresas e os ariticuns maduros. Há que apenas saber errar bem o seu idioma. Esse Padre Ezequiel foi o meu primeiro professor de gramática. (Manoel de Barros)
5 DEDICATÓRIA Aos meus filhos Rafael e Guilherme que, mesmo inconscientemente, compreenderam os momentos de ausência. Mamãe, posso entrar e ficar só um pouquinho aí com você? Perdoem a cara amarrada Perdoem a falta de abraço Perdoem a falta de espaço Os dias eram assim... (Ivan Lins)
6 AGRADECIMENTOS A DEUS, por ter me guiado com a luz divina: Tudo posso naquele que me fortalece (Salmo 23). À minha orientadora, Maria Rosa Petroni, sempre à disposição, pela confiança em meu trabalho e contribuições. Só eu o sei: foi-me interlocutora valiosa. À Banca do Exame de Qualificação, profª Maria Inês Pagliarini Cox e Sônia Aparecida Lopes Benites, pela leitura atenta e sugestões. Aos professores do MeEL pelas discussões teóricas, que foram valiosas. Aos colegas do programa pelas discussões e conversas compartilhadas, especialmente à Paula, amiga em todos os momentos. Bigadu pelo carinho. À FAPEMAT pela bolsa de estudos que me foi concedida. Aos professores, coordenadores, funcionários, direção e, em especial aos alunos da Escola Dr. Hélio Palma de Arruda por me possibilitarem a concretização desta pesquisa. Aos meus pais e irmãos, por torcerem, verdadeiramente, pelas minhas conquistas e realizações. Aos meus avós, papai e mãe, pessoas nas quais eu me espelhei e aprendi a ser humana e a ser honesta. Ao Vander que brinda comigo o prazer da conquista. Aos meus amigos e familiares que aqui não foram nomeados, Aquele abraço...
7 MELO, E. S. O. Propaganda impressa: prática de leitura e produção textual em perspectiva discursiva. RESUMO Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com alunos da 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública na cidade de Cuiabá-MT, em que utilizamos a propaganda impressa como objeto de ensino. O nosso objetivo geral foi desenvolver um projeto pedagógico por meio da metodologia seqüência didática, ressaltando os aspectos lingüístico-discursivos próprios desse gênero, a fim de propiciar ao aluno uma leitura crítica de textos diversificados e levá-lo à produção do gênero. Para atingir tal objetivo, organizamos as atividades práticas em duas partes: inicialmente, realizamos o trabalho de leitura com propagandas comerciais e sociais e, posteriormente, a produção textual com o tema a preservação do meio ambiente. Para a fundamentação teórica, utilizamos a perspectiva sócio-histórica da linguagem desenvolvida por Bakhtin (2004, 2003), apoiando-nos, também, em Maingueneau (2004, 2005) e Geraldi (1997, 2004, 2005), dentre outros. Esse viés teórico nos serviu tanto para o planejamento das atividades do projeto quanto para a sustentação da análise. O trabalho foi conduzido pela metodologia da pesquisaação, no 4 bimestre do ano letivo de Dos dados obtidos, optamos por dedicar nossa atenção às produções textuais dos alunos, resultantes do trabalho de leitura em que realizaram diversificadas atividades para compreenderem as características constitutivas de tal gênero. Os resultados demonstram que a prática de leitura e de produção escrita do gênero do discurso propaganda impressa constitui-se em um rico instrumento de ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa. Assim, os professores têm a oportunidade de levar para a sala de aula um gênero de circulação real, que faz parte do cotidiano dos alunos e de suas práticas de linguagem e, com isso, estimular a sua criticidade. Palavras-chave: gênero, propaganda impressa, ensino-aprendizagem.
8 ABSTRACT This study presents the results of a research carried out with students from the eight grade of Basic teaching at a public school in Cuiabá in the State of Mato Grosso where it was used the printed propaganda texts as educational researched object. It aimed at developing a pedagogical project by means of the didactic sequence methodology, giving emphasis on the proper linguistic-discursive aspects of this gender in order to propitiate the students a critical reading of diversified texts and also offer them support for gender production. In order to reach such objective, it was organized the practical tasks in two phases: initially, it was carried out the reading work with commercial and social propagandas texts and later, the literal production with the theme about the environment preservation. The theoretical bases counted with the social historical perspective of the language developed for Bakhtin (2004, 2003), together with Maingueneau (2004, 2005) and Geraldi (1997, 2004, 2005), amongst others. This theoretical bias gave support for the project activities planning and also for the construction of the analysis. This research was carried out according to the research-action methodology, during the school fourth bimonthly of year From the obtained data, it was opted to dedicate the attention of the literal production texts of the students, resultants of the reading process where they had carried out diversified activities to understand the constituent characteristics of such gender. The findings demonstrate that practical of reading and written production of the gender of the printed propaganda discourse consists in a rich instrument of teach-learning in the Portuguese Language classes. As a result, the teachers have the possibility to take for the classroom a category of real circulation, that is part of the students daily practical routine and also stimulate their critical sense. Keywords: Gender, printed propaganda texts, teach-learning process.
