Em termos de ocupação profissional, e embora o trabalho da venda ambulante tenha uma grande expressividade, este foi o território onde conhecemos um maior número de homens ciganos com trajetórias de trabalho por conta de outrem (na área da construção civil, em fábricas, na pesca, na restauração, em escolas, entre outros), encontrando-se muitos em situação de desemprego durante a realização do estudo. Em algumas famílias, estas trajetórias de trabalho eram transversais às várias gerações. Já no caso das mulheres ciganas, não identificámos nenhuma que exercesse uma atividade profissional diferente da venda ambulante, embora muitas tenham referido que gostariam de trabalhar em lojas ou nas limpezas. Algumas mulheres procuravam ativamente trabalhos nestas áreas, mas entendiam que o facto de “parecerem ciganas” seria um obstáculo à sua contratação, procurando, por essa razão, ocultar a sua identidade étnica. Mesmo as pessoas que trabalhavam por conta de outrem costumavam exercer a venda ambulante em feiras e mercados que decorriam ao fim de semana. Para além de ser uma fonte de rendimento adicional, a possibilidade de realizar estes trabalhos era percebida com grande satisfação e orgulho, sendo uma forma de reatualizarem práticas tradicionais e de assim estarem vinculados a contextos e espaços de sociabilidade intraétnica, numa demonstração de que é possível a conjugação de atividades ciganas tradicionais com as exigências laborais das sociedades contemporâneas, sem que isso leve à perda de identidade cigana (Magano, 2010).
Em relação às fontes de rendimento, as famílias contactadas auferem, ou auferiram durante um período, do rendimento social de inserção, declarando que esta prestação social foi e é muito importante para equilibrar o orçamento familiar e garantir a subsistência do grupo familiar, particularmente numa altura em que em que a venda era muito incerta e pouco rentável.
Quanto à convivialidade entre os moradores ciganos e os restantes moradores, apesar do longo tempo de residência, de frequentarem os mesmos espaços comerciais no bairro e de existirem algumas relações de vizinhança, os relacionamentos eram marcados por raras e circunscritas situações de convívio interétnico entre adultos, menos visíveis entre crianças.
A freguesia onde se localiza o bairro apresenta uma população bastante heterogénea, aspeto que se reflete na população escolar que frequenta as escolas dos dois AE aqui existentes. Os dois AE integram escolas frequentadas pelas crianças e jovens das famílias ciganas residentes do bairro em estudo e, num passado próximo, por muitos dos seus pais e familiares.
Pese embora o facto de os dois AE tenham população em situação socioeconómica vulnerável é, sobretudo, no AE onde realizámos a pesquisa que se concentram as famílias com rendimentos mais baixos. É importante salientar que a nossa intenção inicial era realizar trabalho de campo em ambos os AE, mas apenas neste último caso obtivemos autorização em tempo útil para avançar com a investigação.
No ano letivo de 2013/2014, o AE em análise era frequentado por 1412 alunos. Desses, 855 (correspondendo a 61% da população escolar) eram beneficiários da Ação Social Escolar, uma medida destinada aos alunos de agregados familiares cuja situação económica determina a necessidade de uma comparticipação financeira, o que evidencia a fragilidade económica desta população.
Informalmente foi-nos transmitido que frequentariam o AE cerca de uma centena de crianças e jovens ciganos, estando a maioria integrada numa escola do 1.º ciclo do AE e na escola-sede frequentada por todos os alunos do 2.º e 3.º ciclos (5.º ao 9.º ano de escolaridade) e ensino secundário (10.º ao 12.º ano de escolaridade).
Em 2011, o relatório produzido no âmbito da avaliação externa das escolas aponta como aspetos a melhorar por parte do AE o acentuado absentismo de alguns alunos, destacando o caso dos alunos ciganos. Esta situação, embora tivesse evoluído positivamente, continuava a persistir, nomeadamente, a partir do 2.º e 3.º ciclos.
