Afeto e aprendizagem: Primordiais entre discente e docente – Revista Partes
Kátia Farias da Silva
publicado em 07/03/2011 como <http://www.partes.com.br/educacao/afetoeaprendizagem.asp>
Kátia Farias da Silva é pedagoga, graduanda em Licenciatura Plena em Língua Portuguesa, professora das séries iniciais do Fundamantal I. Email: nega_flor1000@hotmail.com
RESUMO: Esta pesquisa objetiva verificar até que ponto a afetividade entre o professor x aluno interfere na prática docente e suas metodologias dificultando ou facilitando o processo de ensino aprendizagem. Reportamos a alguns referenciais teóricos como Araújo (2002), Mizukami (2001) Wallon (1994). Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que houve uma reflexão nas práticas e metodologias do docente.
Palavras – chave: afetividade, aprendizagem, relação, professor x aluno.
ABSTRACT: This study sought to determine the extent to which the affection between teacher x student interferes with their teaching practice and methodologies hindering or facilitating the process of teaching and learning. We report some theoretical and Araujo (2002), Mizukami (2001) Wallon (1994). These survey results show that there was a reflection on teaching practices and methodologies.
Key – words: emotion and learning, relationship, teacher x student.
A afetividade na relação educacional tem sido motivo de discussões e pesquisas, com a preocupação de analisar seu real significado em uma aprendizagem significativa.
Como parte integrante e de fundamental importância, a relação afetiva entre o professor x aluno, deve ser encarada com o caminho que viabilize da melhor forma possível o processo de ensino e aprendizagem nela desenvolvida. Nesta ótica, percebe-se a necessidade de um constante movimento dialético no sentido de buscar junto aos envolvidos, uma contínua discussão, um repensar e assim, a própria ação de avaliar o processo em que tal caminho vem se constituindo, bem como, a convivência diária na concretização deste. Além disto, e talvez principalmente analisar a forma como os envolvidos encaram e concebem a relação afetiva.
O trabalho mediante pesquisa realizada foi de fundamental importância no sentido em nos favorecer um maior aprimoramento do tema abordado frente ao problema levantado, assim como, pela construção de um espaço que poderá propiciar junto dos que fazem o âmbito, escolar educacional, a ampliação das reflexões necessários de serem realizadas, como, o levantamento de questionamento ou hipóteses para posterior investigação, ou até mesmo possíveis discussões a serem travados no interior das escolas ou frente ao próprio fazer pedagógico docente.
Para dar início a efetivação do projeto necessário se fez, conhecer e diagnosticar através de breves análises a realidade escolar, a qual seria o campo de investigação.
A partir desse diagnóstico pode-se analisar de forma um tanto mais aprofundada, a vida e funcionamento da escola, destacando-se a existência ou não do seu projeto Político Pedagógico, vendo-o como um caminho que torna evidente sua função social, seu processo de democratização de ensino e autonomia.
Ademais, torna-se evidente que, através de estudos desse tipo, encontramos enquanto professores, uma prática pautada em inquietações, reflexões que nos encaminham a uma constante avaliação do nosso fazer. Caracterizar-se-ia, talvez, na tão difundida ação – reflexão – ação.
INTELIGÊNCIA: DESENVOLVIMENTO DO HUMANO
Na concepção de Piaget (apud. Revista Nova Escola), a linha pedagógica do construtivismo seria a solução para o estudo e desenvolvimento da gênese do conhecimento. A educação tradicional considerava a criança como ser desprovida de conhecimentos e experiências onde o relacionamento social é unicamente o que liga um professor ao aluno. No construtivismo, o professor deixa de ser um conferencista que transmite soluções já prontas e estimula a pesquisa e o esforço. O educador continua indispensável, a título de animador para criar situações e armar os dispositivos iniciais capaz de suscitar problemas úteis à criança, possibilitando a reflexão. Esta concepção pedagógica (teórica) parte do princípio que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. Esta é a pedagogia moderna.
Trocar a prática tradicional por uma linha de ensino construtivista não é tarefa simples para o professor. Exige flexibilidade e disposição. O professor deixa de ser o "sabe-tudo" e passa a construir, pesquisar e vivenciar ações e experiências de sala de aula. O educador precisa ter domínio de sua disciplina para transformá-la em um saber compreensível para a criança.
