https://doi.org/10.1590/2175-623645741
Meire Cachioni I
Tiago Nascimento Ordonez I
Samila Sathler Tavares Batistoni I
Thaís Bento Lima-Silva I
I Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP- Brasil
Palavras-Chave: Estratégias Pedagógicas; Docentes; Universidade Aberta à Terceira Idade
Key words: Teaching Strategies; Teachers; University of the Third Age
No entanto, no contexto dos programas educativos destinados a pessoas idosas, as Universidades Abertas à Terceira Idade (UnATIs) destacam-se pela manutenção da educabilidade dos idosos, da oportunidade de fortes interações sociais e da promoção da qualidade de vida. Além da convivência, o pensar, o fazer e o aprender favorecem o bem-estar (Cachioni, 2012).
As UnATIs inserem-se no conceito de educação permanente, proposto pela UNESCO, de que o aprendizado deve estar presente ao longo de toda a vida, de forma constante, interativa e cumulativa para acompanhar as mudanças rápidas e contínuas da sociedade contemporânea (Cachioni; Palma, 2006).
A Universidade de Ciências Sociais de Toulouse, França, no início da década de 1970, foi berço da primeira Universidade da Terceira Idade (The University Of The Third Age U3A). A partir dessa iniciativa local, o movimento UnATI se espalhou por todo o mundo de tal forma que hoje milhões de pessoas idosas, de diversos países, de diferentes continentes, participam de uma série de atividades intelectuais e culturais, que contribuem para um envelhecimento ativo e, consequentemente, para uma velhice bem-sucedida (Cachioni; Ordonez, 2011).
Em levantamento realizado em 2004, Cachioni localizou cerca de 200 programas nas instituições de ensino superior brasileiras, sendo que a maior parte estava concentrada no estado de São Paulo. Em universidades públicas ou privadas, os programas objetivam dar conta de fornecer oportunidades de compensação e enriquecimento cognitivo, integração e reconhecimento social, de satisfação e de envolvimento às coortes mais velhas (Cachioni; Aguilar, 2008).
A literatura internacional sobre Universidades da Terceira Idade relata os modelos e características dos programas e de sua clientela. Poucas referências são feitas aos docentes envolvidos nesses programas, no que se refere a sua experiência, formação gerontológica e estratégias de ensino. Em artigo publicado por Swindell (2009), escrito a partir da compilação de informações promovida pelos autores junto a Universidades da Terceira Idade em vários países do mundo, encontramos alguns dados sobre os docentes. Na Grã-Bretanha, na Austrália e Estados Unidos, as atividades são geralmente conduzidas por professores voluntários e existe uma certa carência de professores com formação superior. Na França, na Bélgica e na Suíça, em Portugal e na Holanda, o corpo docente é formado de educadores universitários, remunerados e preocupados em manter um rigoroso padrão acadêmico de ensino. Na Alemanha, a preocupação central dos docentes é desenvolver programas e métodos de ensino especiais, adaptados às necessidades dos idosos. Na China, os programas são disputados por professores com alto nível de formação acadêmica. No Uruguai parece haver grande preocupação em relação à formação de seus docentes e à metodologia por eles utilizada nas atividades que são desenvolvidas.
O primeiro relato sobre procedimentos metodológicos e formação profissional de professores de um programa de Universidade da Terceira Idade, está presente na dissertação de Alves (1997) A autora nota que os professores são indicados pelos departamentos da universidade, independentemente de terem formação específica na área gerontológica. A questão pedagógica é apontada como algo preocupante - "[...] a pura transposição dos chamados métodos e tecnologias de ensino usados nos cursos de graduação, pós-graduação ou do 1o e 2o graus é inadequada para a terceira idade" (Alves, 1997, p. 68). Essa afirmação foi reforçada por um levantamento realizado para que se detectassem os motivos de evasão, no qual 16,5% dos alunos apontaram, como falha do curso, aulas monótonas ou extensas e inadequação do material didático utilizado pelos professores. Um grupo de alunas apontou como pontos negativos do programa "[...] a falta de preparo por parte de alguns docentes em atuar com a terceira idade, pois desenvolvem uma metodologia própria para os alunos da graduação, não tendo uma metodologia específica para alunos idosos" (Alves, 1997, p. 80).
Fazendo referência às peculiaridades e diversidades do coletivo dos idosos, Martinez (1998) destaca que a formação que se desenvolve nas Universidades da Terceira Idade deve partir das necessidades sugeridas pelos próprios idosos, sob pena de ser pouco significativa para eles. Assim, os programas de formação universitária para idosos devem partir de um levantamento de suas necessidades. Os alunos devem ser parceiros na elaboração desses programas. Ainda que apoiados no princípio da educação permanente - o homem aprende desde que nasce até que morre -, o que caracteriza a busca desses cursos pelos adultos maduros e idosos é a fruição, o gosto por aprender, a realização de sonhos e projetos de vida adiados, a necessidade de se sentir vivo, ativo, atualizado e inserido na sua comunidade. Esse aluno não deve fazer nada a que seja obrigado, deve poder escolher seu horário, seu professor e suas atividades. Deve poder buscar seu crescimento pessoal e coletivo.
