Educação de Surdos e proposta bilíngue: Ativação de novos saberes sob a ótica da filosofia da diferença por Vanessa Regina de Oliveira Martins - porsinal, consegues ouvir o Mundo ?
Educação & Realidade. vol.41, n.3, pp.713-729
Portanto, toma-se o acontecimento como da ordem do incorporal, funcionando fora do corpo; todavia, promotor de marcas e saberes que do seu encontro operam outros saberes corporais: multiplicidade de sentidos que não se fecha a uma única experiência de ser e ver o mundo (Deleuze, 2011). Na dupla articulação entre incorporal e corporal, há a atualização do acontecimento enquanto ponto produtivo de paragem e reflexões, por ser promulgador de novos e outros saberes nos sujeitos, efeitos dele. Pela promoção múltipla de encontros entre muitos autores, que se produziu este texto, e Foucault (2006) será aqui convocado a dialogar com os conceitos já trazidos da obra de Deleuze e Guattari (1992), sobre a escrita e a multiplicidade, naquilo que conectam pontos de convergência e possíveis desdobramentos. No ato da escrita, há certo hibridismo do sujeito com aquilo que ele se põe a escrever. Há certa apropriação do conteúdo no percurso de construção textual. Assim, o hábito de escrever, de registrar, é uma técnica que, segundo Foucault (2006) - ao retomar os antigos, mais precisamente no período helenístico, entre eles, na filosofia estoica, nos cínicos e em Epicuro -, só se adquire mediante exercícios e treinos. Nesse sentido, o autor destaca a escrita como parte de um cuidado de si que pode ser adquirido pelo sujeito através da prática corporal, na rotina criada, ou ainda, estabelecida no ato de seu feito. Pode-se dizer que é no ato em si da escrita e no debruçar-se sobre as palavras de outros, cravadas no sujeito leitor/escritor, que há aparição de cenas de uma experimentação acontecimental, agregadas às cenas roubadas da memória que se reativam por meio da materialidade escrita. Memória esta inventada, e que ao ser retomada, já é outra coisa. Novamente afirma-se a necessidade do encontro, seja com o outro, uma pessoa, um alter 1, um problema, ou ainda, outro signo emitido (Deleuze, 2010), uma teoria lida, que ao afetar o corpo, fere, marca e produz outras experimentações, já não sendo as mesmas memórias antes do acontecido ao efetivo encontro. O acontecimento aqui é pensado como encontro de corpos. Encontro com o outro: sujeito, signos, teorias, saberes, e, como o título deste tópico sugere, com problemas.
Neste sentido, trazer esta tônica filosófica para pensar a educação de surdos (novamente) é tomá-la como problema: como aquilo que instiga e que mobiliza o pensar. O que quer dizer que a surdez como problema não é o mesmo do problema da surdez que remete a uma resposta pronta, podendo ser a ação corretiva do corpo, pelo disciplinamento. É funcionar sem uma resposta prévia, partindo do incômodo que os encontros-acontecimentos, nos dizeres de surdos, na ação militante de uma educação menor 2, têm desnudado, e apresentado formas outras que diferem das legitimadas numa política maior, consolidadas pelos planos nacionais, e em diretrizes educativas que versam práticas escolares (Gallo, 2007; 2008). Como agir na militância, na proliferação de uma educação menor de surdos, fraturando novos saberes de dentro, por exemplo, das políticas inclusivas? Como tomar a problemática posta na educação de surdos pela minorização linguística, na busca por uma perspectiva bilíngue, de franqueamento ético da língua de sinais, efetivamente posta, no cotidiano escolar?
[...] a educação de surdos é algo bem simples, e é algo que venho falando desde o início das minhas pesquisas de quando ingressei meu trabalho na Universidade Gallaudet. Não mudei em nada o modo como penso que deve ser a educação bilíngue de surdos, tem que ter a língua de sinais lá. O problema é que nada mudou, continuo há anos falando a mesma coisa, e a escola produzindo o mesmo modo de educação frustrante para surdos: educação que em nada inclui 3 (Johnson, 2015).