Segundo Wallon apud Heloísa (1994) propõe uma teoria da emoção que sublinha seus nexos com o funcionamento da inteligência e responde a uma necessidade da ação pedagógica, até agora não entendidas pelas teorias disponíveis.
O emocional da aprendizagem é necessário ao livre fluir da inteligência. A ansiedade e frustração enquanto desgaste, precisariam ser reduzidas ou eliminadas para permitir o que se poderiam chamar de "destravamento" das inteligências. A atuação pedagógica individualizada revela com toda clareza que muitas vezes são necessárias inúmeras sessões para baixar angústias e descobrir interesses de maneira a possibilitar o acordamento da inteligência em crianças com escola traumática. Mas não é só emoção, a construção de afetividade e cognição também rende grandes dividendos pedagógicos.
Na concepção de Augusto João Crema Novaski, quando se fala que educar significa "levar de um lugar para o outro" quer dizer que um processo de ensino aprendizado se dá a partir de quando duas pessoas se encontram e começam a trocar experiências, significando um aumento incalculável de informações havendo um enriquecimento da aprendizagem. Aprender isso é se inteirar profundamente com o mundo humano. O professor que se fundamenta em um processo de ensino aprendizagem se relacionando com os alunos, precisa ao longo dos conteúdos, quaisquer que sejam, planejar e transmitir cuidadosamente para poder desenvolver o prazer em aprender e deve ir sendo vivida essa aprendizagem.
Acreditamos que o relacionamento entre o educando e o educador facilita a aquisição de conteúdos e possibilita uma melhor aprendizagem. A troca de experiências faz com que o aluno seja receptor de uma ampla bagagem transmitida pelo professor.
Segundo Araújo (2002), é preciso haver uma relação interpessoal entre professores e alunos e que esta relação reflita na democracia e no respeito mútuo.
Para que a criança liberte-se do egocentrismo vai depender de suas relações democráticas baseadas na cooperação, respeito mútuo e na reciprocidade que as crianças e adultos estabelecem entre si. Portanto, podemos afirmar que, porém, se não houver um mínimo de afetividade na relação não haverá o respeito. Todo indivíduo tende a estabelecer uma relação de respeito mútuo quando coopera com seus iguais e quando seus superiores tendem a tornar-se seus iguais.
O educador deve obter o respeito e a admiração de seus alunos e alunas pelo prestígio e pela competência de seus conhecimentos, assim conseguem estabelecer relações baseadas no diálogo, na confiança e nutrir uma afetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Essa admiração do aluno pelo professor faz com que o medo presente na relação não seja o da punição, que passa a não fazer mais sentido, e sim o da perda do respeito pela pessoa de quem gosta.
A ideia de Maria Isabel da Cunha sobre a relação professor – aluno é que dificilmente um aluno apontaria um professor como bom, ou melhor, de um curso, sem que este tenha as condições básicas de conhecimentos de sua matéria de ensino, ou habilidades para organizar suas aulas, além de manter relações positivas. Entretanto, quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, eles enfatizam os aspectos afetivos. As virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem-se e intricam-se na forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensino que envolve. A forma como o professor se relaciona com a sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e de produção do conhecimento. E isto interfere na relação professor – aluno é parte desta relação.
Outro aspecto importante para esta relação é a metodologia do professor, como acredita nas potencialidades do aluno, na aprendizagem e com o nível de satisfação do educando. Parece natural que o professor que tem uma boa relação com os alunos preocupe-se com os métodos de aprendizagem e procure formas dialógicas de interação.
O aluno valoriza o professor que é exigente que cobra participação e tarefas. Para os novos alunos atuais, o bom professor é aquele que domina o conteúdo, apresenta formas adequadas de apresentar a matéria e tem um bom relacionamento com o grupo.
O prazer que o professor tem em ensinar, o humor que ele apresenta durante a transmissão de conteúdos, a afetividade com seus alunos dentro e fora de aula, o domínio das informações, são aspectos fundamentais para se manter um bom relacionamento entre educador e educando.
Na concepção de Carretero (2003), ninguém aprende alguma coisa partindo do nada, mas se usando suas capacidades intelectuais, cognitivas e sociais.