Sáez e Escarjabal (1998) propõe uma educação menos disciplinar, menos acadêmica e mais associada às necessidades identificadas pelos idosos, com a ajuda dos profissionais da área. Nesses territórios de intervenção, parece mais apropriado contar com uma pedagogia mais participativa e ativa montada sobre um edifício teórico fundamental, medular, sobre o qual podem se apoiar intervenções educativas que sejam programadas e executadas por meio de atividades de diferentes tipos, avaliadas durante e depois de sua realização.
Segundo Giubilei (1993), é muito comum no campo da educação a tentativa de transplantar os conhecimentos que se tem das características da criança e do adolescente para a compreensão da personalidade do adulto. E é justamente aqui que se dão os grandes impactos, não só para o adulto que se vê muitas vezes incompreendido, como para o educador que geralmente não consegue alcançar suas metas de trabalho.
Escarbajal (2009) possui ideias semelhantes às de Giubilei. Para o autor, é um lamentável erro considerar a educação de idosos nas mesmas perspectivas utilizadas em outras etapas da vida. Os programas educacionais para a terceira idade devem ter como ponto de partida conhecimentos específicos sobre as características dessa clientela, que possui peculiaridades garantidas pelo seu próprio desenvolvimento e experiências acumuladas, que lhes confere autonomia para decidir quando, como e o que desejam aprender.
Segundo Clavijo (1999), para qualquer atividade desenvolvida num programa universitário para idosos, são fundamentais três aspectos:
Palma (2000) apresenta a educação permanente como norteadora da proposta pedagógica de programas para idosos. Adota a metodologia participativa problematizadora, sugerida por Bordenave (1983), como referencial para a prática docente. Segundo a autora, numa proposta pedagógica de educação permanente direcionada a adultos maduros e idosos, mas que pode abranger todas as idades, os envolvidos são o investigador-educador e o educando-ator, coparticipantes no processo de indagar e refletir acerca de sua própria realidade para descrevê-la e explicá-la, gerar conhecimento e atuar sobre ela. Isso porque, à medida que o homem reflete sobre o seu contexto e responde aos seus desafios, ele se compromete, cria cultura, constrói a si mesmo e se torna sujeito.
O presente estudo, conforme classificação apresentada por Gil (1999), configura-se como uma pesquisa exploratória, uma vez que o conhecimento sobre metodologias e estratégias educacionais utilizadas em universidades abertas à terceira idade é extremamente incipiente. O caráter exploratório permitirá trazer à luz conhecimentos do ensino desenvolvido em um importante programa de educação não-formal, muito utilizado por pessoas idosas, mas pouco explorado cientificamente.
As respostas à questão aberta sobre percepções foram categorizadas segundo o método de Análise de Conteúdo (Minayo, 2004) para gerar dados numéricos de frequência de respostas. Para identificar o agrupamento das respostas às questões, foi gerado um dendograma por intermédio do método de Ward (Hair et al., 2005).
Após calculo das frequências das categorias obtidas, estas foram agrupadas segundo o método de Ward. O objetivo desse método estatístico é classificar uma amostra de entidades (indivíduos ou objetos) em um pequeno número de grupos mutuamente excludentes, com base nas similaridades entre as entidades. Na análise, os grupos não são predefinidos, ao invés disso, a técnica é usada para identificar os grupos (Hair et al., 2005).
A análise de agrupamento geralmente envolve pelo menos três passos. O primeiro é a medida de alguma forma de similaridade ou associação entre as entidades para determinar quantos grupos realmente existem na amostra. O segundo é o próprio processo de agrupamento, nas quais entidades são particionadas em grupos (agrupamentos). O último passo é estabelecer o perfil das pessoas ou variáveis para determinar sua composição. Os resultados são representados por um dendograma, gráfico confeccionado por intermédio de um procedimento hierárquico, no qual cada objeto é colocado em um eixo e o outro eixo representa os passos no procedimento hierárquico. Começando com cada objeto representado como um agrupamento separado, o dendograma mostra graficamente como os agrupamentos são combinados em cada passo do procedimento até que todos estejam contidos em um único agrupamento (Hair et al., 2005).
Os resultados deste estudo, comparados com perfis de outras experiências de UnATIs relatadas na literatura, apresentam algumas semelhanças. Verificou-se a predominância de professoras (84,15%), das áreas de ciências humanas e biológicas. A vasta maioria de professoras mulheres responsáveis pelas atividades é também descrita em estudos realizados por Cachioni (2002) e Pelloso-Lima (2001). Não é de causar estranheza porque o magistério, em todos os seus níveis, é uma profissão majoritariamente feminina, assim como a pesquisa na universidade tende a contar com a presença mais forte de mulheres.