Uma das principais diferenças entre a linha etnográfica e outras pesquisas qualitativas em contexto de sala de aula é que estas procuram a natureza causal dos fenómenos, enquanto a etnografia procura evidenciar a natureza processual, ou seja, a forma como as relações são construídas numa sala de aula, em particular, ou nas interações interpessoais que se estabelecem no contexto escolar e social (Mattos, 2011: 67). Uma outra potencialidade das etnografias em meio escolar consiste em assumirem uma abordagem crítica, revelando vozes e protagonistas que por vezes são silenciados (Feinberg, 2015), permitindo apreender relações de poder de caráter assimétrico que subsistem entre ciganos e sociedade maioritária (Setti, 2015). Nesta pesquisa, a opção pela utilização da etnografia veio permitir a apreensão de valores diferentes e até conflituantes, proporcionando o acesso a significados compartilhados e associados a práticas diversas (relacionadas com as limitações estruturais, as diferentes posições e apropriações dos sujeitos, entre outras questões) (Cerletti, 2011). Permitiu-nos, ainda, conhecer não só as perspetivas dos técnicos e docentes, mas também das crianças e das respetivas famílias sobre a escola e sobre a escolarização.
Importa realçar que, para as famílias entrevistadas, a frequência escolar nos primeiros anos de ensino, mais do que uma obrigação, é percebida como um direito de cidadania. As famílias mostram uma atitude pragmática face à escola enquanto estratégia de adaptação e de interconhecimento inegável entre ciganos e não ciganos, como ilustra o próximo testemunho.
A escola, ajudou na altura, muito. Porque começou a aceitar, já começaram a aceitar mais o cigano. E foi importante, porque através da escola começaram, o cigano começou-se a integrar mais também com outras culturas, com outras maneiras [homem, 40-64 anos, 6.º ano, vigilante de obras].
Os pais estão cientes de que uma cidadania mais inclusiva passa por um maior investimento em torno da escolaridade, o que proporcionará aos jovens mais oportunidades de reconhecimento e de promoção social. No entanto, na escola em análise, quer o pessoal técnico, quer sobretudo o pessoal docente continuam a destacar a fraca participação das famílias ciganas na vida escolar dos seus filhos e filhas (“só vêm à escola quando são chamados”), demonstrando desconhecimento face aos processos de desigualdade histórico-estrutural que marcam a presença das populações ciganas em contexto nacional (Mendes, 2007; Bastos, Correia e Rodrigues, 2007). Contudo, é evidente uma maior preocupação e um maior acompanhamento por parte das famílias entrevistadas, comparativamente às gerações anteriores.
Nós íamos sozinhos para a escola, nem havia aquele acompanhamento de irem com os filhos, das reuniões, era diferente, acho que agora as coisas mudaram. […]. Até porque eu tive que sair da escola para tomar conta do irmão que nasceu, eu devia ter oito anos quando saí, tinha feito o 4.º ano. […]. Fui eu que o criei, por isso eu saí. O meu pai nunca proibiu de ir à escola, mas também nunca obrigou, “ah vai lá à escola”. Gostava que a gente fosse, mas se a gente também não quisesse, para eles 3.º, 4.º ano, saber ler e escrever, para mulheres é suficiente [mulher, 25-39 anos, 4.º ano, desempregada].
Para Surdu e Switzer, (2015) a baixa taxa de participação escolar das crianças ciganas é parcialmente resultado do desinteresse parental na educação formal, do baixo envolvimento dos pais na vida escolar, da falta de recursos para sustentar as crianças na escola, das poucas aspirações educativas e da reduzida confiança no sistema escolar. Mas pouco se conhece sobre a relutância que alguns pais ciganos têm em interagir com o pessoal da escola e com outros pais, devido à assunção do estigma étnico e de uma falta de autoconfiança associada muitas vezes ao seu baixo status económico e educacional. A retórica da responsabilidade parental (ou da sua falta), juntamente com a atribuição de negligência e desinteresse em relação à escola, é transversal a um número de países diferentes, como foi evidenciado por Rostas e Kostka (2014).