É preciso considerar os conhecimentos prévios que cada aluno possui. Um bom caminho é criar problemas, em vez de resolvê-los. Isso estimula o pensamento e deixa brechas para verificar que conceitos estão dominados. O erro é um passo em direção ao saber. Cabe ao professor fazer com que o estudante chegue à concepção correta com uma ideia completa do que está sendo aprendido. Essa consciência do que se domina é fundamental para a aprendizagem. A construção de uma nova ideia sobre um assunto novo é um processo difícil que demora e demanda esforço.
O currículo deve ter menos conteúdos, visto com maior profundidade. É contraditório falar em construtivismo sem pensar em diminuir o volume de informações. Um currículo "inchado" acarreta uma aceleração desnecessária, por causa do excesso de assuntos a tratar. O mais importante é compreender conceitos e usá-lo não decorá-lo. Devemos construir aprendizagens significativas onde o estudante sente, com a própria vivência intelectual, o que está aprendendo.
Sem a prática docente, a aprendizagem não se consolida, o que dificulta o desenvolvimento cognitivo. É preciso dar novo sentido à prática, e não eliminá-la. Para aprender não basta compreender.
Segundo a Profª Dr. Silvia Roberta da Mota Rocha, o professor não deve apenas trabalhar a habilidade que tem, a criança precisa vivenciar todas as áreas. Os professores têm mania de dizer que o aluno "não sabe de nada" ou "sabe menos". Isso acontece não é por o aluno saber "menos" ou "nada", mas sim alguma outra criança sabe mais. Muitas vezes as dificuldades que a criança apresenta são reflexos do método cognitivo que o professor trabalha e que não está sendo adequado. Ajudar o aluno não é exigir tudo da criança sozinha, mas facilitar, mediar o alcance ao final do caminho sem dar-lhe respostas.
Segundo o discurso de Jussara Hoffmann (III Seminário de Educação Infantil da Rede Municipal de Campina Grande – PB), a criança não aprende devido a algum parâmetro, ela aprende sempre, pois progride sua potencialidade humana.
A tomada de consciência progressiva sobre a prática pedagógica no cotidiano escolar é essencial para a promoção do desenvolvimento infantil. Pensando e escrevendo sobre o seu fazer, professores são levados a repensar e reconstruir significados, reorganizando o seu trabalho pedagógico em função do conhecimento cada vez maior das crianças.
O professor deve analisar seu trabalho em três tempos:
· Tempo de admiração, observação e descrição de observação, situações e reações.
· Tempo de reflexão sobre a ação desenvolvida e aspectos do desenvolvimento das crianças.
· Tempo de invenção e replanejamento do fazer pedagógico com base nas reflexões teóricas e nas necessidades do grupo e de cada criança.
É necessário que a criança se sinta segura numa relação não coesiva com o adulto que respeite os sentimentos e direito de outros e coordene os diferentes pontos de vista. Que seja independente, alerta e curiosa; use iniciativa na busca de curiosidade, tenha habilidade para chegar à compreensão das coisas por si mesma e expresse seu pensamento com convicção. Deve valorizar a criança como sujeita do seu próprio saber.
Segundo Pedro Morales (2003), tudo é relação e comunicação; até mesmo o modo de olhar os alunos diz algo sobre ele. É preciso que o educador amplie a sua visão e perceba com conscientização que o aluno aprende a cada segundo. Seja de maneira formal ou não-intencional, de modo que haja respeito e reflexão sobre o que é aprendido. Precisamos vigiar nossas ações e palavras porque muitas vezes ensinamos sem querer e isso é o mais importante e o mais permanente do processo ensino-aprendizado e essa frequência por sua vez depende em boa medida do estilo de relação que estabelecemos com os alunos dentro e fora da sala de aula.
Há duas características necessárias para que um professor seja modelo de identificação: ser um bom professor (considerado pelos alunos) e ser bem aceito por eles. Essa aceitação afetiva será muito importante para que a mensagem dita chegue aos alunos, quer seja negativa ou positiva.
O professor ideal não existe, mas há muitas maneiras de ser um bom professor de manter um bom relacionamento com os alunos e de influenciá-los de maneira muito positiva. Dependendo do nível de idade do aluno, ele identifica o professor de acordo com suas características (segundo a visão do aluno), mas estes reconhecem que não há perfil único para o bom professor, pois cada um é diferente do outro, mas que devem respeitar o educando o tempo todo.
