Embora as suposições básicas dos dois pensadores pareçam quase se excluir – num caso temos o sociólogo de postura cientística e, no outro, o filósofo que procede pragmaticamente –, suas reflexões sobre a educação democrática apresentam, ainda assim, uma série de surpreendentes aspectos comuns. Entre as três funções que a escola deve juntar do ponto de vista atual, a da qualificação profissional, a da compensação de déficits formacionais relacionados à família ou ao ambiente e a da preparação geral para o papel de cidadão, Durkheim e Dewey visam unicamente a terceira, mencionada por último. Como já o fizera Kant, eles entendem o aprendizado de conhecimentos profissionalmente úteis mais como um resultado acidental do exercício de costumes democráticos, e tudo que deve ser oferecido em termos de educação compensatória é compreendido como tarefa evidente da respectiva comunidade escolar. Também o direito do estado democrático de vincular o sistema educacional por ele financiado por meio da cobrança de tributos à regeneração de capacidades cidadãs é fundamento por ambos os pensadores, na medida em que chegam a considerar isso necessário, com argumentos semelhantes. Como a introdução estatal da frequência escolar obrigatória só pode ser interpretada como um ato democraticamente passível de legitimação sob a condição de que ela seja avaliada como um esforço conjunto, por assim dizer da sociedade civil, de ajudar todos os cidadãos e cidadãs de igual maneira a exercer de fato seus direitos políticos, não se pode, a posteriori, negar a esse estado o direito de também utilizar efetivamente o ensino escolar para o exercício dos respectivos conhecimentos e práticas.6
Mas essas reflexões sobre a teoria da democracia constituem apenas o marco geral em que Durkheim e Dewey situam as investigações que dedicam ao teor e à estrutura do ensino escolar. O ponto de partida de suas reflexões, mais uma vez acentuadamente concordes, é constituída pela tese de que a preparação para o futuro papel de cidadão tem a ver menos com a transmissão adequada de conhecimentos do que com a formação de hábitos práticos. O que os alunos e alunas devem aprender no ensino escolar para, mais tarde, poder participar efetivamente da formação da vontade democrática não são primordialmente conhecimentos verificáveis sobre nexos políticos ou históricos, e sim condutas que permitam a atuação moralmente autoconfiante numa comunidade cooperante. Talvez não surpreenda muito que Dewey, como pragmatista, volte suas reflexões nessa direção e, portanto, compreenda a escola antes de mais nada como local de formação da cooperação na esfera pública que se dedica à pesquisa;7 mas o fato de que Emile Durkheim argumenta de modo semelhante e também observa a escola sob o ponto de vista de sua contribuição para o exercício de capacidades de cooperação democrática decerto necessita de uma breve explicação.
Inicialmente, Durkheim – diferentemente de Dewey, que pensava de maneira bem mais otimista neste tocante – se orienta pela noção inspirada em Kant de que em cada criança as propensões egoístas precisam ser primeiro quebradas por disciplinamento moral, antes de ela aprender a se ater autonomamente às regras sociais da comunidade democrática. Entretanto, ele se afasta consideravelmente de seu mestre filosófico na medida em que vê esse processo educacional anteposto ocorrendo de maneira tanto mais flexível e, sobretudo, mais auspiciosa quanto mais fortemente se envolverem nele, através de exemplos práticos e atividades lúdicas, também as paixões e os desejos, em suma, a natureza sensorial da criança (Durkheim, 1973, p. 158-159). A rigor, portanto, o rompimento do egoísmo infantil justamente não representa para Durkheim – embora ele fale disso repetidamente – um processo de disciplinamento moral, e sim de formação de hábitos mediada por afetos: participando de práticas que lhe sejam adequadas, ou seja, que afetem suas propensões, a criança aprende inicialmente apenas a dominar habitualmente as regras da convivência democrática que mais tarde, à medida que for ficando mais velha, deverá compreender também em termos da pretensão de validez