MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CONCEITOS - PDF
MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CONCEITOS
Download "MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CONCEITOS"
Cacilda Camarinho Lage
1 MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CONCEITOS Ana Carolina Vilar de Oliveira Laignier 1 Mirelly Cristine da Rocha Ribeiro 2 Adelson Fernandes Moreira 3 1 Aluna regular do Curso de Mestrado em Educação Tecnológica Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais 2 Aluna do curso técnico em Meio Ambiente Bolsista de Iniciação Científica Junior Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais 3 Professor orientador Mestrado em Educação Tecnológica e Iniciação Científica Junior Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais RESUMO: Conhecer e compreender a visão, o sentimento e o engajamento dos alunos em diferentes momentos do percurso acadêmico, e fomentar condições de promoção da satisfação, do aprendizado emancipatório e do comprometimento com os estudos justificam estudar a motivação no contexto escolar, em especial, na educação profissional e tecnológica. Dessa forma, o aprofundamento nas questões relacionadas ao sujeito aluno depende do maior conhecimento da diversidade dos conceitos e entendimentos sobre motivação. Diante disso, o presente trabalho objetiva apresentar, discutir e relacionar estudos sobre Motivação, Motivação e Educação e Teoria da Autodeterminação. A partir desse contato, identificar corroborações e discordâncias que permitam ampliar os conhecimentos e as expectativas em relação às possibilidades de continuidade de estudos na área. Como metodologia foi realizada uma revisão de literatura utilizando trabalhos artigos, dissertações e teses selecionados em buscas no portal da CAPES entre agosto de 2013 e maio de 2014, além de livros rotineiramente citados nos trabalhos que abordam o tema. Por ter vários conceitos, teorias e abordagens, a motivação é um termo de difícil definição. Uma primeira ideia sugestiva sobre o tema surge da própria origem etimológica da palavra, que vem do verbo latino movere, que significa mover-se. Pode ser entendida como um conjunto de mecanismos biológicos e psicológicos que permitem o desencadeamento da ação, ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo. Engajamento, interesse, vontade,
2 envolvimento: a motivação pode ser intrínseca e extrínseca, e sua influência no cotidiano escolar e nas atividades dos alunos é peculiar se comparada a outras atividades humanas, que também dependem da motivação, como o esporte, o trabalho profissional e o lazer, por exemplo. No contexto educacional a motivação é importante por também estar ligada à auto regulação da aprendizagem. Portanto, além de estar relacionada às razões ou propósitos dos indivíduos para se engajarem em uma atividade, também está ligada às percepções das dificuldades e da capacidade para a realização das atividades, ao interesse pessoal e às atribuições de valores pertinentes à atividade específica. Alguns autores abordam o problema da ausência de motivação do aluno e sugerem que essa condição representa uma redução do investimento pessoal e um prejuízo à aprendizagem. Relatam que muitos alunos até vão motivados à escola, mas para encontrarem os colegas ou comerem a merenda. Quando trata-se de envolvimento para execução de tarefas que envolvam o aprendizado, o problema motivacional inicia-se. Paralelamente aos níveis baixos ou à ausência de motivação, estudiosos afirmam que um outro problema consiste em alunos apresentarem níveis excessivos de motivação, que acabam por implicar em alta ansiedade frente às exigências escolares. Portanto, no contexto escolar, a motivação ideal não pode ser fraca, mas também não pode ser exageradamente alta: os extremos são prejudiciais aos envolvidos. Uma referência importante para o estudo do tema, principalmente no contexto da escola, é a Teoria da Autodeterminação, que propõe que os seres humanos podem ser proativos e engajados, ou passivos e alienados em função das condições sociais em que se desenvolvem e em que atuam. A Teoria da Autodeterminação focaliza a existência de algumas necessidades psicológicas básicas e inatas que movem os seres humanos e que são determinantes da motivação intrínseca. Na teoria, três necessidades são destacadas: a necessidade de competência, a necessidade de autonomia e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos. Destacamos que muitos são os estudos que abordam a temática proposta e que vários conceitos são distintos, apesar de alguns apresentarem um caráter complementar e não excludente. O presente trabalho objetiva estabelecer um conceito de motivação a partir dessas diferentes abordagens. PALAVRAS-CHAVE: Motivação; Educação Profissional; Atividade.