9 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...01 CAPÍTULO I BALIZAS TEÓRICAS Breves considerações Gêneros do discurso: a perspectiva enunciativo-discursiva Propaganda impressa: concepções teóricas Publicidade e/ou propaganda Estratégias persuasivas da propaganda Implícito e explícito no discurso da propaganda Gênero discursivo em sala de aula e a seqüência didática Formação do leitor crítico: leitura na perspectiva discursiva...27 CAPÍTULO II PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: O ENCONTRO COM OS SUJEITOS Pesquisa-ação: metodologia usada na elaboração do projeto Cenário e sujeitos Corpus da pesquisa Categorias de análise O encontro com os sujeitos Leitura de propagandas comerciais e sociais Atividade diagnóstica Identificando e (re)conhecendo as especificidades do gênero Leitura de propagandas sociais Produção de propagandas sociais Circulação das propagandas...67 CAPÍTULO III ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS Breves considerações Síntese das análises...87 CONSIDERAÇÕES FINAIS...89
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...93 ANEXOS...97 Anexo I Fotos da visita ao laboratório de Publicidade e Propaganda...98 Anexo II Cartaz e folder Anexo III Textos complementares: reportagens Anexo IV Textos não selecionados para a análise...119
11 INTRODUÇÃO O sentido é potencialmente infinito, mas pode atualizar-se somente em contato com outro sentido (do outro), ainda que seja com uma pergunta do discurso interior do sujeito da compreensão. Ele deve sempre contatar com outro sentido para revelar os novos elementos da sua perenidade. Um sentido atual não pertence a um (só) sentido mas tão-somente a dois sentidos que se encontraram e se contactaram. Não pode haver um sentido único (um). Por isso não pode haver o primeiro nem o último sentido, ele está sempre situado entre os sentidos, é um elo na cadeia dos sentidos, a única que pode existir realmente em sua totalidade. Na vida histórica essa cadeia cresce infinitamente e por isso cada elo seu isolado se renova mais e mais, como que torna a nascer. (BAKHTIN, [1952/1953] 2003, p. 382) 1 Muitos estudiosos da linguagem, nos últimos anos, têm discutido a importância e a contribuição da leitura e produção de texto no processo ensinoaprendizagem. Há várias abordagens teóricas desenvolvidas acerca desse assunto, mas parece haver ainda uma distância incomensurável entre as teorias acadêmicas e sua efetivação na sala de aula. A prática de leitura acaba se restringindo às aulas de Língua Portuguesa e, na maioria das vezes, é utilizado somente o texto verbal, o qual ainda tem servido de pretexto para o estudo da gramática e do vocabulário ou para sua mera decodificação, deixando à margem o exercício de interpretação. O paradigma prescritivo de ensino de língua materna, centrado no repasse de conteúdos gramaticais, começou a ser abalado com o advento da Lingüística 1 Apresentaremos algumas datas entre colchetes para indicar a primeira edição ou a época da escritura dos textos publicados. As datas entre parênteses indicam o ano das edições consultadas.