racional que elas levantam. Mas, a partir dessas correções de Kant, Durkheim consegue tirar quase as mesmas consequências para a escola e seus estilos educacionais às quais Dewey tinha chegado partindo de premissas inteiramente diferentes, a saber, hegelianas: no ensino escolar, as novas gerações precisam ser habituadas, através de métodos de aprendizado tão cooperativos quanto possível, através de cogestão em todos os assuntos que digam respeito à escola e, por fim, através de formas mais comunitárias do que individuais de censura e incentivo, a se apropriar, já cedo, daquele espírito de cooperação democrática que mais tarde, na idade adulta, pode ajudá-las a atuar de maneira autoconfiante na esfera pública política. Neste sentido, os dois pensadores não são da opinião, atualmente defendida com frequência, de que a escola deve servir primordialmente à formação da autonomia individual; a imagem de educação deles se caracteriza, pelo contrário, de modo consentâneo, pela ideia de ensinar aos alunos uma percepção certeira do que significa entender o colega como um parceiro com direitos iguais num processo comum de aprendizado e investigação. Para que a escola pública volte a gerar em cada nova geração as formas de comportamento que são vitalmente necessárias para a formação da vontade democrática, ela deve apostar muito mais fortemente na habituação a uma cultura associativa do que na transmissão unilateral de princípios morais.8 Para Durkheim e Dewey, não é o aprendizado de princípios individuais da ação correta, mas o exercício comunicacional da adoção de perspectivas e a iniciativa moral que constituem a via régia na qual o ensino escolar pode contribuir para a regeneração da democracia.
Contudo, não só entre a pedagogia de Kant e essas formulações já se passou um século, mas também entre elas e nosso presente passou mais uma vez o mesmo número de anos. Por isso, face à grande distância temporal, muitos talvez abanem a cabeça e indiquem, com um gesto triunfalista, que entrementes, junto com o entorno social e econômico, as exigências feitas à escola também mudaram radicalmente: os números de alunos que aumentaram enormemente, a expectativa de flexibilidade e disposição para o desempenho que tem a economia, os déficits educacionais das camadas inferiores que persistem inalterados apesar de todos os esforços sociopolíticos, tudo isso parece, nos países capitalistas altamente desenvolvidos, não deixar ao ensino escolar outra opção do que apostar de modo mais acentuado na pressão seletiva, no controle do desempenho individual e no estímulo ao comportamento concorrencial (cf. por exemplo Dubet (2002, cap. 3; 2000). Nos Estados Unidos, políticos, especialistas em economia e gerentes já estão propondo uma reforma da totalidade do sistema escolar que, somando-se às medidas anunciadas, resumir-se-ia a uma ativação do ensino em favor da aquisição de capacidades aproveitáveis do ponto de vista puramente econômico: segundo esses planos, a efetividade de todas as escolas americanas seria controlada comparativamente com base em dados quantitativos, que medem o sucesso de cada professor e professora de acordo com o resultado que ajudou seus alunos a atingir em testes padronizados em nível nacional (Ravitch, 2012). Processos de controle dessa espécie, que teriam como consequência, no curto ou longo prazo, a marginalização de todas as disciplinas estatisticamente não verificáveis, estão sendo, entrementes, discutidos não só nos EUA, mas também no continente europeu, como se, também aqui, se devessem submeter as escolas, com a ajuda de métodos da economia financeira, unilateralmente aos ditames do desenvolvimento econômico. Sob tais circunstâncias, parece não haver necessidade de recordar os tempos em que o ensino escolar público era visto como elemento fulcral da autorrenovação das democracias. Ao que tudo indica, não só a própria teoria da democracia, mas também a política estatal perderam o interesse pelo único órgão com o qual se podiam regenerar repetidamente, ao menos tentativamente e num esforço constante, os frágeis pressupostos de uma formação da vontade democrática do povo.