3 1. INTRODUÇÃO A ideia deste estudo surgiu a partir da experiência de uma das autoras, no acompanhamento de estagiários, estudantes do ensino médio profissional e do ensino médio geral, especialmente da constatação de que os primeiros se mostravam mais motivados e com mais disposição para a atuação profissional que aqueles que cursavam apenas do ensino médio. Conhecer e compreender a visão, o sentimento e o engajamento dos alunos em diferentes momentos do percurso acadêmico, e fomentar condições de promoção da satisfação, do aprendizado emancipatório e do comprometimento com os estudos justificam estudar a motivação no contexto escolar. Dessa forma, o aprofundamento em questões relacionadas ao sujeito aluno depende do maior conhecimento da diversidade dos conceitos e entendimentos sobre motivação. Nas duas últimas décadas, ocorreu um notável incremento de estudos específicos sobre motivação no contexto escolar. As principais contribuições do período focalizaram a motivação situada no ambiente de sala de aula, em determinado curso, nível de escolaridade, ou em uma disciplina específica. Existem várias abordagens a respeito do assunto. Ocorre que essa variabilidade, apesar de ter trazido contribuições para a área, acabou trazendo também certa confusão terminológica, pois muitos autores utilizam termos diferentes para denominar situações iguais, ou, ao contrário, utilizam os mesmos nomes, para tratar de realidades diferentes (BZUNECK, 2001). Embora desejável, não se pode ainda contar com uma teoria geral compreensiva, nem da motivação geral, nem da motivação do aluno. Na educação, algumas teorias importantes e que impactaram em suas épocas já perderam importância por não serem aplicáveis em sala de aula (WEINER, 1990, citado por BZUNECK, 2001). Apesar da dificuldade em relação às teorias e conceituações, a importância da motivação nas atividades relacionados ao ensino tem sido corroborada por psicólogos e pedagogos e o seu estudo pelo educador representa uma necessidade amplamente reconhecida, principalmente em escolas com características democráticas. Nessas instituições, os conteúdos e os métodos da educação respeitam, sempre que possível, as características individuais dos alunos (ECCHELI, 2008). Essa preocupação com o sujeito aluno e suas características individuais é de grande importância. Deve-se considerar que no contexto escolar alunos aprendem por gostarem ou
4 terem interesse por determinado assunto. Mas também, podem aprender por almejarem boas notas e aprovação, ou para agradarem seus pais e professores (GUIMARÃES, 2001). Diante disso, o presente trabalho objetiva apresentar, discutir criticamente e relacionar estudos sobre Motivação, buscando identificar corroborações e discordâncias que permitam a elaboração de um conceito inicial de motivação. Consideramos essa conceituação uma etapa importante na delimitação do objeto de uma pesquisa de mestrado, cujo objetivo é investigar como se modifica a motivação de estudantes da educação profissional e tecnológica, desde o início do curso técnico até a sua conclusão. Uma vez apresentadas a situação geradora desse artigo e o objetivo do estudo, explicitamos, a seguir, a forma como a revisão foi realizada. Delineamos, então, as contribuições de estudos com foco no tema motivação. Finalizamos esse artigo, retomando o objetivo proposto e questionando a abordagem predominante na elaboração do conceito de motivação. 2. MÉTODOS Este artigo apresenta os resultados de uma revisão de literatura artigos, dissertações e teses selecionada em buscas no portal da CAPES entre agosto de 2013 e maio de 2014, além de livros sistematicamente citados nos trabalhos que abordam o tema. Foram utilizadas as palavras e expressões chave: motivação; motivação humana; motivação e educação; motivação e ensino; motivação no ensino médio. Foram encontrados dez (10) artigos, quatorze (14) dissertações de mestrado, três (3) teses de doutorado e seis (6) trabalhos de conclusão de curso de graduação. Além disso, foram utilizados quatro (4) livros e cinco (5) capítulos de livros. O critério adotado para a escolha dos textos cujas contribuições estão apresentadas neste artigo foi a abordagem teórica: aqueles com maior desenvolvimento e detalhamento de conceitos e teorias sobre motivação. Resultados das pesquisas realizadas: TÍTULO Key Characteristics of Effective Schools: A Review of Effectiveness Research* AUTOR SAMMONS, P., HILLMAN, J. e MORTIMORE TIPO DE TRABALHO ARTIGO A motivação como prevenção da indisciplina* ECCHELI, S. D. ARTIGO
5 Professores como fonte de motivação dos alunos: O quê e o porquê da aprendizagem do aluno* A Motivação de Adolescentes em Relação com a Perspectiva de Tempo Futuro* Motivação de alunos do ensino fundamental: relações entre rendimento acadêmico, autoconceito, atribuições de causalidade e metas de realização* Motivação dos alunos para a utilização da tecnologia wiki: um estudo prático no ensino superior Motivação e desempenho num curso de Simulação Empresarial A motivação de alunos adolescentes enquanto desafio na formação do professor O estilo motivacional de professores de Educação Física LENS, W.; MATOS, L.; VANSTEENKISTE, M. LOCATELLI, A. C. D.; BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. E. R.; ZAMBON, M. P.; ROSE, T. M. S. COSTA, C.; ALVELOS, H.; TEIXEIRA, L. PINHEIRO, M. M.; SARRICO, C. S.; SANTIAGO, R. A. CAVENAGHI, A. R. A.; BZUNECK, J. A. MINELLI, D. S.; NASCIMENTO, G. Y.; VIEIRA, L. F.; BARBOSA-RINAL DI, I. P. ARTIGO ARTIGO ARTIGO ARTIGO ARTIGO ARTIGO ARTIGO Estratégias para motivar os alunos JESUS, S. N. ARTIGO The Problem of Activity in Psychology* LEONTIEV, A. N. As atribuições de causalidade: a compreensão do sucesso e do fracasso escolar por crianças brasileiras* A motivação do aluno: aspectos introdutórios* MARTINI, M. L.; BORUCHOVITCH, E. BUZUNECK, J. A As crenças da auto-eficácia e o seu papel na motivação do aluno* BUZUNECK, J. A. A motivação do aluno orientado a metas de realização* BUZUNECK, J. A. CAPITULO DE LIVRO CAPITULO DE LIVRO CAPÍTULO DE LIVRO CAPÍTULO DE LIVRO CAPÍTULO DE LIVRO Motivação intrínseca e extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula* Motivação escolar e o lúdico: o jogo RPG como estratégia Pedagógica para o ensino de História* GUIMARÃES, S. E. R. CARDOSO, E. T. CAPÍTULO DE LIVRO Motivação no contexto escolar e desempenho acadêmico* GENARI, C. H. M. Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de Educação Física* KOBAL, M. C. Atitudes e motivação: fatores intrínsecos da interação professor/aluno RIBEIRO, M. M. S. Relações entre as orientações motivacionais e desempenho escolar de alunos da 7ª série do Ensino Fundamental em Matemática, na resolução de equações do 1 grau. A motivação para aprender língua estrangeira (inglês) em contexto de ensino interdisciplinar Motivação intrínseca e o estado mental flow em corredores de rua COSTA, G. D. F. BACHIN, D. C. M. MASSARELLA, F. L.