Quanto à área de formação, são compatíveis com a natureza do currículo proposto. Possuem idade média de 28 anos, uma vez que a maior parte dos monitores são alunos concluintes dos cursos de graduação. Resultado semelhante foi verificado no programa para idosos da Universidade Federal de Santa Maria (RS), realizado por Cachioni (2002).
Os alunos da graduação, principalmente do curso de gerontologia, participam ativamente da construção das atividades junto com os professores responsáveis pelas oficinas, como também realizam pesquisas de iniciação científica e trabalhos de conclusão de curso. O convívio e a troca de saberes entre as diferentes gerações são percebidos como extremamente importantes para o desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos no programa, conforme verificado por Cachioni e Aguilar (2008), em estudo realizado na UnATI EACH.
Na Universidade de Ciências Sociais de Toulouse os cursos eram regulares, com duração de um semestre a um ano. Incluíam-se também palestras debates, cursos de idiomas, expressão artística, caminhadas, esportes, viagens, passeios, mesas-redondas sobre temas de saúde, concertos, mostras de dança, eventos culturais abertos, debates sobre problemas da atualidade e reuniões literárias. Em outra vertente, na Universidade de Nantèrre, abriu-se a possibilidade dos idosos frequentarem as disciplinas oferecidas tradicionalmente a alunos de curso superior. Na mesma sala de aula, indivíduos com idades e formação acadêmica diversas relacionavam-se sem qualquer obstáculo, levando as pessoas a adquirirem mais segurança para discutir problemas intelectuais e para trocar ideias com a geração anterior; esse contato levou à valorização dos idosos pelos jovens (Attias-Donfut, 1979; Cachioni, 2002; Cachioni; Aguilar, 2008).
Sobre a experiência anterior de trabalho com pessoas idosas, segundo a maioria dos educadores, a UnATI é o primeiro campo de trabalho na área gerontológica. O mesmo dado foi verificado por Cachioni (2002) no estudo realizado com docentes de sete UnATIs brasileiras.
A pesquisa de Lima (1999) também apresenta dados semelhantes aos coletados na presente investigação. A autora verificou que a maioria dos professores da UnATI da Universidade Estadual do Rio de Janeiro faz parte do quadro de docentes da universidade. A maior parte deles adquiriu sua experiência de trabalho com pessoas idosas na própria UnATI/UERJ. Iniciaram atividades em outros programas para a terceira idade após sua inserção na UnATI/UERJ. Participar das atividades do programa significa a possibilidade de convites para outros trabalhos e de fazer currículo.
Dentre os recursos materiais utilizados nas atividades, destacam-se o data-show, o microcomputador e os textos impressos. As informações apresentadas em slides e a reprodução de textos são recursos tradicionalmente utilizados nos cursos de graduação. O estudo realizado por Alves (1997) apontou que nem sempre a transposição do trabalho realizado com jovens alunos atendem as necessidades dos educandos idosos. No entanto, tais tecnologias de ensino são bem apreciadas pelos idosos, pois desejam ter as informações à disposição além do momento de sala de aula. Possuem também a oportunidade de armazenar e memorizar de maneira mais concreta os conhecimentos teóricos.
A Pedagogia da Problematização parte da base de que, em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou ideias nem os comportamentos corretos e fáceis que se espera, mas sim o aumento da capacidade do aluno - participante e agente da transformação social - para detectar os problemas reais e buscar para eles soluções originais e criativas (Bordenave, 1983).
A aplicação dessa metodologia em programas como os das Universidades da Terceira Idade permite ao docente uma reflexão mais crítica sobre o seu fazer pedagógico, favorece a mudança em sua ação e amplia suas possibilidades de intervenção consciente no ensino nessa área. Muitos desafios estão ainda por ser enfrentados na educação de idosos e na formação de professores para esse campo, mas alguns pressupostos já são confirmados através da prática. Há consenso, entre os teóricos e estudiosos que aqui apresentamos (Palma, 2000; Martinez, 1998; Clavijo, 1999; Saéz; Escabajal, 1998), de que a riqueza de experiências e conhecimentos acumulados deve fazer do aluno adulto maduro ou idoso o protagonista do processo de aprendizagem e do docente o mediador desse processo.