12 2 moderna, em que o trato com textos tomou outros rumos. O trabalho com os gêneros discursivos que costuma levar em conta, durante a leitura e compreensão de texto, fatores a ele externos, como aspectos sócio-histórico-culturais, ao contrário do que se fazia na lingüística tradicional mostra-se especialmente relevante, uma vez que os sentidos se constituem pela relação homem/linguagem. Podemos dizer que os estudos e pesquisas na perspectiva dos gêneros discursivos, na década de 90, romperam com a abordagem tradicional e linear de leitura e produção de texto que se limitava à narração, descrição e dissertação, enfatizando apenas os aspectos estruturais da língua. Agora, as discussões sobre a prática de leitura e escrita estão centradas numa perspectiva discursiva, em que o aluno-leitor passa a ser considerado autor do seu próprio discurso. Assim, tende a ser satisfatório o resultado no ensino de Língua Portuguesa quando se põe o aluno, desde cedo, em contato com os diferentes gêneros discursivos que circulam socialmente, em uma verdadeira diversidade textual. Nesse sentido, o aluno não é simplesmente preparado nas práticas lingüísticas; também seu conhecimento se amplia para atuar nas situações concretas de participação social como cidadão ativo. De acordo com Mikhail Bakhtin (2003), todos os textos que produzimos, sejam orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência delas. Essas características configuram diferentes gêneros discursivos, que podem ser reconhecidos por três aspectos básicos coexistentes: o conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo. Assim, quando estamos em uma situação de interação, a escolha do gênero não é completamente espontânea, pois leva em conta um conjunto de coerções impostas pela própria situação de comunicação: quem fala, sobre o que se fala, com quem se fala, onde se fala e com qual finalidade. Todos esses elementos condicionam as escolhas do locutor que acaba por fazer uso do gênero mais adequado àquela situação. Tomando como base as reflexões acima, propusemo-nos desenvolver um projeto com atividades práticas numa escola pública na cidade de Cuiabá, com uma turma de 8ª série, destacando os aspectos discursivos e lingüísticos do gênero discursivo da propaganda impressa, com o objetivo de que o aluno apreendesse as especificidades básicas desse gênero ou, como afirma Bakhtin, suas características relativamente estáveis, e tivesse condições de ler, o mais criticamente possível, os
13 3 textos com que depara diariamente e de produzir textos com qualidade. Para tanto, partimos do pressuposto de que a língua deve ser estudada em situações concretas de interação e que os interlocutores exercem papel ativo e dinâmico, ou seja, os sentidos do texto são constituídos numa relação entre leitor-texto. Encontramos na perspectiva sócio-histórica da linguagem, especificamente nos fundamentos teóricos bakhtinianos, o alicerce tanto para a elaboração das atividades práticas quanto para a análise dos dados. Importante ressaltar que o nosso interesse por esse tipo de trabalho justificase por duas razões. Primeiramente, por ele se inserir na linha de pesquisa Paradigmas de Ensino de Línguas, em que nos inscrevemos; em segundo lugar, porque tivemos a oportunidade de levar para a sala de aula um gênero do discurso de circulação social e que, infelizmente, ainda não se apresenta como prática de leitura em grande parte das escolas. Aliás, esse aspecto foi evidenciado na realização de uma pesquisa 2 no ano de 2004, em que procuramos refletir acerca da prática de leitura de um grupo de alunos de 7ª série de uma escola pública de Cuiabá. Os alunos apresentaram uma visão estreita a respeito do gênero discursivo trabalhado (propaganda). Durante a pesquisa, pudemos constatar que houve total desconsideração da parte não-verbal do texto. Dessa forma, percebemos que a falta de familiaridade dos alunos com o texto em questão resultou numa interpretação fragmentada, isto é, o texto foi interpretado apenas parcialmente, dado que somente o aspecto verbal foi considerado. O resultado dessa pesquisa, também, nos incentivou na escolha do gênero propaganda impressa. A realização de nossa pesquisa atual nucleou-se em três etapas: procuramos, primeiramente, trabalhar com a leitura e análise de diversas propagandas comerciais e sociais. Nas atividades, enfocamos os aspectos lingüísticos, não-lingüísticos e discursivos, ressaltando as condições de produção, circulação e recepção da propaganda impressa. Para tanto, disponibilizamos aos alunos o suporte em que tais propagandas circulavam revistas Veja e IstoÉ para que pudessem perceber como esses textos se apresentam; visitamos um laboratório 2 A pesquisa intitulada Li, mas não compreendi : O que tal enunciado revela acerca das condições de produção de leitura? foi realizada no ano de 2004, no curso de Especialização em Língua Portuguesa: Teoria e Prática, oferecido pelo IL/UFMT, sob a orientação da profa. Drª. Maria Inês Pagliarini Cox. Tivemos como objetivo investigar os porquês de os alunos, durante o processo de leitura de determinado texto, não conseguirem compreendê-lo e como eles o concebiam.