6 Motivação Humana nas Organizações: análise crítica do comportamento humano no contexto das teorias e técnicas motivacionais aplicadas em organizações Indicadores Organizacionais como Base Motivacional para a Gestão da Qualidade O efeito retroativo da avaliação de rendimento de alunos do ensino fundamental: um olhar sobre a motivação para aprender língua estrangeira (inglês) A trajetória institucional e histórica da difusão do psicodrama pedagógico em campinas: relatos orais sobre motivações vivenciais, contradições institucionais e perspectivas educacionais A motivação na sala de alfabetização do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS) AGUILAR, M. A. VIANA, P. C. L. OLIVEIRA, J. A. S. SANTOS, R. C. SOUZA, A. R. Motivação através do reprojeto do trabalho CHANG JUNIOR, J. As orientações motivacionais e as crenças sobre inteligência, esforço e sorte de alunos do Ensino Fundamental NEVES, E. R. C. Psicologia da aprendizagem* CAMPOS, D. M. S. LIVRO Motivação e Emoção* MURRAY, E. J. LIVRO Didática: uma introdução* NÉRICI, I. G. LIVRO Psicologia do Esporte* SAMULSKI, D. LIVRO A motivação para aprender: um estudo sobre alunos do ensino fundamental SANS, M. A. TCC A motivação de estudantes do ensino fundamental e a aprendizagem de matemática RODRIGUES, A. C. M. A. TCC Muito prazer: sou professor! A constituição da motivação docente LEME, A. S. TCC O professor e a motivação para aprendizagem MEDEIROS, S. D. TCC Uma investigação sobre as orientações motivacionais de alunos de 2ª e 4ª série do Ensino Fundamental Motivação docente e trabalho colaborativo: análise de produções escritas de professores Influências entre os estados emocionais e motivacionais dos alunos e os resultados de testes de física* Aprendizagem autorregulada de estudantes de pedagogia: suas estratégias de aprendizagem, teorias implícitas de inteligência e variáveis motivacionais Avaliação do estilo motivacional do professor: adaptação e validação de um instrumento * Trabalhos que contribuíram para a elaboração do texto. HONORIO, G. R. V. R. AMARAL, A. M. F. FONSECA, J. L. S MARINI, J. A. S. GUIMARÃES, S. E. R. TCC TCC TESE TESE TESE 3. MOTIVAÇÃO CONCEITOS E TEORIAS
7 A motivação é um conceito básico da Psicologia para explicar a conduta humana. Termo de difícil definição, até pela quantidade de palavras que se remetem a ele, seu significado passa pelas expressões interesse, motivo, necessidade, impulso, engajamento, vontade, envolvimento, prontidão para desenvolvimento de determinada tarefa. Todos esses termos são constructos, processos internos hipotéticos que parecem explicar o comportamento, e não podem ser diretamente medidos ou observados (CARDOSO, 2008; FONSECA, 2011). Desta forma, é importante salientar que a motivação não é um produto, mas sim é um processo (FONSECA, 2011). Com relação aos termos que remetem à motivação, verifiquemos o significado etimológico da palavra motivo. Extraído do latim movere, motum, significa aquilo que faz mover. Em um sentido funcional, motivo pode ser definido como uma condição interna que pode levar ou predispor o indivíduo a persistir em um comportamento orientado para o alcance de um determinado objetivo (CAMPOS, 1987). A partir desses significados, podemos nos referir ao motivar como provocar um movimento, uma atividade em um indivíduo (CAMPOS, 1987). E motivação como o processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona a agir, mental ou fisicamente, em função de algo. O indivíduo motivado encontra-se, então, disposto a despender esforços para alcançar seus objetivos (NÉRICI, 1986). Ao conceituar o termo motivação, Samulski (2002) considera que ela é caracterizada como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende da interação de fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos)". Assim, a motivação apresenta uma determinante energética (nível de ativação) e uma determinante de direção do comportamento (intenções, interesses, motivos e metas). Com relação aos fatores externos, também chamados de ambientais ou extrínsecos, Nérici (1986) diferencia motivação de incentivo, definindo incentivo como o estímulo exterior que visa despertar no indivíduo vontade ou interesse para algo. Levando em consideração essa diferenciação, a definição de motivação voltada para a educação pode ser considerada como o processo de incentivo, estímulo ou direção destinados a predispor os alunos ao aprendizado, à realização de esforços e à sustentação de comportamentos para alcançarem certos objetivos, resul tantes da convergência de aspectos cognitivos e contextuais (NERICI, 1986; ZAMBON E ROSE, 2012).