Entretanto, todos os levantamentos empíricos que a pesquisa comparada da formação e os diversos estudos do Pisa revelaram nos últimos anos contradizem essas tendências a um afastamento da ideia da educação democrática, pois neles se confirma, de maneira quase admirável, o que Durkheim e Dewey tinham previsto há um século, quando quiseram estabelecer uma relação bem estreita entre métodos de ensino cooperativos e promotores da democracia e o desempenho escolar. Ocorre que o sistema escolar que, em todas as comparações de desempenho em nível internacional, alcança os melhores resultados é, ao mesmo tempo, aquele em que os ideais democráticos desses dois pensadores ainda foram melhor realizados: nas escolas finlandesas, os alunos de origens formacionais diferentes permanecem juntos tanto tempo quanto possível numa única comunidade escolar, os processos de testes e exames são reduzidos ao mínimo necessário, atribui-se à responsabilidade comunicacional e à confiança mútua mais importância do que à imputabilidade individual e, por fim, a soberania sobre a moldagem do ensino pertence unicamente a um quadro de professores com formação profissional que coopera estreitamente com os representantes dos alunos (Sahlberg, 2012). Certamente, nas descrições do sistema escolar na Finlândia não é utilizado o vocabulário de Durkheim e Dewey, pois aí não se fala de formação de hábitos nem de moral comunitária ou métodos cooperativos de educação. Mas essas traduções para uma linguagem de formação democrática parecem ser facilmente possíveis e manifestariam, então, o feliz acaso, raro e historicamente improvável, de que o política e normativamente correto coincidiria, uma vez, com o pragmaticamente adequado: as melhores formas escolares para as realizações e capacidades cognitivas dos alunos são aquelas que, ao mesmo tempo, vêm mais acentuadamente ao encontro da regeneração de condutas democráticas. Por conseguinte, em tempos nos quais se fala em toda parte da existência de uma apatia política crescente e até se aponta para o perigo de uma “pós-democracia” (Crouch, 2008), não existe qualquer razão para não reanimar mais uma vez a tradição fundamentada por Kant, Durkheim e Dewey e compreender a educação pública como órgão central da autorreprodução das democracias.
Depois do que foi dito até agora, poderia surgir facilmente a impressão de que, junto com os métodos apropriados de um ensino democrático, também suas matérias estariam dadas de uma vez para sempre e, por conseguinte, permanentemente fora do alcance de toda mudança histórica. Kant, principalmente, deu um forte impulso a essa noção ao vincular a aquisição das formas de autoestima necessárias para o cidadão ao aprendizado gradativo de conteúdos cognitivos atemporalmente válidos, mas também em Durkheim (1973, 17ᵃ e 18ᵃ preleções) se pode identificar a propensão de prescrever determinadas matérias a todos os processos da educação cooperativa como componentes fixos. Só John Dewey contradiz, em seus escritos pedagógicos, a tendência assim esboçada ao salientar repetidas vezes com grande sobriedade que, junto com os respectivos desafios da solução de problemas públicos, os conteúdos materiais do ensino também precisam mudar. Embora também ele parta, como seu companheiro de armas Durkheim, de uma imprescindível hierarquização das disciplinas dos conhecimentos a serem transmitidos – em seu caso, surpreendentemente, a geografia e a história ocupam, de modo complementar, o topo da lista (Dewey, 1993, cap. 16) – o que, em cada caso, precisa ser aprendido nessas disciplinas por meio de uma atuação conjunta e cooperativa se mede para ele, única e exclusivamente, pelas tarefas historicamente cambiantes da formação da vontade democrática (ibid., p. 254ss). Não gostaria de terminar minha palestra sem ao menos mencionar brevemente, no espírito de Dewey, os dois desafios históricos que deveriam se refletir sobretudo nas matérias do ensino por causa de suas consequências para a convivência democrática. Ao se considerar as duas problemáticas mais atentamente, deve ficar evidente que elas não podem ser tratadas adequadamente sendo empurradas para uma disciplina avulsa, mas tornam necessária uma cotematização material em quase todo o cânone de disciplinas de nossas escolas.