14 4 de publicidade e propaganda, oportunidade em que eles viram as etapas para a produção desse gênero. Posteriormente, propusemos a produção textual com a propaganda social e, por último, sua circulação no saguão da escola. Tivemos como foco, para a realização dessa pesquisa, a seguinte pergunta: A prática de leitura de propagandas impressas, por meio de atividades organizadas em seqüências didáticas possibilita aos alunos produzirem textos adequados ao gênero em questão? Assim, para o relato da experiência de pesquisa, organizamos a dissertação em três capítulos: no primeiro, apresentamos uma síntese de nossas balizas teóricas centrada na teoria bakhitiniana da linguagem, especificamente, nas discussões dos gêneros do discurso. Discutimos, por igual, os conceitos de publicidade e/ou propaganda, suas características e a relevância do trabalho com os gêneros em sala de aula. No segundo capítulo, expomos os passos percorridos para a realização da pesquisa: a caracterização da pesquisa qualitativa, do contexto no qual foi realizada e dos participantes. Apresentamos, ainda, os instrumentos de coleta de dados, as categorias de análise. Neste mesmo capítulo, mostramos cada aula dada e descrevemos como os alunos reagiram na realização de cada atividade. No último, são apresentadas e analisadas as produções textuais dos alunos, à luz dos pressupostos teóricos desenvolvidos no primeiro capítulo, seguidas das considerações finais.
15 5 CAPÍTULO I BALIZAS TEÓRICAS Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente de comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nesta corrente é que sua consciência começa a operar. [...] Os sujeitos não adquirem a língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência. [...] A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua. (BAKHTIN, [1929]2004, p. 108) 1.1 Breves considerações O intuito deste capítulo é esboçar os pressupostos teóricos que serão mobilizados na análise e discussão dos dados. Assim, daremos um olhar especial à teoria enunciativo-discursiva de Mikhail Bakhtin, especialmente, aos gêneros do discurso. O ensino de língua portuguesa, por muitos anos, se manteve ancorado na gramática tradicional, ou seja, centrado na aquisição do código e da gramática normativa. Essa prática começou a ser repensada no final da década de 70, a partir dos estudos realizados na área da Lingüística Aplicada, Educação e Psicologia, o que marcou uma mudança de paradigmas: antes conceitual e normativo, baseado em exercícios estruturais, passa a ser centrado no texto, enfocando o uso e o funcionamento da língua(gem). Na década de 80, o texto começa a ser visto como objeto de ensino: passase a refletir acerca das reais situações de sua produção. Vale dizer: não se pretende mais realizar atividades mecânicas e descontextualizadas no processo de ensino-
16 6 aprendizagem da língua escrita. Nesse período, os embasamentos teóricos de João Wanderley Geraldi, em seu livro O texto na sala de aula ([1984] 2005), apresentam algumas reflexões sobre esse ensino e um (re)dimensionamento das atividades de sala de aula, centrando-o em três práticas: leitura de textos, produção de textos e análise lingüística. Segundo o autor (2005, p. 90), na prática escolar, as atividades lingüísticas são instituídas de forma artificial: - Na escola não se escrevem textos, produzem-se redações. E estas nada mais são do que a simulação do uso da língua escrita. - Na escola não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos. E isso nada mais é do que simular leituras. - Por fim, na escola não se faz análise lingüística, aplicam-se a dados análises preexistentes. E isso é simular a prática científica da análise lingüística. A esse respeito, Britto (2005, p. 126) reforça a falta de condições para a produção de textos em situações reais, uma vez que a linguagem é trabalhada de maneira descontextualizada. Desse modo, o aluno não sabe o que escrever, para quem escrever e por que escrever. Assim, são negadas à língua algumas de suas características básicas, como a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo. Geraldi (1998, p. 22) acrescenta que o texto deve ser o ponto de partida para o trabalho de leitura e produção escrita nas escolas, mas este deve ser trabalhado em sua totalidade, estabelecendo relações dialógicas. Implica isso dizer que deve ser considerada a correlação entre os textos já produzidos, observando-se seu processo de produção, a partir do qual surgirão outros textos. A análise de textos passa a centrar-se não numa abordagem estritamente lingüística, mas na relação com as condições de produção: O texto (oral ou escrito) é precisamente o lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam significados), organiza estas palavras em unidades maiores para construir informações cujo sentido/orientação somente é compreensível na unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros textos sem os quais não existiria.[...] Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendêlo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos,
