À língua de sinais foram aplicadas forças lingüísticas coercitivas, para aproximá-la ao máximo da gramática da língua nacional e, excluída de seus processos discursivos, ela sofreu um tratamento como se estivesse morta: fizeram-lhe uma análise em unidades, recortaram seus itens lexicais para poder reorganizá-los e moldá-los às regras sintáticas e morfológicas da língua nacional, imputando-lhes flexões verbais e nominais. Com o isolamento das palavras dos contextos discursivos determinantes de todo e qualquer processo de significação, buscou-se a estabilização dos sentidos dos sinais e, na justaposição de línguas, um paralelismo entre ambas.
Inserindo este artigo na cadeia de enunciados que têm constituído os trabalhos sobre surdez e educação bilíngüe desenvolvidos nas últimas décadas (e com aqueles que ainda o serão), as discussões que se seguem buscam problematizar as questões acima levantadas.Conforme exposto anteriormente, segundo os pressupostos deste modelo, os sujeitos surdos devem desenvolver a língua de sinais como L1, no contato com pares adultos, usuários desta língua, para, posteriormente, realizarem o processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita como L2. No entanto, é necessário considerar que este modelo foi pensado para crianças, visando que estas, no futuro, constituam-se adultos verdadeiramente bilíngües.Porém, quando se pensa em jovens e adultos surdos, como nos casos acima citados, pouco,
ainda, é discutido.
Conforme apontou Skutnabb-Kangas (1994), para se compreender as questões relacionadas ao bilingüismo (tanto de surdos como de ouvintes), é necessário, antes, a realização de uma cuidadosa discussão sobre o que se entende por L1.
a) origem: a L1 é entendida como a língua que é primeiro desenvolvida pelos sujeitos;
b) identificação interna: a L1 é a língua que os sujeitos se auto-identificam como falantes;
c) identificação externa: a L1 é a língua pela qual os sujeitos são identificados pelos outros como falantes;
d) competência: a L1 é a língua que os sujeitos possuem maior domínio;
e) função: relacionada ao uso, a L1 é aquela que é mais utilizada socialmente pelo sujeito.
Estes grupos, desenvolvidos por um instrutor surdo tinham como objetivo levar os sujeitos surdos que procuravam a clínica a desenvolverem a LIBRAS. Nestes espaços ocorriam também discussões relativas às particularidades da surdez e do ser surdo, promovendo uma (re)significação da surdez a partir do contexto da diversidade3. Essa experiência mostrou resultados satisfatórios no que diz respeito a uma mudança de atitude quanto ao uso da LIBRAS e à aceitação de sua condição social de ser surdo, buscando nela aspectos positivos (LODI et. al. 2000a, 2000b; LACERDA et. al. 2001, 2003).
As Práticas Desenvolvidas nas Oficinas Bilíngües de Leitura
Durante a análise dos dados obtidos nas oficinas, observou-se, assim, que o tratamento lexical dado à linguagem escrita pelos sujeitos surdos, não buscou o estabelecimento de um diálogo com a LIBRAS, e, nesse sentido, não foram respeitados os processos enunciativos particulares de cada língua. Melhor dizendo, tratadas como detentoras de um sentido único e imutável, as palavras em língua portuguesa reconhecidas pelos sujeitos, eram "traduzidas" em sinais, desconsiderando-se o contexto discursivo nos quais elas se encontravam. Pode-se dizer, ao se observar esta prática de leitura, que os sujeitos, apesar do contato com o instrutor surdo e de utilizarem a LIBRAS em seu cotidiano, ainda demonstravam acreditar que a LIBRAS e o português eram uma mesma língua que se apresentava para eles por meio de materialidades distintas – gestual e oral/escrita – o que justificaria a relação estabelecida por eles com o texto. Contudo, ao se considerar a história de vida e os processos educacionais e clínicos aos quais os sujeitos surdos foram submetidos, este desconhecimento torna-se compreensível.
GÓES, M. C. R. de. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Editora Autores Associados,1996.
LACERDA, C. B. F. de; MANTELATTO, S. A. C., LODI, A.C. B. O papel do instrutor surdo no ensino de língua de sinais para a comunidade surda e familiares usuários da Clínicaescola de Fonoaudiologia da UNIMEP. Relatório final de pesquisa, FAP/UNIMEP (2001- 2003), 2003.
LEWIS, W. Bilingual teaching of deaf children in denmark: Description of a project 1982- 1992. Denmark: Døveskolernes Materialecenter, 1995.
LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. de; MANTELATTO, S. A. C. La enseñanza de lengua de señas para estudiantes de fonoaudiología: posibilidades de un nuevo mirar sobre la sordera.CONGRESO LATINOAMERICANO Y SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE SALUD MENTAL Y SORDERA, 1., 2000, Buenos Aires. [Anales...]. Buenos Aires: [s.n.], 2000a. (Trabalho apresentado na mesa redonda "Psicopedagogía – Fonoaudiología").
SKLIAR, C.. Os estudos surdos em educação: Problematizando a normalidade. In: SKLIAR, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998. p.7– 32.