Projecto Gulbenkian de Formação de Professores para o desenvolvimento
CoordenaçãoTHEKA
OProjecto THEKA é uma iniciativa do Serviço de Educação e Bolsas da Fundação Calouste Gulbenkian com a finalidade de promover o desenvolvimento das Bibliotecas Escolares (BECRE) de estabelecimentos de Educação Pré-escolar e Ensino Básico, através da oferta de cursos anuais de formação de professores, realizados a nível regional, entre 2004 e 2008 (http://www.gulbenkian.pt | http://www.theka.org).
A equipa de Coordenação THEKAi assegura a concepção e orientação pedagógica dos cursosii, a regulação e a organização das actividades, incluindo a orientação de sessões presenciais, a gestão de recursos internos e externos, o apoio ao desenvolvimento dos projectos no terreno, bem como o desenho e a actualização de uma rede de comunicação entre todos os intervenientes, integrando conteúdos de acesso restrito e público, através do website http://www.theka.org .
Subjacente à formação que preconizamos, elegemos um conjunto de princípios orientadores consistentes com perspectivas actuais de valorização das dimensões ecológicas e contextuais da BECRE e da instituição escolar onde se integra.
De forma muito sucinta, individualizamos e sintetizamos três princípios fundamentais, que na prática se articulam e interligam, relacionados respectivamente com a especificidade das BECRE, a natureza da formação e as características da prática social inerente à acção das equipas.
· Quanto ao primeiro princípio, releva-se o carácter específico da BECRE (UNESCO, 1999) que a distingue de bibliotecas de qualquer outro tipo. A sua missão específica relaciona-se, essencialmente, com a consecução de objectivos de natureza curricular e extracurricular, liderando iniciativas de informação, formação e aprendizagem, em especial relacionadas com a leitura e as literacias, e tendo ainda em conta a dimensão lúdica e de ocupação dos tempos livres. Ou seja, a BECRE deve "estar estreitamente integrada no processo de ensino e aprendizagem" (Penna, 1970: 33) e constituir um núcleo central de gestão e concretização local do currículo, actuando em consonância com o projecto educativo da instituição escolar.
· Numa perspectiva de formação de adultos, o segundo princípio implica concepções formativas que fazem apelo à dupla condição do(a) professor(a) formando(a): profissional promotor de aprendizagens e profissional de informação e documentação (I-D). A sua formação configura o desenvolvimento de um processo identitário, considerado como um "espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão (Nóvoa, 2000: 16). A construção da dinâmica subjacente ao desenvolvimento do processo identitário significa pôr em prática modalidades de formação/investigação alicerçadas no percurso individual de cada profissional. Estas modalidades integram processos de problematização, acção, reflexão e avaliação, enquanto estratégias de (auto)formação pessoal e de (trans)formação dos contextos profissionais onde a acção decorre.
Desenvolver a dimensão formativa da BECRE pressupõe a interacção das equipas com os diversos intervenientes da instituição escolar – órgãos de gestão, professores, técnicos, pais, alunos – e também a abertura a contextos de acção que não se circunscrevem aos limites físicos da escola. Com base neste pressuposto, o terceiro princípio evidencia o carácter social da acção das equipas da BECRE, na sua interligação com sistemas sociais mais amplos envolvidos nessa acção. Tal pressuposto enquadra-se na concepção "comunidades de prática" (Lave & Wenger, 1991) que ultrapassa os conceitos de grupo, equipa ou rede e supõe a emergência de colectivos sociais implicados em processos de co-construção, ou seja, numa prática social partilhada. De acordo com Wenger, tal prática não se limita ao acto de fazer alguma coisa, mas refere-se "a um fazer [...] num determinado contexto histórico e social que dá estrutura e significado ao que se faz" (1998: 47). Este autor define três dimensões inter-relacionadas, que devem ser pensadas em conjunto e das quais emerge a sustentação da comunidade, identificando-as como "fontes de coerência de comunidades de prática" (1998: 73) – empenhamento mútuo, empreendimento conjunto e reportório partilhado.
O empenhamento mútuo dos participantes numa comunidade de prática significa o desenvolvimento de interacções sociais que proporcionam o organizar partilhado e a inter-ajuda para "um fazer conjunto" com base na complementaridade de papeis resultante da diversidade de interesses, saberes e competências de cada um, bem como da sua capacidade para interagir com as competências dos outros.
As interacções sociais contribuem para que os participantes criem um empreendimento conjunto, num processo dinâmico de negociação implícita, que Wenger refere como "negociação da empresa conjunta" (1998: 77). Este processo, muitas vezes não explícito ou consciente, consiste na negociação de significados, de que emergem formas conjugadas de actuação conducentes à construção de algo, "um produto organizacional", que confere aos membros da comunidade um sentido de apropriação e de responsabilidade numa produção colectiva.