Para qualquer contemporâneo atento não deveria haver dúvida, atualmente, que a revolução digital da comunicação transformará de modo duradouro não só as formas da formação e manutenção de relações privadas, mas também os caminhos da formação da vontade política. Com a internet, que coloca o indivíduo em condições de ampliar os limites espaciais de suas interações e de acelerá-las, estão surgindo hoje, em ritmo crescente, muitas esferas públicas na rede, cujas fronteiras externas e temas estão em fluxo constante (Honneth, 2011, p. 560-567). Certamente é tarefa do ensino escolar preparar técnica e socialmente os alunos para o uso dessa nova mídia, mas o enfrentamento conjunto de suas consequências históricas nem de longe deve se esgotar nisso. Parece-me, além disso, necessário averiguar em conjunto, na verificação experimental do surgimento de temas e conhecimentos digitalmente disseminados, onde se encontram, além dos potenciais, também os limites e as ameaças da nova mídia.9 Em tais reconstruções exemplares, em que, por exemplo, poder-se-iam examinar detidamente a gênese e a qualidade de determinados verbetes da Wikipédia, as diversas disciplinas escolares teriam de trabalhar em estreita cooperação, porque, além do conhecimento puramente técnico e econômico, também se fariam necessários conhecimentos nas respectivas áreas temáticas. Mas esse único exemplo serve aqui para representar a ideia muito mais geral de que seria importante hoje, em nossas escolas, aprender, junto com o manejo da internet, também suas leis de produção e formas de atuação. As alunos e os alunos deveriam ser preparados, por meio da utilização cooperativa do computador – portanto, inteiramente de acordo com o que preconizava Dewey – , a fazer uso mais tarde, de maneira autônoma, dos novos instrumentos da formação da vontade política.
Se a revolução digital representa o primeiro dos dois desafios diante dos quais se encontra atualmente a esfera pública democrática, a crescente heterogeneidade da população nos países ocidentais representa o segundo deles (cf. Honneth, 2011, p. 535-539). Assim como em relação à nova mídia da internet, também com vistas ao multiculturalismo dificilmente alguém haverá de discordar que nas escolas se deve fazer tudo para preparar as pessoas para essas condições modificadas da formação da vontade pública. Mas também neste caso se coloca mais uma vez a pergunta a respeito de quais são os recursos metodológicos e os conteúdos materiais que melhor poderiam dar conta da tarefa necessária. A ideia da educação democrática, que quis lembrar com minha palestra, já tem a resposta para a primeira parte, a parte metodológica dessa pergunta: quanto menos o aluno ou a aluna for visto, no ensino, como um sujeito isolado, produtor de desempenho, portanto quanto mais fortemente ele ou ela for tratado como membro de uma comunidade de aprendizado cooperativo, tanto mais provavelmente devem se estabelecer entre eles formas de comunicação em que diferenças culturais podem ser não apenas aceitas ludicamente, mas compreendidas como oportunidades de enriquecimento mútuo.10 Entretanto, com essa referência à força criadora de reconhecimento da educação democrática ainda não está respondida a segunda pergunta parcial a respeito das consequências que devem ser tiradas do crescente multiculturalismo de nossa sociedade para as matérias a serem ensinadas. Gostaria de concluir com a suposição de que nós todos nem podemos ainda nos imaginar adequadamente como devem ser aqueles conteúdos a serem aprendidos em 15 ou 20 anos caso haja uma consideração justa da composição étnica e cultural das séries escolares. Para que esses futuros alunos e alunas se tornem, mais tarde, participantes autônomos de uma esfera pública que, então, será extremamente heterogênea e variegada, eles terão de se apropriar da história, da literatura, da geografia e da maioria das outras disciplinas a partir da mesma perspectiva descentralizada que nós atualmente estamos procurando aprender, lenta e penosamente, nas respectivas disciplinas nas universidades.
1Uma grande exceção é constituída pela filósofa política Amy Gutmann (1999), para a qual, entretanto, a tradição aqui mencionada só tem importância muito secundária.
3Quanto a tais tendências, cf. as observações muito boas de François Dubet (2002, espec.p. 101-104). A ideia de que as professoras e os professores devem se entender como incumbidos pelo estado de direito democrático, e justamente não como agentes dos pais numa fase adiantada da vida de seus filhos, é de Emile Durkheim (1973, p. 187-198); quanto a essa problemática, cf. também Gutmann (1999, p. 292-303).
4 Kant (1964, p. 710-712). Encontramos uma afirmação quase igual em Schleiermacher (2000, v. 1, p. 272): “Encontramos épocas na história de nosso novo mundo onde povos só parecem despertar de uma longa apatia e rudeza pelo fato de seu governo tomar para si as rédeas dessa importante atividade e procurar fazer surgir através de outros meios na geração mais jovem as forças superiores desejadas que a geração mais velha não consegue despertar por meio da educação doméstica porque elas não estão presentes ou se extinguiram nela própria”.