Todo docente deve fazer uma análise de sua profissão, pois é sempre possível revisar nossa conduta, como professor, que se deve praticar esta relação em didáticas e caráter relacional.
O professor deve preocupar-se em ser boa pessoa e amável com os alunos, mas deve-se manter uma eficaz relação didática com eles, pois assim dar-se-á a boa relação professor-aluno. O professor não deve ser apenas bonzinho, deve exercer sua tarefa didática, caso contrário, ambos deixarão de aprender coisas importantes e o aprendizado padecerá. É preciso motivação em sala de aula onde o educador é orientador, mostra entusiasmo, elogia, estimula e transmite confiança e satisfação.
Quando passa a observar as necessidades do educando o educador deve manter conduta verbal (como se comunica) e não-verbal (gestos, sorrisos) conscientizando-se que tudo é relação expressada de muitas maneiras de forma natural e espontânea.
O discente precisa sentir e ter sua autonomia para que sinta o ambiente de paz no trabalho, isso implica longe de pressão porque ele precisa se sentir seguro, pois nesta influência professor – aluno – professor o que importa não é o que o professor faz e sim, o que o aluno percebe, a ideia e imagem que forma do professor. De maneira que se deu a enfatizar que a primeira impressão é a que fica tanto para nós como também para nossos alunos, então dá-se a primeira avaliação e dela depende a boa relação, a não-relação ou má relação subsequente. Essa impressão é importante, pois pode acontecer de transmitir uma mensagem (imagem) diferente daquela que imaginamos transmitir e da qual não estamos conscientes.
Os primeiros dias de aula são fundamentais para o bom andamento do curso já que os alunos estão bastante atentos ao que o professor quer dizer. Então, devemos aproveitar e levar em conta a motivação e propiciar uma boa relação desde o início, pois se estes primeiros contatos são importantes para os alunos para nós, professores, também deverá ser. O docente deverá ter consciência do tratamento diferencial que pode dar ao aluno de modo que, deseja-se do aluno ou espera-se dele e com ele se é diferente e de maneira direta está se contribuindo para a motivação e rendimento do aluno. Se ele fracassa, o fracasso inicial é nosso, como professores. Nossa reflexão e auto avaliação devem ser feita constantemente se ajudamos a todos por igual ou temos tratamento especial com outros. Todos têm muito dentro de se e têm um conhecimento a passar, cabe ao professor valorizar o indivíduo como ser único.
Para a efetivação deste trabalho, com base em seus objetivos, optou-se pela pesquisa do tipo exploratória, por esta nos proporcionar, como nos aponta GIL (2002, p.40), maior familiaridade com o problema com vista a torná-lo mais explícito e principalmente, por esta proporcionar um melhor aprimoramento das ideias. E ainda por esta se constituir de um planejamento flexível que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relacionados ao fato estudado.
Buscou-se a participação e representação dos alunos, considerados também como peças fundamentais na familiaridade com o problema. Dentre os instrumentos utilizados para a coleta dos dados, buscou-se através de técnica de interrogação, o questionário. Compreendendo aqui, como "um conjunto de questões que são respondidas por escrito pelo pesquisador" (GIL, 2002, P. 114), e escolhido por se caracterizar como um meio rápido de obtenção de informações.
Os dados coletados foram analisados de forma qualitativa a partir dos conteúdos obtidos e em alguns momentos também, interpretados, buscando-se ligação entre os resultados obtidos com alguns fundamentais teóricos.
Em seguida, fez-se o levantamento das perguntas e respostas, de modo que através deste, pode-se perceber o consenso e as divergências entre estas, haja vista que a categoria envolvida recebeu as perguntas em estilo de questionário. Mesmo contendo em sua maioria, questão aberta, foi possível, num aspecto geral, estabelecer a relação existente ou não entre as respostas obtidas.
Foi perceptível que a afetividade na relação professor-aluno entre os sujeitos pesquisados foi constante em sua prática, onde a metodologia do docente foi exercida com atividades práticas, orais e escritas de maneira que se explorasse o conhecimento prévio da criança. Amizade, respeito e compreensão foram características de sua prática. O docente em pauta procurou demonstrar afeto e emoção com seus alunos dentro e fora de sala de aula. É o que nos confirma Araújo (2002), onde nos afirma que a relação entre professor e aluno precisa haver cooperação, respeito mútuo e reciprocidade estabelecida entre si.
