1. Introdução: teorias da educação e concepções pedagógicas Para atender à proposta do "projeto 20 anos do HISTEDBR", que me incumbiu de abordar o tema relativo às concepções pedagógicas na história da educação brasileira, elegi como eixo ordenador de minha exposição a oposição entre teoria e prática já que, como assinala Schmied-Kowarzik (1983, p. 10), "a relação entre teoria e prática é a mais fundamental da pedagogia".
Com efeito, entendida a pedagogia como "teoria da educação", evidencia-se que se trata de uma teoria da prática: a teoria da prática educativa. Não podemos perder de vista, porém, que se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, não se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua relação com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa, como é o caso das teorias que chamei de "crítico-reprodutivistas".
lema "aprender a aprender"
Na primeira tendência o problema fundamental se traduzia pela pergunta "como ensinar", cuja resposta consistia na tentativa de se formular métodos de ensino. Já na segunda tendência o problema fundamental se traduz pela pergunta "como aprender", o que levou à generalização do
Em termos históricos, a primeira tendência foi dominante até o final do século XIX. A característica própria do século X é exatamente o deslocamento para a segunda tendência que veio a se tornar predominante o que, entretanto, não exclui a concepção tradicional que se contrapõe às novas correntes, disputando com elas a influência sobre a atividade educativa no interior das escolas.
Por sua vez, as correntes renovadoras, desde seus precursores como Rousseau e, de alguma forma, também Pestalozzi e Froebel (SUCHODOLSKI, 1978, P. 39-41), passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e Bergson (Idem, p. 47-53 e 68-69) e chegando ao movimento da Escola Nova, às pedagogias não diretivas (SNYDERS, 1978), à pedagogia institucional (Lobrot, Oury) e ao construtivismo desembocam sempre na questão de como aprender, isto é, em teorias da aprendizagem, em sentido geral. Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como um espaço aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade. Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o primado da prática sobre a teoria. A prática determina a teoria. Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da própria atividade prática desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do professor. Essa tendência ganha força no início do século X, torna-se hegemônica sob a forma do movimento da Escola Nova até o início da segunda metade desse século e, diante das 2 contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio assumindo novas versões, entre as quais o construtivismo é, provavelmente, a mais difundida na atualidade.
Se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase das proposições educacionais se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir de fundamentos filosóficos e didáticos, no século X a ênfase se desloca para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o primado dos fundamentos psicológicos da educação. Nesse contexto "o conteúdo a ser ensinado e os valores formativos podem ser elucidados a partir do processo de aprendizagem do aluno, deslocamento que gera uma redução do processo educativo, produzindo uma cultura escolar mais simplificada" (VALDEMARIN, 2004b). Para Vera Valdemarin, a matriz desse "novo sistema doutrinário sobre a educação" do qual deriva um "novo modelo para a profissão docente" pode ser localizada em Dewey. Após citar a passagem em que Dewey afirma que, na atividade educativa, "o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor - e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel" (DEWEY, 1979, p. 176), Vera comenta:
Explicita-se nesse fragmento a inflexão na profissão docente que vínhamos afirmando ter ocorrido ao longo do século X: na medida em que o conhecimento tem como ponto de partida a experiência já existente ou a ser realizada pelo próprio aluno, o docente participa das atividades em condições de igualdade com ele e não mais como aquele que detém o conhecimento e o método de gerar a aprendizagem dirigindo o processo (VALDEMARIN, 2004b).