Na escola em análise, formalmente, todas as crianças ciganas estavam integradas no 1.º ciclo (primeiros quatro anos de escolaridade). Os casos de abandono que existiam constituíam situações excecionais, que estavam a ser acompanhadas, quer por parte das escolas quer de outras instituições que atuavam no terreno, e as faltas letivas tinham diminuído consideravelmente nos últimos anos. Apesar de muitos jovens ciganos que conhecemos, de ambos os sexos, terem partilhado que sentiam uma desmotivação e desinteresse face à escola, continuavam a valorizar as relações de convivialidade que a escola possibilitava, com outros ciganos, mas também com jovens que não eram ciganos. Por exemplo, não raras vezes observámos que os jovens ciganos gostavam de permanecer no espaço escolar ou nas suas imediações apenas “pelo convívio”, como referiam, mesmo em momentos em que as aulas já tinham terminado e em que podiam estar fora do meio escolar. Ao longo dos meses, fomos percebendo que os adolescentes ciganos tinham sentimentos positivos em relação à frequência escolar, destacando o facto de aqui terem a oportunidade de se relacionarem com outros jovens de forma mais livre do que no exterior, ou no bairro. Esta mesma ideia foi partilhada pelas suas famílias, como evidencia o seguinte testemunho:
No que toca às aprendizagens formais, apesar de se terem verificado exceções, constatámos que a maioria tinha percursos escolares marcados pelo insucesso escolar — várias retenções, avaliações negativas a quase todas as disciplinas —, sendo este “insucesso” percebido por nós e não tanto pelos próprios alunos, que entendiam serem bem-sucedidos, na medida em que tinham níveis de escolaridade superiores à geração dos seus pais. Um aspeto a referir, que nos surpreendeu, foi a ocorrência de um “novo” tipo de “absentismo”, uma vez que muitos jovens ciganos, de ambos os sexos, continuavam a faltar às aulas apesar de, ao contrário do passado, se encontrarem dentro dos recintos escolares. Por diversas vezes observámos a incapacidade do sistema escolar em assegurar que os jovens, não apenas os ciganos, frequentassem os tempos letivos, apesar de se encontrarem dentro do recinto escolar. Esta situação não se verificava no 1.º ciclo, onde a dimensão das escolas e o contacto mais próximo com os professores e funcionários permitia um maior controlo dos alunos no espaço escolar.
Apesar das importantes mudanças que ocorreram nos últimos anos, globalmente, o insucesso escolar e os períodos de absentismo dos jovens ciganos continuavam a ser frequentes logo a partir do 2.º ciclo, conseguindo o AE em análise, através da diversificação da oferta formativa, reintegrar por mais alguns anos no sistema escolar muitos destes jovens. No entanto, as sucessivas quebras de continuidade dos estudos comprometiam objetivamente as trajetórias escolares destes alunos e a sua aquisição de competências. Os próprios professores passavam a encarar o seu trabalho apenas numa perspetiva de manutenção destes alunos no sistema educativo e não no sentido de aquisição de competências escolares.
À semelhança de outros contextos em que residem pessoas ciganas, as práticas de defesa identitária justificam o casamento precoce e a forte valorização da “pureza” da menina cigana, o que coloca diversos constrangimentos à continuidade dos percursos escolares das jovens a partir do início da adolescência, sendo raras as que continuavam integradas na escola depois dos 14, 15 anos de idade.
O pai chateava-se com ela, a explicar-lhe a nossa situação, que somos ciganos, a gente não é igual aos outros, somos diferentes. […] Ela teve um ano que chumbou, no 7.º, ela já há dois anos que está no 7.º, ou três porque ela tem chumbado. E o meu marido disse ‘pronto, ela chumbou este ano, para o ano já faz 15 anos, ela está a levar a escola a brincar, não está a levar a sério porque ela não estuda, não passou, este ano chumbou’. Foi mais por causa disso também. As amigas dela também não a apoiavam nada e era uma distração que era fora do normal […] [mulher, 25-39 anos, 4.º ano, doméstica/venda ambulante].
Para Bereményi e Carrasco (2015) o casamento precoce está a aumentar enquanto nova estratégia para fazer face à crise socioeconómica, sendo, para estes autores, uma forma de rentabilizar benefícios sociais e oportunidades económicas através do reforço da solidariedade familiar e intraétnica. No presente contexto escolar, observou-se que quase todos os jovens ciganos deixavam de frequentar a escola por volta das idades indicadas, sendo “o casamento” precoce o motivo apontado pelos técnicos dos projetos e serviços locais entrevistados no âmbito desta pesquisa.