8 A literatura mais recente tem tratado de variáveis que podem auxiliar na compreensão da motivação dos alunos. Assim, nas pesquisas contemporâneas a motivação tem sido estudada em associação com as metas de realização e com as atribuições de causalidade, e em termos de auto eficácia e de motivação extrínseca e intrínseca, por exemplo, o estudo desenvolvido por Locatelli, Bzuneck e Guimarães (2007). A Teoria de Metas de Realização é uma teoria que trabalha com a motivação à realização, que considera a relação entre motivação, metas ou objetivos, além dos comportamentos de realização das pessoas, ou seja, as formas como elas abordam suas tarefas. Nessa teoria, a motivação à realização pode ser influenciada por características de cada situação, como a estruturação psicológica da sala de aula e a forma com que os professores orientam os alunos para uma ou outra meta de realização (BZUNECK, 2001 a). As crenças da auto eficácia pertencem à classe de expectativas e, como o próprio termo sugere, expectativas ligadas ao self (BZUNECK, 2001 b, p. 116). Essas crenças seriam um entendimento da própria capacidade de execução de cursos de ação exigidos para o alcance de determinadas metas definidas para determinadas tarefas (BZUNECK, 2001 b). A Teoria da Atribuição da Causalidade integra sentimento, pensamento e ação futura do indivíduo. Teorias cognitivas da motivação consideram que as crenças do aluno influenciam a motivação para a aprendizagem, as emoções e as expectativas de fracasso e sucesso. As atribuições de causalidade são crenças pessoais e referem-se à leitura que o aluno faz sobre as causas de um evento. Assim, as dimensões da causalidade, ou sistema de classificação das causas, podem ser esquematizadas considerando a localização (a causa pode ser interna ou externa ao sujeito), a controlabilidade (se a causa é controlável ou não controlável) e a estabilidade (se é interpretada pelo sujeito como estável ou não estável). As dimensões de causalidade são mais importantes que a causa específica na determinação do comportamento: elas influenciam a motivação à realização, as expectativas de sucesso e fracasso futuros e as respostas emocionais dos alunos (MARTINI E BORUCHOVITCH, 2001). Além dessas abordagens, destaca-se um estudo que tem como objeto a adolescência, colocada em relação com a escolaridade. Essa vertente considera a motivação em função de uma perspectiva de tempo futuro, ou seja, dos objetivos de vida a que a pessoa se propõe atingir (LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES, 2007, p. 268).
9 Considerando esse contexto de valorização de metas, alguns autores têm trabalhado com a teoria de expectativa-valor, desenvolvida por Eccles e Wigfield. Essa teoria trabalha com a ideia de que a crença sobre o valor subjetivo de uma dada tarefa engloba quatro elementos: o interesse intrínseco, a utilidade, a importância e o custo (LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES, 2007). O interesse intrínseco é aquele que ocorre quando o indivíduo sente prazer na realização da tarefa (GUIMARÃES, 2001; LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES, 2007). A utilidade é relacionada ao grau que o indivíduo julga que determinada atividade/tarefa faz parte de um processo para realização de alguma meta futura. A importância refere-se à percepção de que o cumprimento de uma tarefa é visto como central no atendimento de certas necessidades pessoais, desta forma, está ligada à aspectos da identidade do indivíduo. E o custo diz respeito ao esforço despendido para executar a tarefa (LOCATELLI, BZUNECK E GUIMARÃES, 2007). Em termos motivacionais, a meta futura será valorizada conforme algum, ou alguns desses elementos. A perspectiva de futuro está mais relacionada ao elemento utilidade. Algumas pesquisas empíricas têm apresentado esclarecimentos significativos a essas suposições. Os estudantes podem estar motivados a aprender não necessariamente por acharem as tarefas escolares prazerosas, mas sim, por perceberem que são significativas e que vale a pena o esforço para conseguirem, através delas, os objetivos traçados (BROPHY, 1993, citado por ECCHELI, 2008). As atividades intrinsecamente motivadas estão mais frequentemente ligadas à autonomia, o que leva a maior interesse, menor tensão, melhor aprendizagem, estados emocionais mais positivos, auto-estima mais elevada, maior autoconfiança, melhor saúde física e psicológica (KOBAL, 1996). Certas experiências sensoriais e certas atividades comportamentais são intrinsecamente recompensadoras, como, por exemplo, as atividades exploratórias e lúdicas, que são realizadas sem outros motivos que os decorrentes da sua própria natureza, por um prazer ou satisfação inatos. Há casos em que as pessoas se envolvem com atividades que as mantêm interessadas em sua execução, ficando motivadas a ponto de quererem repeti-las mais vezes (MURRAY, 1978). De acordo com a Teoria da Motivação Intrínseca, a definição de motivação intrínseca passa então, pela escolha e realização de determinada tarefa por sua própria causa, pelo fato do indivíduoconsidera-la atraente, interessante ou geradora de satisfação. Dessa forma,