17 7 que remetem a textos passados e que farão textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com leitores. Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1996), na década de 90, as discussões a propósito do ensino de Língua Portuguesa se acentuaram sobre os gêneros discursivos ou textuais, como querem alguns teóricos. Os PCN de Língua Portuguesa do 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental (1998, p. 22) constituem-se em uma proposta pedagógica, cujo objetivo é formar um cidadão crítico, detentor de saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania. Afirmam que o ensino da língua portuguesa, como prática pedagógica, deve considerar o aluno como sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. Assim, abandonando a dimensão restrita de ter a palavra, oração e período como objeto de ensino, o trabalho com a língua, nessa perspectiva, considera os gêneros materializados em textos como objeto de ensino. O ensino de Língua Portuguesa pautado nos PCN é organizado pelo eixo AÇÃO REFLEXÃO, isto é, práticas de uso da linguagem (prática de escrita e de leitura de textos e prática de produção de textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a língua e linguagem (prática de análises lingüísticas). Diante dessa nova proposta, emergem várias pesquisas no espaço acadêmico, no sentido de assumir os gêneros do discurso como objeto de ensino na prática de leitura e produção textual. Como exemplo dessas pesquisas, temos as relatadas no livro organizado por Roxane Rojo, intitulado A prática de linguagem em sala de aula praticando os PCNs (2000). O livro põe à mostra um conjunto de trabalhos resultantes de pesquisas para aplicação do gênero em sala de aula. Além desse, há outros, como Gêneros Textuais & Ensino (2005), organizado por Dionísio, Machado e Bezerra, que reúne análises de textos da mídia; Gêneros: teorias, métodos, debates (2005), que agrupa os trabalhos sob três abordagens na área de gêneros sóciosemiótica, sócio-retórica e sócio-discursiva o qual teve como organizadores Meurer, Bonini e Motta-Roth. Além desses livros, há também grande número de dissertações e teses desenvolvidas com base nesse novo paradigma o estudo da língua como atividade social. As discussões sobre esse assunto têm-se acentuado também em palestras, seminários, cursos, simpósios, publicação de artigos, ensaios,
18 8 enfim, atualmente a abordagem dos gêneros do discurso é destaque nas discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa. 1.2 Gêneros do discurso: a perspectiva enunciativo-discursiva Antes de tratar especificamente dos gêneros do discurso, faremos alguns apontamentos acerca do pensamento bakhtiniano em relação à concepção de linguagem, 3 pois, dessa forma, teremos condições de compreender com mais clareza a natureza real da língua na qualidade de fenômeno sócio-histórico e ideológico. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem ([1929] 2004, p. 72) 4, Bakhtin tece críticas às duas correntes teóricas que marcaram os estudos lingüísticos em sua época. A primeira refere-se ao subjetivismo idealista, que compreende a linguagem como criação individual. Os adeptos dessa teoria acreditam que as formas de manifestação da linguagem estão diretamente ligadas ao pensamento; portanto, se uma pessoa não se expressa adequadamente é porque não pensa. Esta concepção está relacionada com a gramática tradicional. A segunda corrente teórica contra qual Bakhtin ([1929] 2004, p. 77) se opôs foi o objetivismo abstrato. Nesta concepção, a língua é vista como um sistema normativo do qual os falantes se apropriam para se comunicarem, isto é, há um código em que o emissor transmite ao receptor uma mensagem por meio de um canal. Em outros termos, é a linguagem como instrumento de comunicação, que serve de apoio ao estruturalismo saussuriano. Sua principal função é a transmissão de informações. Contrariando as duas abordagens citadas, Mikhail Bakhtin ([1929] 2004, p. 123) afirma que a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. 3 Para um estudo mais avançado sobre as concepções de linguagem, ver Travaglia (1997).
19 9 Como podemos inferir, a posição teórica de Bakhtin se insere na terceira concepção de linguagem, isto é, linguagem como forma de interação. Nessa concepção, a língua ultrapassa o conceito de meramente transmissora de informações e passa a ser vista como lugar de interação humana. Trata-se, como afirma Geraldi (2005, p. 42), de um jogo que se joga na sociedade, na interlocução. É no interior do seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo. Assim, a linguagem é um lugar de interação social em que os interlocutores agem e interagem no momento real da comunicação. Nessa perspectiva, os contextos sócio-histórico e ideológico são constitutivos da teoria bakhtiniana, os quais foram negligenciados pelas teorias já citadas subjetivismo idealista e objetivismo abstrato. Dito de outra maneira, reduzir a língua a um sistema abstrato de normas ou à expressão da criação individual, para Bakhtin (2004), não abarca a complexidade dos fenômenos lingüísticos, isto é, da realidade concreta da língua. Essa abordagem constitui, a nosso ver, um dos primeiros passos para a construção do conceito de gêneros do discurso, embora não tenha sido mencionada de forma particular, pois, ao se opor às duas concepções e afirmar que a linguagem se manifesta pela interação verbal, o filósofo russo ([1929] 2004, p.124) acrescenta que 5 a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes. Disso decorre que a ordem metodológica para o estudo da língua deve ser o seguinte: 1- As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza. 2- As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal. 3- A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação lingüística habitual. 5 Cabe aqui ressaltar as grandes contribuições proporcionadas pelo professor João Wanderley Geraldi no Curso Livre de Estudos Lingüísticos Novos Paradigmas do Ensino de Língua Materna, ministrado no primeiro semestre de 2006, no MeEL/IL/UFMT, para a compreensão desse assunto.