No que se refere à organização escolar, constatou-se a concentração de alunos ciganos nas mesmas turmas, e até em algumas escolas dos AE. No caso deste AE, tratava-se de turmas que apresentavam piores resultados académicos e em que os professores depositavam poucas expetativas e apontavam maiores dificuldades a nível do comportamento e da indisciplina em sala de aula.
Vários fatores pareciam confluir para a concentração de alunos ciganos, cruzando as realidades escolares e as vivências de bairro, havendo uma tendência para que a segregação espacial e social se repercutisse em termos de segregação escolar (Parra, Álvarez e Gamella, 2017). Na escola básica do 1.º ciclo do AE aqui em análise, o número de crianças matriculadas tem vindo a decrescer de ano para ano, com muitas famílias, a maioria não ciganas, a optarem por matricular os seus filhos noutras escolas, recorrendo para esse efeito a diferentes estratégias para contornar as regras de atribuição de vagas. Por falta de alunos, no ano em que realizámos este estudo, não foi aberta uma turma para a frequência do 1.º ano e, por entre corredores entre professores e auxiliares, alvitrava-se que a escola deveria ser fechada por ser “um gueto”. Dos 49 alunos que frequentavam a escola no 1.º trimestre do ano letivo de 2014/2015, 29 eram de origem cigana, 12 raparigas e 17 rapazes, constituindo a maioria dos alunos. De salientar ainda que dos 20 alunos que não eram ciganos, três tinham origem identificada pela escola como sendo “africana”. O número de alunos ciganos era, portanto, desproporcional em relação à composição social da envolvente à escola. Por vezes a concentração escolar de alunos ciganos em escolas traduz um processo de transferência social mobilizado pelos pais dos alunos não ciganos para outras escolas (Parra, Álvarez e Gamella, 2017: 44).
Na opinião dos professores que ali trabalhavam, apesar da boa relação com e entre os alunos, independentemente da sua origem étnica, a concentração de alunos ciganos nesta escola é percebida como muito negativa e tem influência no sucesso dos percursos escolares dos alunos em geral. Com efeito, alguns estudos indicam que os resultados escolares poderão ser mais positivos em ambientes de aprendizagem multicultural e multiétnica, em que os programas são igualmente estabelecidos para todos (Abajo e Carrasco, 2004), situação que não se verificava nesta escola, dada a desproporcionada concentração de alunos ciganos. Consideramos elucidativo o facto de, coloquialmente, as instituições que intervinham no terreno não raras vezes se referirem a esta escola como a “escola dos ciganos”.
Vejamos o caso particular de uma turma do 3.º ano do ensino básico desta escola, turma que tivemos oportunidade de observar e acompanhar, na qual a maioria dos alunos eram ciganos. Dos 20 alunos matriculados na turma, 13 foram identificados pela escola como de origem cigana. Mas, nas aulas a que assistimos, apenas conhecemos 16 alunos, nove dos quais de origem cigana. A explicação dada para a ausência de quatro alunos ciganos prendia-se com a desatualização das listas de alunos, tratando-se de casos que teriam pedido transferência. O intervalo de idades dos alunos é significativo para uma turma do 3.º ano, variando entre os oito e os 11 anos, alguns alunos já com três retenções no 1.º ciclo. Esta diferença de idades espelhava-se na aparência das crianças, algumas fisicamente muito mais desenvolvidas do que as outras mais novas. Acresce o facto de muitos dos alunos da turma, apesar de inscritos no 3.º ano, no quotidiano das aulas, seguirem livros e materiais escolares dos anos anteriores a Língua Portuguesa e a Matemática. Num caso concreto, verificou-se que uma aluna cigana estava ainda a aprender os conteúdos do 1.º ano a Língua Portuguesa, não conseguindo ler e escrever de forma autónoma, passando parte do tempo a realizar cópias. Observámos que esta aluna tinha dificuldade em reconhecer todas as letras do abecedário, quer quando a professora escrevia com letra “à mão” no quadro, quer quando copiava um texto de um livro com letra “de máquina”.
No caso desta turma, apesar de terem transitado para o 3.º ano de escolaridade, sete alunos ciganos não tinham alcançado os objetivos mínimos do ano transato, acompanhando, à data do estudo, conteúdos programáticos do 2.º ano. Esta medida, que visa fazer face ao abandono e insucesso escolar, recomendada como boa prática pela OCDE, nesta turma em particular, parecia oferecer diversos constrangimentos à professora, que expressava ter dificuldade em acompanhar “tantos” alunos nesta situação. Durante a observação das aulas o panorama revelou-se mais grave, uma vez que constatámos que alguns destes alunos praticamente não sabiam ler ou escrever e que os livros e materiais com que efetivamente trabalhavam correspondiam ao 1.º ano de escolaridade. Como é referido por Parra, Álvarez e Gamella (2017) o “atraso” educativo (com repetições de ano, com o não conseguir atingir os objetivos de aprendizagem) começa na maior parte das vezes no 1.º ciclo (equivalente ao ensino primário espanhol), o que se vai repercutir com maior intensidade no ciclo de estudos a seguir, com um “atraso” acumulado de aprendizagens que ficaram por fazer. De acordo com Afonso (2003: 44) as estratégias em que assentam as políticas de diversificação e de hierarquização da oferta educativa pública portuguesa contribuem para “escamotear velhas fórmulas de indução discriminatória e classista, que parecem estar de novo a ser reintroduzidas no sistema educativo português, atribuindo exclusivamente à responsabilidade individual dos sujeitos as supostas escolhas e opções relativas aos seus percursos de escolarização e formação”.
Em geral, alguns alunos desta turma do 3.º ano, e não apenas os alunos ciganos, tinham dificuldades a nível da leitura e da realização de cálculos matemáticos. A professora confirmou a nossa observação, referindo que, com exceção de dois ou três casos, os alunos tinham poucos conhecimentos para o nível de ensino que frequentavam. Para a professora desta turma desde o 1.º ano — e apesar de se afigurar como uma “turma de nível”, embora não nomeada como tal, pois, era por demais evidente o desfasamento dos seus alunos em relação aos alunos do 3.º ano de outras escolas do AE. Tal sucedia por se tratar de uma escola e de uma turma “muito desafiante ao nível das aprendizagens” e com alguns problemas de “disciplina” em sala de aula. A professora referiu ainda que não existia um aluno que “se destacasse” positivamente dos restantes pelo seu desempenho ou comportamento em sala de aula, dando como exemplo o caso de uma aluna cigana que tinha sido transferida de outro AE e que, apesar de ter chegado com uma avaliação escolar muito positiva, já se “estava a perder” por causa de a turma “ser muito complicada”. Para a professora as atitudes comportamentais de destabilização e de desafio que os seus alunos evidenciavam, particularmente os alunos ciganos, eram entendidas como a forma “que eles têm” de superar as dificuldades de aprendizagem que estavam a sentir porque “eles não gostam de não saber”, era devido a uma “insegurança”, ao “medo de falhar” e ao “não querer dar parte de fraco”.
O foco nas questões comportamentais e nas (in)capacidades dos alunos constituía um argumento transversal aos discursos dos professores, verificando-se uma quase ausência de reflexão em relação, por exemplo, à adequação dos conteúdos programáticos, à forma como lecionavam as aulas ou até em relação às suas próprias condutas e atitudes para com os seus alunos. Aqui e à semelhança do que acontece em muitos países europeus, a cultura, a história e a língua romani estão (normalmente) ausentes da escola (Kyuchukov, 2000) não se verificando também uma diversidade de abordagens e de instrumentos pedagógicos (Cortesão, 1995).
Em geral, os professores evidenciavam uma imagem claramente estereotipada em relação aos alunos ciganos, observando-se uma sobrevalorização quanto às capacidades destes para as artes (música, dança, desenho), por contraposição às restantes disciplinas (sobretudo Português, mas também Matemática). Ficou evidente que as expetativas dos professores em relação aos alunos ciganos eram, quase sempre, muito baixas, em todos os níveis de ensino, sendo evidente o “efeito Pigmalião” (efeito Rosenthal) e a profecia que inevitavelmente acaba por se autorrealizar (Gomes, 1987; Merton, 1964).