10 quando algum aluno realiza uma tarefa motivado intrinsecamente, considera o próprio envolvimento como a principal recompensa, independente de fatores externos como demandas de pais e professores, ou obter boas avaliações na escola (GUIMARÃES, 2001). Nesta perspectiva, a motivação intrínseca é entendida como uma propensão natural e inata dos seres humanos para envolver o seu interesse individual e exercitar suas capacidades, buscando e alcançando desafios. Também é compreendida como um importante propulsor da aprendizagem, adaptação e crescimento nas competências que caracterizam o desenvolvimento humano (GUIMARÃES, 2001). A presença de características como grande criatividade, flexibilidade e espontaneidade podem significar um comportamento intrinsecamente motivado (KOBAL, 1996). Apesar de parecer utópico encontrar alunos com tal padrão motivacional em relação aos conteúdos escolares, Guimarães (2001) salienta a importância dos professores e profissionais ligados ao cotidiano escolar, no reconhecimento de fatores causadores da motivação intrínseca, e apoio para o seu desenvolvimento através de atividades que proporcionem a sua manifestação em situações de aprendizagem. Por sua vez, as atividades extrinsecamente motivadas são geralmente controladoras. Nelas, a motivação para trabalhar é uma resposta a algo externo à tarefa ou atividade: recompensa material ou reconhecimento, ou para demonstrar competência ou habilidades. A existência da motivação extrínseca na escola está muito relacionada às avaliações pelas quais devem passar os alunos (GUIMARÃES, 2001). No contexto escolar, esse tipo de motivação pode ser explicado como sendo um estado emocional provocado por estímulos situacionais específicos que levam os alunos a se engajarem de forma intencional nas atividades escolares, procurando atingir os objetivos sugeridos, através da utilização de recompensas ou pressões (ECCHELI, 2008). Dessa forma, a motivação extrínseca leva o aluno a acreditar que o envolvimento na tarefa trará os resultados desejados, por exemplo, notas, elogios, prêmios, ou ajudará a evitar problemas. A forma como a aprendizagem é conduzida na escola propicia a motivação extrínseca, e faz com que alguns indivíduos que concluem (ou porque terminam um ciclo ou porque o abandonam) sintam-se aliviados por estarem livres dos livros e dos professores (GUIMARÃES, 2001). Esse tipo de motivação está relacionada ao reforço, que ocorre quando a consequência de um comportamento é agradável ou desejável, ou ainda se o comportamento pode eliminar ou evitar algo desagradável ou doloroso. O último caso é chamado de reforço negativo e é
11 muito frequente em situações escolares, nas quais muitas vezes os alunos se mantêm em silêncio ou realizam as atividades escolares propostas para evitarem notas baixas, ou serem expostos ou humilhados publicamente (ECCHELI, 2008). Um problema do reforço, independentemente do tipo, é que à medida que um comportamento se vincula ao recebimento de recompensas ou à fuga de punições, no futuro, na ausência delas, é menos provável que esse comportamento volte a ocorrer (RYAN; CONNELL; DECI, 1985, citados por ECCHELI, 2008). É o caso da maioria dos estudantes que, quando estão longe dos controles escolares - notas, avaliações, prazos para entregas de trabalhos, supervisão controlada - deixam de se engajar nas atividades devidas. Brophy e Rohrkemper (1981) também criticam a perspectiva de associação de incentivos e recompensas ao desempenho do aluno. Eles consideram que, embora possam provocar o desempenho dos estudantes, as recompensas não são capazes de desenvolver a motivação intrínseca para aprender. À medida que as recompensas são atraentes e à medida que o desempenho na tarefa é visto pelo aluno como uma forma de conseguir essas recompensas e não como um fim em si mesmo, os estudantes possivelmente concentrar-se-ão em qualquer situação ou atitude que assegure tais recompensas, ao invés de se concentrarem na aquisição do conhecimento e nas habilidades que a tarefa pode desenvolver. O resultado pode ser alunos com uma mentalidade interesseira, que busquem realizar eficientemente o mínimo necessário para conseguirem as recompensas sem valorizarem a atividade em si e sem aspirarem a uma compreensão e aprendizado verdadeiros (BROPHY E ROHRKEMPER, 1981, citados por ECCHELI, 2008). Eccheli (2008) afirma que alguns autores (BANDURA; SCHUNK, 1981; LEPPER; HODELL, 1989) discutem que uma maneira de reduzir os efeitos nocivos do uso de recompensas pelo professor é associá-las não à mera execução, mas à qualidade dos trabalhos. Além disso, considera-se que o reforço será mais eficiente quando utilizado de forma intermitente, em intervalos variáveis, e para manutenção de comportamentos (SKINNER, 1991, citado por ECCHELI, 2008). Utilizar o elogio como forma de recompensa pode ser interessante e possibilita, de forma viável, que o professor mostre para o aluno que valoriza e aprova o desempenho na atividade e/ou aprendizagem. Seria uma forma de uso do feedback positivo, porém, com adição de aspectos relacionados à demonstração afetiva do professor em relação às atitudes do aluno (GUIMARÃES, 2001). O elogio e o incentivo, utilizados como reforços positivos a