Pode-se detectar também o envolvimento e o comprometimento que a educação com sua ação docente, fato este que possivelmente facilitará a abertura de "novos caminhos".
Percebemos que a afetividade em sala de aula é bastante propícia para uma melhor aprendizagem. Assim, o valor sentimental e emocional influencia no bem-estar de um âmbito bem como propícia ao aluno um melhor rendimento de aquisições de conhecimento, facilitando ao educador divisões caminhos para auxiliar ao aluno.
Para tanto, necessário se faz que, tanto a instituição a nível representacional, pela administração, como, e principalmente, pelos que administram e fazem gerar a ação docente na sala de aula, uma atitude de sensibilização com predisposição para o engajamento na luta por melhores condições na oferta de ensino, resultando numa melhor qualidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem de ambos: docentes e discentes.
E, acreditamos que se é possível que o aluno alcance melhores rendimentos de acordo com o relacionamento que o professor mantêm com o aluno se transformando em facilitador, derrubando esta barreira entre professor sabe-tudo e aluno robô de comando.
A seguir apontamos algumas sugestões acreditáveis que podem servir para discussões, contraditórias ou não, mas que podem contribuir para aguçar a prática pedagógica, frente à ação afetiva entre o educador e o educando:
· Observar atenciosamente e individualmente cada aluno para apontar e identificar suas dificuldades.
· Trabalhar as diferenças de cada criança em suas metodologias cotidianamente.
· Explorar o lúdico com jogos e brincadeiras participando de todas as suas potencialidades e realidade de cada criança.
· Tornar suas aulas mais dinâmicas envolvendo-se com aluno em situações prazerosas para aguçar o emocional dialético da criança.
ARAÚJO, Ulisses F. A. Construção de escolas democráticas: históricas sobre complexidade, mudanças e resistências. São Paulo. Moderna, 2002.
CARRETERO, Mário. Um olhar sobre o Construtivismo, Nova Escola, pág. 21, 22 e 23, Ano XVIII, nº 163, junho/julho de 2003.
CUNHA, Maria Isabel da. Didática e Metodologia Aplicada ao Ensino Fundamental e Médio, pág. 76, 77, 78, e 79 (sala de aula: Uma aprendizagem do humano).
DAVIS, Claúdia ET AL. Gestão Escolar – Desafios a Enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde e PEREIRA, Maria Goretti Lopes. Psicologia da Aprendizagem. U.V.A., Fortaleza – CR, 1999.
FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio XXI: O dicionário da Língua Portuguesa. 3 ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
HOFFMANN, Jussara. A Avaliação na Educação Infantil. In: III Seminário de Educação Infantil da Rede Municipal sob múltiplos olhares, 2004. Campina Grande, PB.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: E.P.U.2001 (temas básicos de educação e ensino).
MOLARES, Pedro. A relação professor – aluno: O que é e como se faz. 4 ed., São Paulo: Edições Loyola, 1999.
MUTA, Sílvia Roberta da. "A Constituição do leitor iniciante na Educação Infantil E Alfabetização". In: III Seminário de Educação Infantil da rede Municipal, A Educação Infantil sob múltiplos Olhares, 2004. Campina Grande, PB.
NOVASKI, Augusto João Crema. Didática e Metodologia aplicada ao ensino fundamental e médio, pág. 73, 74 e 75 (sala de aula: Uma aprendizagem do humano).
PIAGET, Jean. A lógica própria da criança como base do ensino. Revista Nova Escola, pág. 10, 11, 12, 13, 14 e 15. Ano XI, nº 95, agosto de 1996.
SCHETTINI, Luiz (relação professor x aluno: A afetividade como estimulação à aprendizagem) In: Congresso Internacional de Educação Sapiens, 2002.
WALLON, Henri. O Educador Integral, Edição Especial, Nova Escola, pág. 40. 41 e 42, ano XX, nº 178, novembro/dezembro de 2004.
SILVA, Kátia Farias da, Afeto e aprendizagem: Primordiais entre discente e docente. P@rtes. Março de 2011. Disponível em:<>. Acesso em___/___/___.