20 10 Rojo (2005) afirma que, geralmente, quando se fala em gêneros do discurso, o que se pode observar é que, na realização das pesquisas acadêmicas, no Brasil, o texto mais citado é o capítulo Os gêneros do discurso 6, do livro Estética da Criação Verbal, de Mas, lendo atentamente o livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, de 1929, podemos depreender que o filósofo russo mencionou, várias vezes, termos que remetem a esse tema, embora não o tenha feito de maneira aprofundada e complexa. Nesta última obra, essa menção pode ser constatada nas próprias palavras do filósofo russo ([1929] 2004, p. 43): Mais tarde, em conexão com o problema da enunciação e do diálogo, abordaremos também o problema dos gêneros lingüísticos. A este respeito faremos simplesmente a seguinte observação: cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação sócio-ideológica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gênero, isto é, a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas. Entre as formas de comunicação (por exemplo, relações entre colaboradores num contexto puramente técnico), a forma de enunciação ( respostas curtas na linguagem de negócios ) e enfim o tema, existe uma unidade orgânica que nada poderia destruir. O termo gênero foi usado, por muitos séculos, para remeter aos estudos no âmbito da literatura, aliás, iniciado na Antigüidade com Aristóteles, em suas grandes obras Poética e Retórica. Brandão (2004, p. 96) afirma que o estudo dos gêneros se constituiu a partir dessas duas grandes obras, mas várias classificações têm sido feitas ao longo dos tempos: a clássica distinção entre poesia e prosa; a distinção entre lírico, épico e dramático, a oposição entre tragédia e comédia, além da distinção entre os discursos deliberativo, judiciário e epidítico. Dessa forma, pode-se perceber que a questão dos gêneros foi, inicialmente, preocupação dos estudiosos ligados aos estudos literários. 6 Na tradução espanhola, o título desse capítulo se apresenta como El Problema de los géneros discursivos. Barbosa (2001) considera esse título mais pertinente, uma vez que ele reflete a problemática pretendida por Bakhtin para mencionar esse assunto. Neste trabalho, manteremos o título da tradução da Martins Fontes (2003), isto é, Os gêneros do discurso.
21 11 Com Mikhail Bakhtin, na primeira metade do século XX, esse termo passou a apresentar um conceito mais amplo. De acordo com a visão bakhtiniana da linguagem, os gêneros do discurso são os tipos relativamente estáveis de enunciados utilizados em cada esfera da atividade humana ([1952/1953] 2003, p. 262). Nesse sentido, ao nos comunicarmos e interagirmos na sociedade, fazemos uso, a todo o momento, dos gêneros, por isso, há uma variedade infinita deles sobre a qual não temos controle e nem domínio em sua totalidade. O conceito de gêneros em Bakhtin está ligado às formas de dizer sócio-historicamente constituídas, ou seja, não há uma finitude dos gêneros, pois a sociedade muda, e cada vez vão aflorando outras formas de uso da linguagem nas diversas esferas sociais. Segundo esse autor ([1952/1953] 2003, p. 262), a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. Explicando de outra forma, para o filósofo russo, o repertório dos gêneros amplia-se e modifica-se, à medida que as esferas de atividades se complexificam. Importante é destacar, no entanto, que essas variações não são totalmente livres, pois a estabilidade (relativa) é essencial para que haja uma compreensão responsiva que, segundo Bakhtin (2003), sempre será ativa, considerando que todo ato discursivo em situação de enunciação estimula uma resposta, mesmo que não a esperada. A atitude responsiva é a compreensão da significação lingüística e discursiva. Dessa forma, todo locutor visa à resposta do outro, seja uma concordância, uma adesão ou uma objeção. Nas palavras do filósofo russo ([1952/1953] 2003, p. 271), o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingüístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante. Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante