Formação Docente | A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000
Apoiada em alguns autores, mas sobretudo em sua própria experiência de formadora, Christov (2003) nos auxiliou a compreender a categoria formação continuada. De acordo com essa autora, os programas de formação continuada possibilitam o desenvolvimento profissional e a atualização dos conhecimentos docentes e, ao propiciarem reflexão crítica sobre a prática, favorecem uma atuação profissional mais alinhada aos novos tempos. No seu entendimento, a formação continuada envolve diferentes ações: seminários, congressos, cursos, orientações técnicas, estudos individuais, ou horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC). Para a autora, um programa de formação continuada pressupõe um contexto de atuação, a compreensão de que não será a responsável exclusiva pelas transformações necessárias à escola, e condições para a viabilização de suas ações (vontade política por parte de educadores e governantes, recursos financeiros e organização do trabalho escolar).São esses processos intencionais de desenvolvimento profissional que foram considerados na categoria formação continuada.
Outra categoria que orientou o enquadramento das pesquisas foi formação inicial e continuada, que reuniu os estudos sobre a formação e certificação dos professores leigos em exercício.
Na categoria identidade e profissionalização docente foram incluídos os estudos que focalizavam o professor e sua ação; abrangendo, assim, aspectos como: identidade; concepções, representações, saberes e práticas dos docentes; condições de trabalho, organização sindical, plano de carreira e profissionalização.
Com Luna e Batista (2001), buscamos esclarecer o conceito de identidade e, em um texto de Gatti (1996), encontramos contribuição mais direcionada para a problemática dos docentes. Luna e Batista afirmam que "nossa identidade é formada por aquilo que percebemos ser (nossa autoimagem), por aquilo que os outros percebem quem somos e, também, por aquilo que percebemos sobre o que os outros percebem a nosso respeito" (p. 46). Segundo Gatti (1996, p. 88), os professores constroem suas identidades profissionais no embate do cotidiano nas escolas, com base em suas vivências que são marcadas por sua condição de classe social, de gênero, de raça. A identidade, segundo a autora se constrói e não é dada e é respaldada pela memória quer individual, quer social.
O autor que serviu de referência para analisar as relações entre formação e profissionalização docente foi Nóvoa (1992), que destaca três dimensões distintas, mas interdependentes, na formação de professores: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. O autor argumenta que a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que favoreça um pensamento autônomo e facilite uma dinâmica de autoformação participada. E complementa "estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional" (p. 25). O autor defende ainda práticas de formação que levem em conta dimensões coletivas, que possam contribuir para a emancipação profissional e para a autonomia dos docentes. Também não deixa de enfatizar que é necessário articular a formação dos professores com os projetos das escolas. E insiste que deve haver mudanças não só na pessoa do professor, mas também no seu local de trabalho, ou seja, nos contextos organizacionais.
O que revelam as pesquisas dos anos 2000
A análise do conteúdo dos resumos mostrou que o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de professores cresceu muito ao longo dos anos (Tabela 1): passa de 11% para 16% em apenas cinco anos!
Na distribuição regional, verificou-se que a região Sudeste manteve a maior proporção das pesquisas, com 54%, a região Sul ficou com 25%, as regiões Norte e Nordeste com 12% e a região Centro-Oeste com 9%. A região Sudeste concentra o maior número de programas de pós-graduação, muitos com linha de pesquisa sobre formação de professores, o que explica o maior percentual.
A tabela 2 (anexo) mostra a distribuição dos temas e subtemas abordados nas pesquisas dos pós-graduandos. O tema identidade e profissionalização docente foi o que reuniu o maior percentual de trabalhos, ou 41%; seguido de formação inicial, 22%; formação continuada, 21%; política de formação, 4%; e formação inicial e continuada, com 3%. Os restantes 9% foram reunidos no grupo que foi denominado outros.
