só me fartei de usar sempre a mesma roupa durante os últimos meses da gravidez, quando vesti alternadamente dois únicos (e lindíssimos) pares de calças.
depois achei o meu cabelo péssimo e a minha pele cansada e com que sapatos é que ia vesti-lo (o vestido estava bem, portanto, mas não o resto).

Entendendo que o diálogo entre diferentes culturas é um diálogo entre distintas racionalidades, o trabalho se propõe a abrir o pensamento para outros possíveis, ou seja, a aprender com outras tantas maneiras de pensar, permitindo que distintas formas de pensamentos filosóficos, de organização social, política, educacional desconstruam o fetiche de que o modelo hegemônico é único. Ampliar os horizontes educativos para provocar o estranhamento sobre as nossas próprias maneiras de fazer educação é o que se busca no texto, a partir de pesquisas realizadas sobre a infância indígena no Rio Uapés, Alto Rio Negro/AM e na aldeia Nossa Senhora da Saúde, do povo Kambeba, Médio Solimões/AM.
Para pensar a filosofia da educação no plural, faz-se necessário entrar em diálogo com o outro – suas lógicas e valores – e mais do que isso, estar convencido de que este é um processo que vale a pena. Assim, a reflexão acerca da existência de filosofias da educação indígena nos desafia a pensar de outras maneiras. Não se trata, necessariamente, de romper com o que foi historicamente instituído como saber hegemônico, como “conhecimento válido”. Trata-se de um distanciamento necessário, para percebermos que em muitas destas perspectivas - que parecem novas - habitam velhas idéias como, por exemplo, a divisão entre pensamento primitivo (mágico, irracional, entre outros nomes que foram/são usados para caracterizar os saberes tradicionais dos povos indígenas) e saber filosófico e/ou científico. Perspectivas como essa encerram o assunto antes mesmo que um possível diálogo tenha sido estabelecido.
Neste processo de mudança de visão e paradigma frente a questão de como a humanidade – com toda sua diversidade – pensa sobre si mesma e seu mundo, constrói conhecimentos e verdades, impõem-se a necessidade de superarmos o etnocentrismo que acompanhou a trajetória destes 504 anos de Brasil. Da mesma forma, é preciso admitir que há outras lógicas, outros jeitos de olhar e explicar a realidade e seus “problemas”. Enfim, há racionalidades – no plural.
Como sabemos, falar de filosofia da educação - indígena ou não - é tocar fundo em questões chaves como saber e poder, conflito e resistência, dominação e diálogo intercultural, reprodução e construção de conhecimentos, interesses e ideologias, manutenção ou transformação da ordem, enfim, é falar de processos em luta. É falar de projetos de sociedade e de humanidade, de autonomia e protagonismo.
Desde logo é preciso definir de que filosofia (ou filosofias) da educação se está falando. Para pensar tal problemática, faremos um paralelo com uma reflexão realizada por Rodrigues (1999) e Holliday (1985) acerca da educação popular. Segundo Rodrigues, o termo popular, acrescido à educação, pode ser compreendido sob distintas maneiras. Uma delas enfatiza a visão de uma educação preparada para atender as carências e necessidades das classes populares. É a “educação para o povo”, tomada no sentido de suplência e de controle social. “(...) Tomada nesta acepção, educação popular implicará para o povo deixar-se programar para resignar-se à inferioridade, à infantilidade e à sobrevivência, sob a tutela despótica dos prepotentes”. Para Holliday, a educação popular é, fundamentalmente, a dimensão educativa do agir político. Assim, o que caracteriza o adjetivo “popular” não é o destinatário e sim o protagonismo de seu próprio aprender. O mesmo questionamento pode ser atribuído para pensarmos a problemática da palavra “indígena” acrescida à filosofia da educação.
Gadotti (1995), ao tratar da História das Idéias Pedagógicas nos lembra que “o pensamento pedagógico brasileiro começa a ter autonomia apenas com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Quase até o final do século XIX, nosso pensamento pedagógico reproduzia o pensamento religioso medieval”. Ou seja, na nossa historiografia oficial, os pensamentos filosóficos e pedagógicos indígenas foram apagados, silenciados.
Vemos assim que uma das primeiras questões que se sobressai neste debate é a da visão etnocêntrica que predominou ao longo da história brasileira com relação aos povos indígenas. Havia um modelo eleito como verdadeiro e legítimo para definir o que é “ser humano”, “ser civilizado”, “ser desenvolvido”, “ter cultura”. A partir desta perspectiva etnocêntrica, os povos indígenas foram tratados como “os outros”: inferiores, menores, cidadãos de segunda categoria. Ser índio foi considerado condição temporária, tempo de passagem, rumo à “verdadeira” civilização. O futuro de todos era alcançar o modelo hegemônico de “civilidade”, sendo necessário superar a situação de “atraso”, de “primitividade”, de “carência”.
Na história política de nosso país, a diversidade de lógicas, pensamentos, sabedorias e racionalidades, a riqueza de culturas, de jeitos de ser humano neste Brasil foi tida como problema, como obstáculo ao modelo de desenvolvimento/progresso que predominou. Os povos indígenas foram considerados como portadores de “déficits” e não como sujeitos com potencialidades e valores próprios.
Nesta ótica, como mostrou Meliá (1979), “pressupõe-se que os índios não têm educação, porque não têm a nossa educação”. Diriam então: se não há educação, tampouco uma filosofia da educação. Esse tipo de preconceito tem gerado a idéia de que é necessário “fazer a educação do índio”.