12 uma determinada tarefa são, então, relacionados à emoção e podem ser considerados como características-chave de uma escola eficaz. Apesar dessa afirmação, é reconhecido que a maioria das pesquisas trate apenas de fatores cognitivos (SAMMONS et al., 1995). É importante lembrar que o ambiente social criado em sala de aula é resultado de diversas varáveis ligadas à ação do professor. Podem influenciar a motivação do aluno a forma de propor atividades, de avalia-las e de dar informações a respeito do aluno. O uso de recompensas não pode ser, então, considerado como o único fator a influenciar motivação extrínseca dos alunos (GUIMARÃES, 2001). A maioria dos indivíduos atua no meio social movida por motivos externos ou por incentivos do ambiente (como prêmios ou punições), ao invés de atuarem dirigidos pela realização da tarefa, ou seja, motivados intrinsecamente. A ação do professor contribui para a construção de um espaço educacional controlador ou promotor de autonomia (GUIMARÃES, 2001). A promoção da autonomia pode depender de um equilíbrio entre o uso de motivos externos na orientação das atividades e a identificação do que motiva intrinsecamente os seus alunos. As concepções apresentadas sobre a motivação intrínseca têm origem em estudos desenvolvidos nas últimas décadas. Motivação para a competência, Teoria da Auto Determinação e Teoria da Avaliação Cognitiva são os referenciais que embasaram essa área do conhecimento (GUIMARÃES, 2001). A ideia da Motivação para a competência surgiu com White (1975) e é utilizado o termo competência para definir a capacidade do organismo de interagir satisfatoriamente com o seu ambiente (GUIMARÃES, 2001, p. 39). Considerando que o ser humano não possui as características inatas necessárias para essa interação, é necessário desenvolver essas capacidades e assim, através das tentativas de domínio de uma técnica ou habilidade, a competência teria um aspecto motivacional considerado intrínseco (GUIMARÃES, 2001). Na teoria da Auto Determinação os seres humanos são movidos por algumas necessidades psicológicas básicas, que quando satisfeitas promovem sensação de bem estar, e são definidas como componentes necessários para um relacionamento bem sucedido e saudável do ser humano com seu ambiente. Têm sido destacadas como determinantes da motivação intrínseca três necessidades psicológicas inatas: necessidade de autonomia ou auto determinação, necessidade de competência e necessidade de pertencer ou se sentir parte de um contexto (GUIMARÃES, 2001; GENARI, 2006; FONSECA, 2011).
13 A necessidade de competência trabalhada na teoria da Auto Determinação converge com os aspectos explicitados anteriormente quando foi tratada a ideia da motivação para competência. A necessidade de pertencer ou se sentir parte de um contexto relaciona-se com aspectos afetivos, de segurança, com o esforço para estabelecer relações e com a preocupação com o outro (FONSECA, 2011). A maior parte das pesquisas que trabalha com esse ponto são realizadas analisando a relação entre pais e filhos. Porém, alguns estudos já apresentaram que alunos mais seguros em relação a seus pais, mas também a seus professores, aceitam mais positivamente os fracassos acadêmicos e são mais envolvidos com a aprendizagem, além de serem mais autônomos e sentirem-se melhor a respeito de si mesmos (GUIMARÃES, 2001). A necessidade de autonomia ou autodeterminação seria uma necessidade humana inata, relacionada à motivação intrínseca. Assim, por acreditar que realizam uma atividade por desejo próprio, e não por demandas externas, um indivíduo seria naturalmente propenso a realizar determinada tarefa (GENARI, 2006). Desta forma, a Teoria da Autodeterminação sugere a compreensão dos aspectos da motivação intrínseca e extrínseca e dos elementos que podem ter relação com suapromoção. A personalidade e a motivação humana são abordadas principalmente em seus aspectos relacionados às tendências evolutivas, necessidades psicológicas inatas e às condições de contexto favoráveis ao funcionamento social, ao bem estar pessoal e à motivação (GENARI, 2006; FONSECA, 2011). Quando observamos as condições dos alunos, a motivação para aprender pode ser caracterizada como podendo ser tanto um traço geral, que seria a motivação intrínseca, como um estado situacional, que seria a motivação extrínseca. Quando consideramos a motivação para aprender como um traço geral referimo-nos a uma disposição para valorizar o aprender como um fim em si mesmo (BROPHY, 1993, citado por ECCHELI, 2008). Já em estados situacionais, a motivação para aprender ocorrerá quando os alunos se engajarem intencionalmente nas atividades propostas, esperando por recompensas, caso atinjam os objetivos (ECCHELI, 2008). No caso da motivação enquanto traço geral, a motivação ocorrerá com uma disposição durável, um envolvimento pelas tarefas, e uma valorização do processo de aprender à medida que novos conhecimentos são adquiridos. Assim, o aluno experimenta a autonomia percebendo suas ações como autodeterminadas ou derivadas da vontade própria. E quando percebe sua competência ou recebe um reforço positivo, tende a aumentar sua motivação