Na categoria Identidade e profissionalização docente foram incluídas 481 pesquisas que focalizavam o professor e sua ação docente. Dessas, 62 trataram de questões de identidade, ou seja, processos de constituição da identidade docente, histórias de vida e da profissão. Dos 303 estudos que trataram de concepções, representações, saberes e práticas, a grande maioria investigou a prática docente, seja no ensino superior, no ensino fundamental, na educação infantil ou na educação especial. Essas práticas diziam respeito a leitura, práticas favorecedoras da criatividade de crianças e a prática de professores bem-sucedidos, em que estavam em foco os saberes docentes. Nas 116 pesquisas que abordaram condições de trabalho, organização sindical, plano de carreira e profissionalização, surgiram questões como o burnout, a condição de trabalho em assentamentos do MST, a construção da autonomia do professor, a relação da cultura organizacional com a prática, trabalho docente em tempos de crise, piso salarial, e controle e condição de vida.
Entre as 255 pesquisas sobre formação inicial, 115 trataram dos cursos de licenciatura, 65 de cursos de pedagogia, 43 do magistério do ensino médio e 32 do magistério do ensino superior. Os aspectos mais estudados foram os currículos dos cursos, a relação entre a teoria e a prática, a interdisciplinaridade, o projeto político-pedagógico e a relação entre a formação e a prática do aluno egresso. Houve também pesquisas centradas nas práticas de uma disciplina do curso de formação, em geral uma disciplina pedagógica como a didática, a prática de ensino ou a psicologia da educação.
O grupo denominado formação continuada contou com 254 pesquisas, das quais 143 foram incluídas no subgrupo Projetos, Propostas e Programas e 111 no subgrupo Saberes e Práticas Pedagógicas. A partir do ano 2000, os programas relacionados à capacitação em informática ou para o uso de novas tecnologias ganharam força. Programas de formação pedagógica também foram constantes, inclusive os cursos de especialização lato sensu. As propostas de formação mais analisadas foram as que trataram de novas tecnologias e de matemática. A educação a distância foi foco de apenas 10 trabalhos.
O subgrupo saberes e práticas pedagógicas, no contexto da formação continuada, abarcou 111 trabalhos, dos quais 60 estudaram os saberes necessários à docência. Os assuntos abordados nesses trabalhos foram informática, alfabetização, matemática, educação infantil, EJA, leitura, uso do vídeo, geografia, uso da voz, educação sexual e educação especial. As práticas de formação continuada foram tratadas por 51 trabalhos, que se concentraram em questões como o uso da informática, a qualidade docente, a educação infantil, a interdisciplinaridade, a avaliação de aprendizagem, a educação inclusiva e a educação especial.
Na categoria políticas de formação foram situadas 53 pesquisas que focalizavam diretrizes de órgãos oficiais para a formação de professores. Eram textos sobre políticas para a capacitação em informática, reforma educacional, e políticas de educação a distância para a formação de professores.
O grupo com menor número de pesquisas (31) foi o que investigou processos de formação inicial de professores em exercício docente, que analisaram programas como o Magister, o Proformação, o Programa de Educação Continuada (PEC) e o Alfabetização Solidária. Outros focalizaram a prática do professor leigo em ambientes rurais e no Movimento dos Sem Terra; o uso de novas tecnologias na formação, a prática de alfabetização e a formação para a educação indígena.
As pesquisas que mencionavam as palavras-chave, mas que após exaustivo exame pelo grupo não se enquadravam nas categorias, foram reunidas num grupo denominado outros. Totalizaram 110 (9%) trabalhos, dos quais 27 trataram de questões como a organização curricular do ensino médio, a inclusão da questão ambiental no ensino médio, a relação dos alunos com a violência, a concepção dos alunos sobre geometria ou fracasso escolar, a percepção do espaço escolar pelos alunos, entre outros.
Marli E. D. A. André
Rua Marquês de Paraná, 484
05086-010 São Paulo
Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo o ano, número de programas e total de pesquisas na área de educação.
Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo os temas abordados.
Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo os tipos de pesquisa.
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