Ensaiar mudança pressupõe ação, deslocamento, ativação de novos saberes. Tarefa árdua e que pressupõe uma passagem pelos campos de saber que nos formam nas contingências históricas que somos efeito, e assim, praticar o ensaio de pensar de outro modo. A educação de surdos para ser outra coisa, produzida como preconizadora da educação bilíngue pela militância surda, requer deslocamento e abertura para pensar o surdo em outro lugar, e a língua de sinais como constitutiva do espaço escolar e da aprendizagem - esse é o pressuposto inicial (Lodi; Albuquerque, 2016). Promovendo uma historicização no campo da surdez, percebemos que o surdo vem sendo narrado como pessoa com deficiência e computado dentro do público-alvo da educação especial. Isso não seria tenso se houvesse diálogo entre os gestores da educação especial, entre os saberes que constituem verdades sobre a surdez no campo da educação especial, e os movimentos surdos. Todavia, os surdos afirmam não se inscreverem como deficientes, e na falta da audição serem marcados por uma experiência visual distinta da do ouvinte, e por conta dessa mesma falta, terem a necessidade de constituírem-se por meio de uma língua visual-gestual, no caso a língua brasileira de sinais (Souza, 2006; Martins, 2008). Parece óbvio e simples tal afirmação, todavia, esse posicionamento gera uma tensão radical com as políticas para pessoas com deficiência na perspectiva da educação inclusiva: não que os surdos não queiram estar juntos com pessoas ouvintes, mas ao mostrar claramente sua diferença linguística, apontam a necessidade de estratégias pedagógicas diferenciadas - petição que marca a construção de uma escola outra 4, para além desta que é dada. Com isso, a escola pode ser inclusiva se oferecer espaço de aprendizagem e construção na diferença, por meio da visualidade que a língua de sinais marca no corpo surdo. Aqui compartilho o uso de uma experiência heterotópica, produzida por Foucault (2013), ao analisar a transposição de sentidos de usos espaciais por crianças, como a cama dos pais que pode servir de espaço do lúdico, para além da função social, ou melhor, da função cultural (espaço de dormir) dada a ela. Propõe a heterotopia como construção de um espaço outro produzido na ação militante. "A sociedade adulta organizou, muito antes das crianças, seus próprios contraespaços [...]" (Foucault, 2013, p. 20). A inclusão pode ser tomada como contraespaço ou uma heterotopia surda que promove um ensino outro dentro da escola que temos, reformulando, portanto, o que se pensou originalmente por educação inclusiva. Luz (2013) nomeia a petição surda como forma subjetiva de aparição e aponta que para ocorrer tal processo subjetivo há que se pressupor a presença de um idioma comum, de um corpo que pode se manifestar de modo livre, com suas diferenças e sentir-se acolhido por um outro que partilha de sua língua e efetiva a manifestação desse corpo que aparece.
Como a aparição surda pode se dar em uma escola que não acolhe a língua que o constitui? Como ser alguém diante de outros que se relacionam por meio da opressão ou apagamento de uma língua minoritária, na lógica de uma língua oral, veiculada socialmente de modo comum, numa sociedade majoritariamente ouvinte? Desta lógica, da resistência, e tentativa de construção da aparição surda na escola, surgem algumas iniciativas institucionais que operam pela fratura da mesmidade posta à surdez. Apresenta-se aqui como alegoria destes movimentos um programa de educação bilíngue, que se origina como projeto, através da afirmação subsidiada pelo Decreto 5.626/05 (Brasil, 2005). A proposta oferecida em alguns municípios do interior de São Paulo, aqui analisadas, é o de produzir dentro da escola comum inclusiva espaço de entrada e permanência de surdos (Lacerda; Santos; Martins, 2016) 5. São propostas de mudanças na escola, desde a contratação de professores bilíngues (fluentes na Libras - Língua Brasileira de Sinais - e no Português), educadores surdos modelos linguísticos para criança surda, intérpretes de língua de sinais, e até algo mais profundo que mexe com as bases estruturais e com paradigmas arraigados da concepção inclusivista, que seriam as salas língua de instrução Libras. Salas nas quais os docentes lecionam diretamente em Libras, e, portanto, não há mediação de intérpretes. São salas abertas a qualquer aluno desde que entenda que o ensino será permeado exclusivamente pela Libras, e o português ensinado como segunda língua. Esta proposta, de salas língua de instrução Libras, nos projetos observados, tem sido sugerida na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental I, pois a atividade tradutória ainda é algo muito complexo para as crianças 6. Além da importância de pares surdos na aquisição de linguagem (Lodi; Albuquerque, 2016). Os discursos que afirmam a inclusão radical têm motivações históricas distintas dos que alimentam a perspectiva de uma educação bilíngue. As concepções teóricas sobre a surdez, apontadas neste texto, promovem vias distintas de pensar a surdez e com