14 intrínseca, o que nos leva a perceber que existe possibilidade da aprendizagem motivada extrinsecamente conduzir à motivada intrinsecamente (ECCHELI, 2008). Assim, na Teoria da Autodeterminação a motivação extrínseca passaria por quatro tipos de regulação, seguindo um continuum crescente de autonomia, até transformar-se em motivação intrínseca. Essestipos de regulação seriam: externa, introjetada, identificada e integrada. Na externa, o comportamento é mantido por recompensas ou punições externas. Na introjetada, sentimentos de culpa ou vergonha motivam a realização do comportamento esperado. Na regulação identificada, a identificação com o outro favorece a aceitação do que a pessoa valoriza. E na regulação integrada, o indivíduo percebe as pressões ou incentivos externos como sendo orientações para suas ações e não como coerções que controlam o seu comportamento (ECCHELI, 2008; FONSECA, 2011; GUIMARÃES, 2001; LENS, MATOS E VANSTEENKISTE, 2008). Nesse sentido, como organizador do ambiente de aprendizagem, o professor pode influenciar o nível de motivação dos alunos através das atividades propostas, das formas de avaliação e das referências ao desempenho dos alunos nas tarefas realizadas. A tarefa muito difícil para o aluno poderá levar ao fracasso, que não estará necessariamente ligado à falta de esforço, mas à falta de capacidade, gerando sentimentos negativos que podem afetar a motivação intrínseca. A proposição de atividades fáceis, contribui para a percepção da auto eficácia nas fases iniciais de aquisição de novas habilidades. Porém, se esse nível baixo de dificuldade for mantido, as atividades deixam de ser desafiadoras e acabam trazendo prejuízos à motivação (ECCHELI, 2008). As argumentações para essa abordagem trabalham com a ideia de um processo motivacional que permite que atividades desinteressantes tornem-se atividades úteis para o indivíduo através da internalização, tendência humana em assimilar e modificar os valores e as regulações externas em processos de regulação internos, tornando-os pessoalmente assegurados (GUIMARÃES, 2001). Por sua vez, a Teoria da avaliação cognitiva, elaborada por Ryan, Conell e Deci (1985), está ligada às teorias anteriores. Tem como base a motivação intrínseca e sua relação com a competência e a autodeterminação. A motivação intrínseca, segundo essa teoria, é baseada em três ideias básicas: a primeira é relacionada ao locus da causalidade, em que toda situação que facilite a experiência do locus interno de causalidade é fundamental para a promoção da motivação intrínseca. Ao contrário, toda ocorrência de controladores externos
15 (recompensas externas ou sanções), por incrementar o lócus externo de causalidade, pode prejudicar a motivação intrínseca (GUIMARÃES, 2001, p. 43). A segunda ideia trata da percepção de competência para realização adequada de determinada tarefa. A motivação intrínseca poderá aumentar em situações nas quais as exigências do ambiente proporcionem um retorno positivo a respeito de seu desempenho. Caso o feedback seja negativo, a motivação intrínseca será prejudicada. E caso o feedback não seja relativo ao esforço despendido ou ao resultado do desempenho em si, não haverá resultados positivos sobre o entendimento e a sensação de competência. A terceira ideia relacionada à Teoria da avaliação cognitiva trata das particularidades do contexto interpessoal e intrapessoal, que influencia a motivação intrínseca. Os fatores interpessoais, também chamados de ambientais, são classificados em: eventos informativos, eventos controladores e eventos motivadores. Dentre os intrapessoais podemos destacar o interesse do indivíduo como influência expressiva para a aprendizagem. Para tratar melhor esses aspectos intrapessoais, criou-se o termo aprendizagem espontânea, que é associada ao interesse, ao envolvimento na tarefa e a outros processos afetivos, também presentes na motivação intrínseca (GUIMARÃES, 2001, p. 43). Apesar de todas as abordagens apresentadas, a motivação não deveria ser considerada como um traço relativamente estável da personalidade. Ela é um processo psicológico no qual atuam as características de personalidade e as características ambientais. Assim, a motivação dos alunos pode ser alterada através de mudanças nos próprios alunos e através da mudança do seu ambiente de aprendizagem na cultura escolar (LENS, MATOS E VANSTEENKISTE, 2008). 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das teorias apresentadas, destacamos que muitos são os estudos que abordam a temática proposta, com uma diversidade de conceitos, apresentando um caráter mais complementar que excludente. A conceituação de motivação a partir de suas dimensões extrínseca e intrínseca é recorrente. Os estudos se diversificam ao serem explicitados os fatores que promovem e relacionam aquelas dimensões, embora prevaleçam muitas convergências.