Na prossecução do empreendimento conjunto, os membros da comunidade desenvolvem um conjunto de recursos, denominado por Wenger reportório partilhado, que abrange os recursos (físicos e simbólicos) e também as actividades, e que fica disponível para um empenhamento renovado da prática. É uma noção de recurso bastante ampla que pode incluir documentos, histórias, conceitos, normas, instrumentos, rotinas, discursos, artefactos, formas de fazer, resultantes da "empresa" que os participantes levam a cabo e que permite identificar aspectos significativos da sua prática.
Uma determinada prática social não resulta apenas da necessidade de fazer algo em conjunto; pressupõe o compromisso na partilha do conhecimento e no aprender em conjunto; "uma comunidade de prática é uma condição intrínseca para a existência do conhecimento" (Lave e Wenger, 1991: 98). Assim, evocar esta concepção permite-nos compreender a aprendizagem (e a formação) como participação em comunidades de prática que, por natureza, são comunidades de aprendizagem. Das aprendizagens emergem competências experienciadas individualmente por cada membro, cuja essência é social e interactiva, na comunidade e para além desta.
A formação THEKA articula propósitos e recursos diversificados – da instituição promotora (Fundação Calouste Gulbenkian), das instituições escolares, da coordenação, dos formadores, dos formandos – visando, simultaneamente, a formação dos professores e a introdução de mudanças no contexto profissional, por meio de uma intervenção, intencional e criativa, na(s) biblioteca(s) escolar(es) da sua instituição.
Uma das dimensões essenciais da formação no âmbito deste Projecto Gulbenkian consiste na recolha e tratamento sistemático de dados que, numa perspectiva de investigação-acção, permitam analisar, avaliar e reflectir sobre as práticas desenvolvidas nas Bibliotecas Escolares e, através delas, nas Escolas/Agrupamentos de Escolas em que vimos trabalhando e em que os(as) formandos(as) concebem e concretizam os seus projectos de intervenção e (auto)formação.
A promoção de metodologias de investigação-acção, como estratégia integrada, constitui um elemento essencial da formação de cada docente, que permite construir conhecimento sobre a acção da BECRE, na Escola/Agrupamento de Escolas onde se insere e com os diferentes elementos da comunidade. Nesta perspectiva, o curso centra-se na experiência e na prática dos formandos, promovendo o desenvolvimento de competências gerais e específicasiii, através do seu envolvimento em três componentes da formação: projecto individual, seminário e recursos on-line.
A concepção e o desenvolvimento de um projecto na biblioteca escolar (a criar se necessário), assumido pela Escola ou Agrupamento de Escolas de cada formando(a), constitui o percurso estruturante da formação a nível individual. O conjunto dos projectos individuais do grupo de formação constitui, por sua vez, o eixo dinamizador em torno do qual se desenvolve todo o processo formativo. Pretendemos assim promover uma dinâmica de formação que tem como fulcro o desenvolvimento de uma rede de projectos diferenciados, que simultaneamente enquadram e dão sentido às acções de cada formando, quer nas respectivas bibliotecas e instituições escolares, quer em contextos mais amplos e abrangentes da acção da escola, tais como outras escolas, autarquias e outras entidades a nível local, regional ou mesmo global.
O projecto individual constitui uma componente de formação contextualizada que se concretiza por:
grupos de tutoria, com a intervenção de um(a) tutor(a) que assegura o acompanhamento de 2/3 projectos, em permanente articulação com a Coordenação THEKA, proporcionando formação e aconselhamento directos a cada formando(a)
grupos inter-tutoria (iniciados em 2006-2007), constituídos tendo em conta a distribuição geográfica das escolas e as afinidades entre tutores, reforçando uma rede intermédia e optimizando recursos, para facilitar o diagnóstico e a solução de problemas, o debate e a reflexão entre tutores(as) e formandos(as).
trabalho autónomo de cada formando(a), centrado na concepção e desenvolvimento do respectivo projecto, alimentado pela informação gerada no Seminário e desenvolvida pelas tutorias e pela Coordenação, com apoio financeiro assegurado pela Fundação Calouste Gulbenkian.
Sem descurar as vertentes técnicas, o projecto privilegia as componentes educacionais, pois estas são o cerne da Missão das Bibliotecas Escolares, no seu conceito mais actual. Nesta perspectiva, justifica-se o relevo que demos, a partir de 2006, a parâmetros de (auto)avaliação em dois domínios essenciais relacionados:
Promoção de aprendizagens (fins da BECRE)
Organização e Gestão (recursos e meios da BECRE):
Para cada parâmetro foi definido um conjunto de indicadores. Para cada indicador, foram definidas evidências e formas de recolha das mesmas, construindo-se instrumentos, sempre que oportuno. A adequação de indicadores, evidências e formas de recolha aos diferentes níveis de ensino e anos de escolaridade é um trabalho de leitura dos materiais propostos e da realidade, que levará a uma reescrita dos mesmos, confrontando as várias realidades e as perspectivas de todos os que participamos neste processo. Assumindo-os como materiais em desenvolvimento, os resultados da sua aplicação vão sendo analisados em sessões de trabalho presenciais, numa metodologia participativa que envolve toda a equipa THEKA - coordenação, tutores e formandos(as) – e, eventualmente, outros formadores convidados.