isso, aparentemente, impossibilidades de diálogos. Afirma-se a necessidade de espaço de negociação entre os que propõem a inclusão radical, com a comunidade surda e a militância acadêmica que reivindica o ensino pela Libras, para que divergências teóricas e práticas, tais como, manter o aluno surdo sem a língua de sinais na escola, possam ser repensadas. Um ponto de divergência observado nos projetos propostos de tentativas de educação inclusiva bilíngue em algumas redes municipais é exatamente a necessidade, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental I (1° ao 5° ano), da abertura de salas língua de instrução Libras, com professores bilíngues - conforme mencionado anteriormente. Isso porque tal proposta influencia na escolha (pelos pais) dos sujeitos que nela frequentam - e aqui temos um problema político de entrave para a manutenção destes projetos. Vejamos a afirmação do Decreto 5.626/05:
A tensão é dada pela argumentação posta pelo próprio documento legal, e grifado na citação, apresentando a necessidade de aberturas das salas línguas de instrução Libras. Ocorre que cada gestor entende o Decreto de um jeito, promovendo práticas distintas. Salas línguas de instrução Libras são definitivamente diferentes de salas com intérprete de língua de sinais. No projeto, as salas língua de instrução Libras ficaram apenas com alunos surdos por questões sociais que apresentaremos a seguir. Tivemos que justificar a exclusividade de surdos, já que o documento aponta para a presença de surdos e ouvintes, e, consequentemente, houve a petição de fechamento destas salas. Essa estrutura não pareceu favorável à secretaria da educação depois de um tempo de projeto. Todavia, justificamos a sua manutenção, pois a questão posta é da língua de funcionamento destas salas, a Libras, no caso. Evidente que com isso as matrículas nestas salas se deram em sua completude pelo público surdo. Não por proibição de entrada de pessoas ouvintes, já que o próprio Decreto 5.626/05 alega realmente serem salas para surdos e ouvintes. Por ser a Libras uma língua ainda pouco reconhecida socialmente, mesmo com representividade legal e uma crescente visibilização conquistada, pais que tenham filhos ouvintes não optaram por um bilinguismo desta ordem. O tom de ataque pela secretaria para fechamento deste espaço e desarticulação de projetos como este, é que estas salas ficam reconhecidas como espaços de segregação, ou como os antigos modelos de salas especiais, ainda que tenhamos um processo comprovado de melhor desempenho das crianças surdas nestas salas. O diálogo se perdeu e novamente tivemos que recomeçar as discussões travando novas formas de fraturar o sistema proliferando diferenças, pelo questionamento das verdades firmadas (Lacerda; Santos; Martins, 2016) 7.
1 O uso do alter aqui se refere à alteridade dada como constituição de saber no encontro com a diferença, ou seja, a relação necessária do encontro com o outro para a constituição de um si mesmo.
2 Menor não como inferior, mas como contraposição aos discursos hegemônicos, proliferando diferenças. Ver Gallo (2008) onde está explicitado melhor este conceito.
3 Fala do professor Robert Johnson no evento apresentado no corpo do texto. O evento foi traduzido do inglês para o português; todavia, em alguns momentos, o palestrante optou por fazer uso da língua portuguesa, principalmente nas ilustrações e exemplificações cotidianas que se sentiu mais familiarizado a enunciar-se pela língua estrangeira. Interessante que Robert, ao iniciar a palestra, afirmou não poder falar em português (enunciando isso em português, o que foi o mais interessante) por achar que não conhece profundamente tal língua, ou o tanto necessário dela para se falar em espaços acadêmicos. Alegou não dominar a língua portuguesa para o palco. Essa ilustração dada revela o quanto a língua e os usos dela refletem em ações políticas e na forma como o falante se vê na potencialidade e permissão de seu uso. Entretanto, nos momentos em que faz uso diretamente da língua portuguesa, no palco, fraturando e minorando a própria língua, promove encontros mais férteis com os expectadores que podem diretamente ser afetado pelos sentidos lançados sem a interpretação realizada pela profissional posta na articulação entre expectador e palestrante. Trago esta ilustração para mostrar o alto grau de coerção de uma língua maior, e as resistências que os falantes fazem na interação cotidiana. Isso ilustra um pouco os receios dos surdos frente as políticas maiores de uso da língua portuguesa.
4 Faço uso de escola outra e não outra escola por entender serem processos e fazeres conceituais distintos. Foucault (2013) promoveu uma reflexão sobre espaços outros como lugares de resistências que se abrem em espaços que pareciam ser compostos pela mesmidade. Esse deslocamento espacial pela resistência é o que promove aberturas outras para se viver experiências libertárias das quais só podem ser vividas na ação revolucionária, num contexto de fraturação de verdades postas, reformuladas em outras práticas.