Apesar das observações quase sempre negativas por parte de professores quanto ao desempenho escolar dos estudantes ciganos, em termos de dinâmica em sala de aula, em todas as turmas do AE que acompanhámos, observámos que as crianças e jovens ciganos eram mais participativas do que os seus colegas e que eram dos que mais interagiam com os professores. Nem todos os professores percebiam esta caraterística como positiva, alguns referiam que este era um fator de desestabilização, percebendo estas condutas como uma grande resistência e desafio à sua autoridade, o que, claramente, limitava a sua capacidade de trabalhar com estas crianças e jovens.
As crianças e jovens ciganos estão mais presentes nas escolas públicas portuguesas mas subsistem elevados casos de insucesso escolar e abandono precoce, o que revela a incapacidade de as medidas compensatórias, só por si, enfrentarem este desafio de concretização da escolaridade obrigatória, situação que persiste e que continua por resolver na sociedade portuguesa em relação aos cidadãos ciganos. Por outro lado, a grande maioria dos alunos ciganos que alcança o 3.º ciclo, particularmente as raparigas, não o faz através do ensino regular, mas sim por via de políticas de educação compensatórias a que os AE aderem para possibilitar, precisamente, a continuidade do percurso escolar dos alunos ciganos, nomeadamente das raparigas. Ou seja, tal acontece sobretudo através de medidas de compensação educativa, que acabam por ser medidas educativas segregadoras (Parra, Álvarez e Gamella, 2017). Destacamos, particularmente, o caso dos percursos curriculares alternativos (PCA) e do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), ofertas formativas que as pessoas contactadas no terreno referiram visar os alunos ciganos. Trata-se de turmas em que a percentagem de alunos ciganos chega a rondar os 85%. Note-se que, de acordo com o que nos foi transmitido, os AE não podem constituir turmas só com alunos ciganos sem autorização do Ministério da Educação, sendo, em regra, os pedidos rejeitados.
Em relação a outras medidas, como o ensino à distância, ainda não são conhecidos os seus reais impactos e resultados. Embora as famílias considerem esta modalidade de ensino positiva, na prática os jovens sentem falta de apoio, e resta apurar se não consiste em mais uma nova forma de segregação dos jovens ciganos, “retirando-os” dos contextos escolares reais e de convivência multiétnica.
Em suma, apesar dos projetos e programas de apoio social e educativo acionados ao longo do tempo no território em análise, tal revela-se ainda insuficiente para fomentar a frequência escolar e o sucesso educativo. A segregação social e espacial que marca os contextos residenciais destes alunos prolonga-se, ainda que de forma mitigada, no espaço escolar. A concentração de alunos ciganos na mesma turma ou escola limita em grande medida a qualidade do ensino. Na turma em análise observámos um processo de atrasos de aprendizagem acumulados e que começam no 1.º ciclo e se prolongam ao longo de todo o percurso escolar, quase sempre marcado por insucesso escolar, repetições, não aquisição de competências esperadas para o ano letivo, o que acaba por confluir no encaminhamento para medidas de compensação educativa. A segregação social e espacial reflete-se também em formas de segregação escolar, seja pelas práticas das escolas, por via da constituição de turmas “específicas” para ciganos, seja pelo encaminhamento para medidas educativas compensatórias mas cujas práticas pedagógicas e processos educativos não são avaliados e questionados do ponto de vista da sua aplicação a diferentes contextos sociais e culturais. De facto, importa ter em conta o “arco-íris cultural” (Cortesão, 1995) que os estudantes de uma sala de aula representam, emergindo a necessidade de implementação de novas atitudes e práticas pedagógicas.
Afonso, Almerindo Janela (2003), “Estado, globalização e políticas educacionais: elementos para uma agenda de investigação”, Revista Brasileira de Educação, 22, pp. 35-46. [ Links ]
Casa-Nova, Maria José (2009), Etnografia e Produção de Conhecimento. Reflexões Críticas a Partir de Uma Investigação com Ciganos Portugueses, Lisboa, ACIDI. [ Links ]
Cortesão, Luísa (1995), “Reflexões críticas sobre a educação de crianças ciganas”, em Luísa Cortesão e Fátima Pinto (orgs.), O Povo Cigano. Cidadãos na Sombra — Processos Explícitos e Ocultos de Exclusão, Porto, Edições Afrontamento, pp. 27-36. [ Links ]