Formandos(as) e tutores (as) participam em sessões presenciais regulares, com formadores(as) convidados(as) para formação teórica e teórico-prática, no âmbito dos conteúdos previstos (saberes académicos, técnicos, procedimentais, modos de fazer), as quais compreendem duas modalidades:
Sessões presenciais restritas ao grupo em formação, que permitem apresentar a evolução dos projectos individuais e promover a reflexão e o debate em conjunto, e ainda associar a participação de formadores convidados para temáticas oportunas. A Coordenação, enquanto elemento regulador, procura criar as condições necessárias à partilha de saberes e experiências e à apropriação individual dos saberes veiculados, promovendo a sua "descodificação" para serem aplicados a cada caso específico.
Sessões públicas, para públicos mais alargados, com inscrição livre e gratuita, em formatos de maior dimensão, centrados em temas que emergem como antecipação de áreas de investigação/formação no domínio das BECRE, integrando oradores convidados nacionais e estrangeiros, com interpretação/tradução simultânea, e a participação directa do Serviço de Educação e Bolsas da Fundação Calouste Gulbenkian, bem como a difusão de informação actualizada sobre os projectos individuais desenvolvidos.
Paralelamente, como estrutura e recurso comum, desenvolvemos, adaptamos e actualizamos os conteúdos disponíveis através do website, distinguindo dois níveis de acesso: restrito - para todos os formandos, formadores e tutores THEKA, do ano em curso e dos anos anteriores - e aberto - para o público em geral, incluindo a Lista-THEKA, com uma centena de participantes até à data, e a Newsletter THEKA, que conta neste momento com 250 inscritos. De acordo com os princípios acima enunciados, esperamos em breve poder enriquecer estes recursos com uma plataforma de formação adequada.
Um exemplo de projecto individual de formando THEKA
O espaço limitado desta comunicação força-nos a seleccionar apenas um caso, que a seguir brevemente apresentamos. Para mais informação, os resumos e ligações de todos os projectos podem ser consultados em www.theka.org/percursos/projectos.php
O projecto que apresentamos vem sendo desenvolvido pelo formando Paulo Simões (Curso THEKA 2005/2006), professor do 1º Ciclo do Ensino Básico na EB1 da Barosa, do Agrupamento de Escolas D. Dinis, de Leiria. Designa-se nós no fio : cooperação entre escolas EB1 para promover a leitura. A descrição do seu desenvolvimento pode ser consultada em http://agddinis.ccems.pt/projectos/theka0506/recursos.asp e os produtos já em utilização estão acessíveis em http://agddinis.ccems.pt/webaplic/beo1c/default.asp.
Parcerias indispensáveis
Registamos a receptividade de investigadores, professores universitários e outros especialistas, em Portugal e noutros países, às solicitações que lhes endereçámos, e ainda o apoio de redes intraprofissionais deste domínio de interesse: BAD, IFLA-Secção de Bibliotecas Escolares/Centros Educativos, IASL, ENSIL, entre outras.
Devemos salientar e agradecer a colaboração que desde o início nos foi facultada pelo Gabinete Coordenador da RBE, e pelas estruturas regionais e locais de apoio às Bibliotecas Escolares / Centros de Recursos Educativos do Ministério da Educação e das Autarquias (Bibliotecas Municipais), bem como o imprescindível e constante acompanhamento dos Serviços de Educação e Bolsas da Fundação Calouste Gulbenkian.
IASL (1993). Policy statement on School Libraries. Paris : IFLA, IFLA. http://www.iasl-slo.org/policysl.html
Versão portuguesa http://www.rbe.min-edu.pt/ (Secção Documentos)
IASL (ca 2003- ) School Libraries make a difference to student achievement. Paris : IFLA http://www.iasl-slo.org/make-a-difference.html (actualizado em 20.02.2006)
Lave, J., e Wenger, E. (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge, USA, : Cambridge University Press
Nóvoa, A. (2000). Os professores e as histórias de vida. In A. Nóvoa (org.) Vidas de Professores, 11-30. Porto : Porto Editora
Penna, C. (1970). Planeamiento de Servicios Bibliotecários y de Documentação. Madrid : Oficina de Educacion Iberoamericana.
UNESCO (1999). IFLA/UNESCO School Library Manifesto. Paris : IFLA/Unesco. http://www.ifla.org/VII/s11/pubs/manifest.htm
Versão em língua portuguesa http://www.ifla.org/VII/s11/pubs/portug.pdf
UNESCO (2002). The IFLA/Unesco School Libraries Guidelines. Paris : IFLA/Unesco. http://www.ifla.org/VII/s11/pubs/school-guidelines.htm
Versão em língua portuguesa http://www.theka.org/docs/fontes_informacao/docs_ref/IFLA_directrizes_pt.pdf
Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning, meaning and identity. Cambridge, USA, : Cambridge University Press