5 Essa é apenas uma das muitas experiências bilíngues do Brasil e que é citada no texto por ter sido tal vivência acompanhada mais de perto pela pesquisadora. Porém, como indicação de leitura, de uma proposta que se insere nesta mesma posição, há o programa de Bilinguismo do município de Niterói/RJ, descrito e analisado na tese de Meireles (2014). O programa propõe a reorganização do que se pensa em ação inclusiva, promovendo um espaço de partilha e convivência do surdo como protagonista de seu processo de aprendizagem, trazendo a língua de sinais para a centralidade da ação pedagógica.
6 Para conhecer mais sobre experiências de pesquisas em sala língua de instrução Libras: ver o capítulo de Lodi e Albuquerque (2016). A escrita apresenta o funcionamento de uma sala língua de instrução Libras investigada e aponta benefícios para as crianças surdas em sua acolhida linguística na escola.
7 Não adensaremos no percurso de projetos de educação inclusiva bilíngue, mas temos pesquisas que comprovam a possibilidade de sua produção e a necessidade de insistência para a reconfiguração escolar do que sejam práticas bilíngues em escolas inclusivas. Sobre isso, lançou-se uma obra Escola e Diferença, promovendo percursos de práticas educacionais bilíngues para surdos.
BRASIL. Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 2005. P. 28. Disponível em: <Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 01 jun. 2015.
DELEUZE, Gilles. A Ilha Deserta e Outros Textos (1953-1974). Preparação: David Lapoujade e Luiz B. Orlandi. Tradução: Luiz B. Orlandi e outros. São Paulo: Editora Iluminuras Ltda, 2006.
DELEUZE, Gilles. Proust e os Signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
FOUCAULT, Michel. A Hermenêutica do Sujeito. Curso dado no Collège de France (1981-1982). São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FOUCAULT, Michel. O Corpo Utópico e as Heterotopias. São Paulo: N-1 Edições, 2013.
FOUCAULT, Michel. Aulas sobre a Vontade de Saber. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2014.
GALLO, Sílvio. Em torno de uma educação menor. Educação & Realidade, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v. 27, n. 2, p. 169-178, 2002. Disponível em: <Disponível em: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/25926>. Acesso em: 01 jun. 2015
GALLO, Sílvio. Acontecimento e Resistência: educação menor no cotidiano da escola. In: CAMARGO, Ana Maria Faccioli; MARIGUELA, Márcio (Org.). Cotidiano Escolar: Emergência e Invenção. Piracicaba: Jacintha, 2007. P. 21-39.
JOHNSON, Robert. Educação de surdos: tendências, desafios e perspectivas. In: ENCONTRO DO CENTRO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO SOBRE EDUCAÇÃO DE SURDOS E LIBRAS - CESLIBRAS, 1., 2015, Universidade Estadual de São Paulo, São Paulo. Palestra proferida em mesa redonda. São Paulo, USP: 2015.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa; SANTOS, Lara Ferreira; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira (Org.). Escola e Diferença: caminhos da educação bilíngue para surdos. São Carlos: Edufscar, 2016. P. 241.
LODI, Ana Claudia Balieiro; ALBUQUERQUE, Graziele Kathleen Tavares Santana de. Sala Libras língua de instrução: Inclusão ou exclusão educacional/social? In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa; SANTOS, Lara Ferreira; MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira (Org.). Escola e Diferença: caminhos da educação bilíngue para surdos. São Carlos: Edufscar, 2016. P. 45-61.
MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Educação de Surdos no Paradoxo da Inclusão com Intérprete de Língua de Sinais: Relações de poder e (re) criações do sujeito. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Posição-mestre: desdobramentos foucaultianos sobre a relação de ensino do intérprete de língua de sinais educacional. 2013. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013.
MEIRELES, Rosana Maria do Prado Luz. Políticas de Inclusão e Práticas Pedagógicas na Educação de Alunos Surdos: programa de bilinguismo de Niterói/RJ. 2014. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, 2014.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação do Surdo no Brasil. Campinas: Autores Associados; Bragança Paulista: EDUSF, 1999.
SOUZA, Regina Maria de. Língua de Sinais e Escola: Considerações a partir do texto de regulamentação da língua brasileira de sinais. ETD (Educação Temática Digital): Educação dos surdos e língua de sinais, Campinas, Universidade Estadual de Campinas, v. 7, n. 2, p. 263-278, 2006. Disponível em: <Disponível em: http://ojs.fe.unicamp.br/ged/etd/article/view/1647/1494>. Acesso em: 02 jun. 2015.
VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Inclusão como dominação do outro pelo mesmo. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL MICHEL FOUCAULT, 4., 2011, São Paulo. Anais... São Paulo: 2011. P. 1-12. Disponível em: <Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/TEMPORARIOS/veiga-neto-lopes-inclusao-como-dominacao.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2015.