Em relação à importância de apresentar estratégias cognitivas que considerem os declínios associados à idade, García (2009) elenca sete questões que devem ser consideradas: 1. A experiência e a prática permitem a manutenção e a melhora de habilidades cognitivas. Relacionando teorias e conceitos, os idosos reconhecem o valor da experiência de aprendizagem no manejo e nas demandas da vida diária. 2. A motivação é um elemento fundamental para a participação de atividades educativas e estímulo das capacidades cognitivas em geral. Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto. Motivado, o idoso possui uma atitude ativa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. 3. Os diversos aspectos da biografia e personalidade de idosos influem no interesse pelas oportunidades e na competência demonstrada. 4. As atribuições e expectativas dos idosos em relação à própria capacidade intelectual. Sabe-se que uma atitude mais positiva melhora o rendimento intelectual. 5. A possibilidade do ser humano aprender novas informações é limitada: não é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário selecionar as informações relevantes. 5. Quanto mais diversificadas forem as abordagens de um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem. 6. Estabelecimento claro das metas e objetivos da aprendizagem. Os idosos apreciam uma atividade ou um programa educacional que são organizados e possuem elementos claramente definidos. 7. Os conteúdos ensinados precisam ter significado e relevância para os idosos. Para tanto, os educadores precisam conhecer as reais necessidades educativas do educando idoso.
Autores como García (1998), Nicola (1999) e Cachioni (2002), verificaram em seus estudos que conhecer as características próprias dos idosos ajuda a melhorar as relações interpessoais, possibilita a compreensão de suas atitudes, permite explorar melhor seu potencial, favorece a integração e o crescimento; o diálogo se estabelece quando há uma relação horizontal, empática, em que todos se colocam como sujeitos do processo, passíveis de ensinar e de aprender; a valorização do idoso é fator preponderante para o estabelecimento de ações mais críticas, reflexivas e participativas. O afeto, o carinho, a consideração e a solidariedade dos professores favorecem sua aceitação no grupo e ajudam, significativamente, no desenvolvimento dos trabalhos e na elevação da autoestima dos idosos; os idosos, quando valorizados, são altamente produtivos e criativos; as pessoas mais aceitas aprendem a se autovalorizar e manifestam comportamentos que expressam felicidade, saúde mental e adequação social; as relações sociais tornam-se mais positivas quando o idoso passa a compreender a importância de sua experiência, vivendo plenamente as tarefas próprias de sua etapa vital.
Zabala (2001); Bordenave (1999), apresentam suas considerações em relação à pedagogia da transmissão. Palma (2001) afirma ser esta possibilidade metodológica a menos apropriada para o trabalho com os alunos idosos.
A Pedagogia de Transmissão pode ser caracterizada como aquela em que as ideias e conhecimentos são mais importantes na educação e o objetivo do aluno é de receber essas novas ideias e conhecimentos, feito uma página em branco, não desenvolvendo o crescimento pleno das pessoas e sua participação ativa no processo de mudanças e evolução. Sua metodologia acompanha a exposição oral do professor. O conteúdo é a verdade a ser absorvida pelo aluno, não estando relacionado ao cotidiano do aluno e muito menos às realidades sociais, mesmo quando se utiliza multimeios da moderna tecnologia educacional, avalia-se que esses veículos sofisticados não passam de mera transmissão (Zabala, 2001). Profissionais que adotam essa pedagogia têm dificuldades de utilizar outras formas de ensinar que não a de transmissão de conhecimentos. A pedagogia de transmissão quase sempre pode estar presente nas situações de educação não formal que, por sua vez, é uma entrega de conhecimentos sem o correspondente esforço para desenvolver as habilidades intelectuais (observação, análise, extrapolação e compreensão), conforme documentam Kretzer et al. (2010).
Bordenave (1999) sistematiza as repercussões da corrente pedagógica tradicional, incluindo um nível individual e outro social. No nível individual estão inseridos o hábito de tomar notas e memorizar; passividade do aluno e falta de atitude crítica; profundo respeito quanto as fontes de informação, sejam elas professores ou textos; distância entre teoria e prática; tendência ao racionalismo radical; preferência pela especulação teórica e falta de problematização da realidade.
Para Kretzer et al. (2010), pode-se observar que na tendência pedagógica tradicional, as ações de ensino estão centradas na exposição dos conhecimentos pelo educador. O educador assume funções como vigiar e aconselhar os educandos, corrigir e ensinar a matéria. É visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o único responsável e condutor do processo educativo. Há predominância da exposição oral dos conteúdos, seguindo uma sequência predeterminada e fixa, independentemente do contexto social; enfatiza-se a necessidade de repetições para garantir a memorização dos conteúdos. Os conteúdos e procedimentos didáticos não estão relacionados ao cotidiano do educando e muito menos às realidades sociais.
Segundo Palma (2001), na relação educador educando prevalece a autoridade do educador, exigindo uma atitude receptiva dos educandos e impedindo a comunicação entre eles. O educador transmite o conteúdo como uma verdade a ser absorvida. Os conteúdos correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora o momento de ensino vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos educandos idosos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade.
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