16 Todavia, os trabalhos destacados nesse artigo apresentam uma abordagem predominantemente biológica e comportamental, que coloca em segundo plano a dimensão sociocultural da motivação, destacada por autores do campo da perspectiva histórico cultural, como Leontiev (1981). Certamente nas abordagens apresentadas, elementos situacionais e externos são apresentados para discutir seus efeitos na motivação, porém em uma perspectiva em que indivíduo e sociedade são tratados de forma disjunta e dicotômica. Indivíduo e sociedade devem ser pensados como constituindo uma unidade, na qual as interações no plano social têm uma precedência no desenvolvimento da personalidade e da consciência dos indivíduos e, portanto, nas disposições relativas aos motivos que engajam esses indivíduos em diferentes atividades. Mesmo os elementos constitutivos de uma motivação intrínseca são decorrentes de aspectos externos, próprios da atividade em que o sujeito se engaja, e na sua relação com o objeto da atividade. Se esse engajamento decorre da motivação caracterizada como intrínseca é porque houve um encontro entre necessidades do sujeito e o objeto da atividade em que ele se insere. Esse encontro da necessidade com o objeto constitui o motivo que engaja o sujeito na atividade. Mesmo essas necessidades, próprias do indivíduo, são também constituídas socialmente, dentro de uma cultura determinada, desde a mais tenra idade. Nessa primeira elaboração, consideramos a motivação como uma disposição que move um indivíduo a se engajar em determinada atividade. Ela se constitui na tensão irredutível entre o externo e o interno, entre o sociocultural e o individual, promovendo o engajamento em atividades cujo resultado será o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual de seus participantes. Dentro dessa tensão, cabe fazer uma releitura crítica das contribuições dos estudos que tenham como orientação principal uma combinação de aspectos individuais, inatos, biológicos e comportamentais. 5. REFERÊNCIAS BROPHY, J. Conceptualizing student motivation. Educational Psychologist, Hillsdale, v. 18, n. 3, p , Citado por ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da Indisciplina. Educar, Curitiba, n. 32, p , Editora UFPR.
17 BROPHY, J. E.; ROHRKEMPER, M. M. The influence of problem ownership on teacher s perceptions of and strategies for coping with problem student. JournalofEducationalPsychology, Arlington, v. 73, n. 3, p , Citado por ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da indisciplina. Educar, Curitiba, n. 32, p , Editora UFPR. BUZUNECK, J. A. A motivação do aluno orientado a metas de realização. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p BUZUNECK, J. A. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p BUZUNECK, J. A. As crenças da auto-eficácia e o seu papel na motivação do aluno. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p CAMPOS, D. M. S. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, CARDOSO, E. T. Motivação escolar e o lúdico: o jogo RPG como estratégia Pedagógica para o ensino de História f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da Indisciplina. Educar, Curitiba, n. 32, p , Editora UFPR. FONSECA, J. L. S. Influências entre os estados emocionais e motivacionais dos alunos e os resultados de testes de física f. Tese (doutorado) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo Horizonte GENARI, C. H. M. Motivação no contexto escolar e desempenho acadêmico f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, GUIMARÃES, S. E. R. Motivação intrínseca e extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p KOBAL, M. C. Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de Educação Física f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, Campinas, 1996.
18 LENS, W.; MATOS, L.; VANSTEENKISTE, M. Professores como fonte de motivação dos alunos: O quê e o porquê da aprendizagem do aluno. Educação, Porto Alegre, v.31, n.1, p.1720, jan./abr LEONTIEV, A. N. The Problem of Activity in Psychology. In: WERTSCH, J. V. (Ed.) The concept of activity in soviet psychology. New York: M. E. Sharpe. Inc., 1981, p LOCATELLI, A. C. D.; BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. E. R.; A Motivação de Adolescentes em Relação com a Perspectiva de Tempo Futuro. Psicologia: Reflexão e Crítica, Londrina, n. 20, v. 2, p , MARTINI, M. L.; BORUCHOVITCH, E. As atribuições de causalidade: a compreensão do sucesso e do fracasso escolar por crianças brasileiras. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p MURRAY, E.J. Motivação e Emoção. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, NÉRICI, I. G. Didática: uma introdução. São Paulo: Atlas, PINTRICH, P. R.; SCHUNK, D. H. Motivation in education: Theory, Research and Applications. EnglewwodCliffs, N.J.: Prentice Hall, Inc., Citado por GUIMARÃES, S. E. R. Motivação intrínseca e extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p RYAN, R. M.; CONNELL, J. P.; DECI, E. L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education. In: AMES C.; AMES, R. (Eds.). Reserch on Motivation in Education. New York: Academic Press, v. 2, p Citado por ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da indisciplina. Educar, Curitiba, n. 32, p , Editora UFPR. SAMMONS P., HILLMAN, J. e MORTIMORE, P. Key Characteristics of Effective Schools: A Review of Effectiveness Research. London: Office for Standards in Education (OFSTED), p. SAMULSKI, D. Psicologia do Esporte. Barueri: Manole, SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Campinas: Papirus, Citado por ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da Indisciplina. Educar, Curitiba, n. 32, p , Editora UFPR.
19 WEINER, B. Human motivational research in education. Journal of Educational Psychology, v. 82, n. 4, p , Citado por BUZUNECK, J. A. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, E.; BUZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, p ZAMBON, M. P.; ROSE, T. M. S. Motivação de alunos do ensino fundamental:relações entre rendimento acadêmico, autoconceito, atribuições de causalidade e metas de realização. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 04, p , out./dez
ANGELITA DE SOUZA MOTIVAÇÃO DOCENTE: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
ANGELITA DE SOUZA MOTIVAÇÃO DOCENTE: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA Londrina 2012 ANGELITA DE SOUZA MOTIVAÇÃO DOCENTE: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao departamento
RESENHA Área Temática: Ensino de Psicologia & Psicologia Educacional Número Especial: Motivação
A MOTIVAÇÃO DO ALUNO CDD: 370.154 BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. Telma Pileggi Vinha Uma escola