5Em Kant, essas capacidades democráticas se chamam “atitudes mentais cosmopolitas” e só aparecem ocasionalmente em sua Pedagogia (p. ex., 1964, p. 761).
8Quanto à defesa dessa ideia de uma “moral da associação” como orientação para a escola, cf. também Gutmann (1999, p. 59-64).
10Quanto a isso, cf. Krassimir Stojanov (2006, princ. cap. 4). Quanto à importância de processos de reconhecimento escolares para a ideia de uma democratização da escola, cf. Annelore Prengel (2011, p. 83-94).

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Na tarde de ontem (25), Eduardo Costa publicou, em suas redes sociais, um vídeo ao lado do cantor Bruno (BeM). Juntos, eles interpretam “Vida Pelo Avesso”, um grande clássico da música sertaneja.
E quem lançou nova música ontem (10), foi Deyvisson Gomes, e com direito a lyric e tudo mais. “Perdoa” é o novo single que conta com a participação de Eduardo Costa, quem apadrinhou em 2016 no palco do programa Hora do Faro, da rede Record. “Perdoa” já está em todas as plataformas...

Na próxima semana teremos workshop da True Colors em Apucarana-PR, a peça confeccionada será uma maleta vintage (veja fotos abaixo) com técnicas de scrap decor, pátina com desgaste e envelhecimento, tonalização do papel, e flocagem (ou efeito camurça) na parte interna. É uma peça grande onde será possível aprender muitas técnicas, dicas e o uso correto dos produtos. Veja abaixo os produtos utilizados, as técnicas e detalhes.
A frente da peça com os produtos utilizados, faltou o Spray Color Bronze que eu acabei esquecendo de colocar na foto...
Temática vintage, uma peça que remete à recordações, memórias, lembranças e heranças familiares. Na minha peça usei a palavra FOTOS, mas teremos outras opções como: documentos, família, amor, recordações...
Detalhes do envelhecimento, da pátina na lateral, das cantoneiras niqueladas e da composição dos papéis, tons em harmonia.
Quando planejei essa peça a minha inspiração veio de pessoas apaixonadas por fotos, diários e coisas antigas, de pessoas que gostam de preservar suas memórias e recordações, que se encantam pela temática vintage e retrô. Escolhi a dedo esse papel, as cores e as técnicas, queria algo que fosse como uma caixa de lembranças, um baú onde se guardam recordações e memórias do passado, da família, dos amigos. Optei pela flocagem ou efeito camurça na parte interna, porque o acabamento é macio e perfeito, nos dá sensação de aconchego, intimismo e conforto. Essa peça foi pensada pra guardar recordações e também sonhos...
Para mais informações e detalhes sobre inscrições, valores, material necessário ou esclarecimento de dúvidas, entrar em contato com Dani ou Deni no (43) 3423-3525 em horário comercial, ou acesse a fan page.
Venha passar uma tarde agradável conosco, fazendo arte, conhecendo pessoas bacanas, e fazendo um lanche gostoso que preparamos com todo carinho. Esperamos por vocês!
Que show! O workshop será um sucesso, com certeza! Uma oportunidade imperdível para quem pode estar lá! ;)
A maleta esta linda, cheia de detalhes. Gostei muito deste envelhecimento. Sucesso no workshop, pena que estou muito longe.
A maleta está linda, mas hj não estou aqui por causa dela, mas sim para desejar a vc um FELIZ ANIVERSÁRIO!

Com compartimento em ambos os lados, serve para: snaps, argolas, splits, rings, anzóis pequenos e etc.