O comentário acima transcrito, embora referido diretamente a Dewey, vale também para
Piaget e o construtivismo, ainda que a matriz filosófica de Dewey, que se reporta a Hegel, seja diferente daquela de Piaget, cuja base é Kant; e a pedagogia progressiva, como denominou Anísio Teixeira (1968) a concepção de Dewey, tenha uma conformação também distinta do construtivismo. Quando Piaget (1983, p. 39) considera que "uma epistemologia, em conformidade com os dados da psicogênese", não é empírica, isto é, resultante de observações, nem fundada em formas a priori ou inatas, "mas não pode deixar de ser um construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de novas estruturas". Quando assim procede ele está, embora por outro caminho, centrando a questão do conhecimento no indivíduo respaldando, do ponto de vista pedagógico, a idéia de que "o conhecimento tem como ponto de partida a experiência já existente ou a ser realizada pelo próprio aluno". José Sérgio Carvalho, comentando a citada passagem de Piaget, observa que nessa concepção o conhecimento é considerado "como resultante das atividades ou das experiências de um sujeito individual que constrói interna ou privadamente seus conceitos e suas representações sobre a realidade", o que tem sido objeto de duras críticas, por diferentes motivos, entre os quais destaca: centrando-se
"nos aspectos internos ou psicológicos da representação mental do sujeito", a referida concepção "despreza o fato primordial e decisivo de que o conhecimento é necessariamente formulado em uma linguagem pública e compartilhável" (CARVALHO, 2001, p. 108, grifos do autor).
2. A concepção pedagógica tradicional religiosa (1549-1759) Chegando à colônia brasileira, em 1549, os jesuítas implantaram os primeiros colégios contando com incentivo e subsídio da coroa portuguesa. Essa situação se consolidou com o estatuto da "redízima" instituída em 1564 (Cf. MATTOS, 1958, p.275) mediante a qual um décimo da receita obtida pela coroa portuguesa na colônia era destinado à manutenção dos colégios jesuítas. Nessas condições bastante favoráveis, a pedagogia católica se instalou no país, primeiro na versão do Plano de Nóbrega, que eu chamaria de "pedagogia brasílica", pois procurava se adequar às condições específicas da colônia, e depois, na versão do "Ratio Studiorum", cujos cânones foram adotados pelos colégios jesuítas no mundo inteiro. Assim, ao longo dos dois primeiros séculos, de 1549 até 1759, data da expulsão dos jesuítas, a pedagogia cristã, de orientação católica, gozou de uma hegemonia incontrastável no ensino brasileiro.
A primeira fase do período jesuítico foi marcada pelo plano de instrução elaborado por
Nóbrega. Espírito empreendedor, Nóbrega buscava implantar seu plano de instrução sobre "uma extensa cadeia de colégios nas povoações litorâneas, cujos elos seriam o colégio da Bahia ao norte e o de São Vicente ao sul" (MATTOS, 1958, p.83).
Em Anchieta as idéias educacionais se encarnavam como idéias pedagógicas engendrando os métodos e procedimentos considerados adequados para se atingir aquelas mesmas finalidades inerentes à filosofia educacional consubstanciada na doutrina da contra- 4 reforma e expressas no plano educacional que estava sendo posto em prática. Como hábil conhecedor de línguas, Anchieta logo veio a dominar a "língua geral" falada pelos índios do Brasil cuja gramática organizou para dela se servir no trabalho pedagógico realizado na nova terra. Fez-se, assim, em plenitude um agente da "Civilização pela palavra", marca distintiva da Contra-Reforma, como bem esclarece João Hansen (2000, p. 19-41) ao traçar o quadro em que a Igreja se associou à Monarquia para, através da palavra, implantar na nova terra a civilização dos que dela se apossavam. Em oposição à Reforma protestante materializada na "tese luterana da sola scriptura"(p.20) para a qual a doutrina derivava dos textos originais hebraicos e gregos, "a Igreja católica conciliar e pós-tridentina fez a defesa intransigentemente tradicionalista da transmissão oral das duas fontes da Revelação, a tradição e as Escrituras"(p.21).
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Texto 3. AN ìSIO TEIXEIRA. A HIST ôRIA DA EDUCA ç âO NO BRASIL
AN ìSIO TEIXEIRA. A HIST ôRIA DA EDUCA ç âO NO BRASIL
O Ensino de História durante a ditadura no Brasil
O presente trabalho trata-se de uma investigação acerca do ensino de História na Educação Básica e no...