Uma mulher de 40 anos foi morta a pauladas pelo marido na frente dos filhos na cidade de Itamaraju, sul da Bahia, de acordo com a Polícia Civil. O homem fugiu depois do crime e é procurado pela polícia. Ele deve responder pelo crime de feminicídio. Segundo a polícia, o crime ocorreu por volta das 4h de terça-feira (10), quando a vítima dormia em casa. Ela foi atingida com golpes de pedaços de madeira na cabeça. Os três filhos da vítima, com idades de 5, 15 e 17, presenciaram o crime. A mulher chegou a ser socorrida para o Hospital Municipal de Itamaraju, mas não resistiu aos ferimentos e morreu por volta das 9h. Ela foi identificada como Cláudia Aparecida Matias de Jesus. Já o marido, Carlos Jorge da Silva. Segundo a polícia, o casal trabalhava no campo e havia se mudado recentemente para a zona urbana da cidade. A polícia disse que os filhos prestaram depoimento e não relataram agressões anteriores à morte da mãe. A vítima também não fez registro de queixa contra o marido na delegacia. A polícia investiga o que pode ter motivado o crime. O corpo dela foi encaminhado ao Departamento de Polícia Técnica (DPT). Não há informações sobre o sepultamento. Os filhos da vítima foram abrigados por parentes. (G1)

Há muito tempo atrás, numa galáxia distante eu li um livro que tinha um acabamento lindo de morrer, tipo um livro com textura....Daí acabamos comprando mais daquela série, mas a leitura ficou jogada para lá. Veja minha resenha aqui!
Pra quem é fã de Star Wars essas novas coisinhas aquecem o coração. Esse livro mostra como se forma um verdadeiro Jedi. Ele foi passado de mão em mão, incluindo Vader e Palpatine até chegar no Luke ♥ Tem inclusive nas bordas anotações e pensamentos em várias caligrafias diferentes representando cada um. Muito fofo mesmo!
Seus escritos foram passados entre Sith selecionados - e até mesmo Jedi -, que acrescentaram suas reflexões a essas raras páginas. Na busca por domínio, Darth Sidious foi atrás do que sobrou dos cinco textos mais lendários do lado negro. A partir desse conhecimento, ele escreveu um sexto texto - seu próprio manifesto. Reunidos, esses documentos formam o Livro dos Sith. Nele são apresentados os maiores mestres, o surgimento do clã, os armamentos, o vestuário, os segredos obscuros, entre outros.
A publicação é da Editora Bertrand Brasil, que conhecia só de nome. IMPECÁVEL! Eu achei, desses dois livros e dos outros dois que ainda não li.
E assim como no livro anterior também temos "anotações" nas barras e rodapé. Achei isso muito irado, como se o livro tivesse passado por muitos donos.

E para dar um toque diferente (que o marido não gostou, rsrs) fiz uma francesinha com o Preto Fosco da Risque.

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Para portão deslizante, não tem muito segredo. Escolha o modelo estético que mais combina com a residência, e verifique alguns pontos: Quanto maior a roldana de correr (rodinha) do portão, mais tempo vai durar sem manutenção, e o portãofica mais leve para se puxar tanto com a mão quanto com o motor. Atenção: em portões de residência padrão, não acredite em lugares que tentam instalar mais de 2 rodinhas no portão, para que ele corra melhor. O ideal são duas mesmo. Se tiver mais que isso, uma rodinha acaba travando a outra por qualquer torcida que o portão der com o passar do tempo, e também é bem comum acontecer o efeito gangorra no portão, ou seja, a rodinha do meio se apoia, e uma das outras duas fica sem apoiar direito. fachadas com portão de correr em SP
Imagine se em sua residência existe um portão eletrônico deslizante ou basculante, e um interfone com fechadura eletrônica no portão social, sendo que o portão social fica ou embutido no portão basculante, ou no meio do caminho onde o portão deslizante irá passar. Chega uma visita na sua casa. Não precisa mais ir até o portão para abrir com as chaves, basta apertar pelo interfone, e o portão social se abrirá. Mas e se a pessoa que chegou não fecha o portão social direito, deixando ele meio aberto. Quando alguém for usar o portão de entrada de carro, se prepare para o prejuízo. O portão deslizante irá correr para cima da porta social que está aberta, ou o portão basculante fará sua abertura subindo, e a porta social vai cair no meio do caminho, causando um choque entre os portões, e travando totalmente os mecanismos. fachadas com portão de correr em SP