Colégio CEI – Centro de Educação Integrada LTDA - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio em Natal - RN colégio cei
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Base Teórico-Pedagógica
É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo. Base Teórico-Pedagógica - Educar de Forma Integral e Educando para o Pensar
A capacidade de pensar, embora uma habilidade natural do ser humano, pode ser potencializada na escola por meio de um ambiente educacional que oriente, que dê os rumos e que crie oportunidades para que os alunos desenvolvam uma predisposição para o pensamento reflexivo e crítico.
Essa aprendizagem ocorre de forma gradativa através de um exercício contínuo e interdisciplinar, no qual o raciocínio vai e volta, faz e refaz caminhos, possibilitando ao aluno ser autônomo no seu pensar, sabendo discernir entre o certo e o errado, a aplicar o conhecimento construído, a ter ideias novas e a desenvolver uma atitude de reflexão frente às situações problemáticas.
Acreditamos que o aluno aprende a partir das relações estabelecidas entre o conhecimento prévio e o objeto ou conceito a ser aprendido, partindo de vivências significativas e reflexões sistematizadas, sendo estimulado e mediado pelo educador ou colega a construir um novo e mais complexo conhecimento. Portanto, os conteúdos escolares devem abranger temáticas relevantes da realidade, numa constante interação entre conhecimentos prévios e científicos, os quais devem ter função social e servir de instrumento para uma melhor compreensão da realidade.
Na intenção de tornar a mediação do professor o mais efetiva possível, a relação professor-aluno deve funcionar de maneira democrática, entendendo o professor como mediador e facilitador da construção do conhecimento. Esta relação deve estar centrada no diálogo, respeito mútuo, cumplicidade, compreensão e afetividade.
Essa perspectiva de trabalho revela o enfoque globalizado do currículo escolar, que tem, como metodologia estruturante da organização dos conteúdos, a Pedagogia de Projetos, na qual o eixo de referência das aprendizagens é a própria realidade.
Na prática educativa, cada série do Ensino Fundamental I desenvolve diferentes projetos de trabalho, que articulam e dão significado à aprendizagem. Os projetos podem ser quinzenais ou mensais, variando de acordo com a problemática desenvolvida. O percurso dá-se a partir de uma situação-problema, suficientemente geral, para englobar todos os conteúdos e favorecer a análise, a interpretação e a criatividade.
Nesse processo, tanto educadores quanto educandos contribuem na elaboração, no desenvolvimento e na execução desses projetos, sugerindo novos temas, compartilhando indagações, hipóteses, estratégias de pesquisa, fontes de informações, e produzindo interpretações singulares que não representam verdades únicas. Por vezes, transcendem a própria problemática, permitindo aprendizagens que não estavam previstas.
Na escola, a escolha do tema e das suas respectivas problemáticas torna-se pública para que a comunidade educativa participe do processo de pesquisa que está sendo desenvolvido. É importante abrir as portas da escola, para que todos se integrem à investigação e prossigam aprendendo. Ao final de cada projeto, realizamos uma exposição das aprendizagens através de seminários, encenações, painéis, edição de filme, coletânea de cartazes, exposições na CIARTE, entre outros.
A avaliação faz parte de todo o processo, numa prática formativa de acompanhamento/regulação do aprender e ensinar, na qual o erro construtivo está a serviço da intervenção pedagógica (mediação) e não de uma pontuação. Nessa perspectiva, acompanha-se constantemente cada aluno, considerando-o como único, portanto, com ritmos e experiências sócio-históricas diferentes.
Com esse olhar, realizamos constantes e atentas observações, registramos e refletimos sobre as experiências, individuais e coletivas, vivenciadas nos momentos de construção do conhecimento. Dessa maneira, percebemos os desenvolvimentos das crianças quanto aos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais.
Formação Continuada - Uma Relação Dialógica entre Teoria e Prática Pedagógica
O aprender contínuo é essencial em nossa profissão. Ele deve se concentrar em dois pilares: a própria pessoa do professor, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente.
O ofício de ser educador exige a compreensão dos saberes necessários à prática educativa, competência fundamental ao exercício da atividade docente. Essa competência abrange o conhecimento teórico e sua interação com o saber fazer, estabelecendo-se um elo dialógico no qual o educador realizará a tríade pedagógica – reflexão/ação/reflexão - tomando consciência do seu fazer, observando, constantemente, a sua atuação com os educandos, no processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto, é necessário que o educador reflita constantemente sobre a sua prática, respaldado numa teoria, formando-se como um educador, aprendendo a refletir, não somente a posteriori, mas no momento da ação, como postula Freire (2001 p.43): "A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer". As relações que perpassam o papel do educador decorrem da sua competência para compreender a unidade entre fundamentação teórica e prática, entendendo que elas são indissociáveis para o processo de formação continuada e para a mediação docente.
Nesse processo de formação, o profissional da educação utiliza seu conhecimento para agir e interagir com o educando. Observamos que a relação entre os saberes e os fazeres, no âmbito educacional, dá-se pela abertura da instituição em apropriar-se do seu papel de formadora de educadores-educandos, assumindo a continuidade da formação com o objetivo de desenvolver novas competências profissionais. No dizer de Charlier (2001): "A formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do professor, mas ela também faz parte do investimento das instituições escolares, por estas atuarem como disseminadoras educativas". Essa formação garante um grande salto qualitativo no desempenho da equipe docente e, consequentemente, do alunado, tornando possível, na Escola, o desenvolvimento de laboratórios pedagógicos, dos quais participam educadores, educandos e formadores em um contínuo processo de reflexão e construção de novos conhecimentos.
A prática pedagógica, desenvolvida no Centro de Educação Integrada, com educadores do Ensino Fundamental I, decorre desses princípios de formação continuada. Dessa forma, é importante investir nos profissionais, oportunizando cursos, ciclos de estudo, participação em congressos, pondo à disposição os recursos didático-pedagógicos necessários.
A capacitação dos formadores subsidia o processo formativo dos educadores, no que se refere à reflexão e à construção da relação teoria-prática pedagógica e, consequentemente, à elaboração de alternativas metodológicas para a atuação em sala de aula. Tal processo acontece na nossa Escola, a partir da reflexão e troca entre educadores sobre conhecimentos, experiências construídas na formação acadêmica e na prática profissional. Como postula Nóvoa (1997, p.26): "A troca de saberes possibilita a formação mútua, nos quais cada professor é chamado a vivenciar, simultaneamente, o papel de formador e formando".
Essa relação é perceptível nos encontros que acontecem, mensalmente, denominados de Dia Especial, pois proporcionam a reflexão sobre os saberes e fazeres dos educadores. A cada encontro, fazemos estudos e discutimos a aplicação desses conhecimentos, refletimos, também, sobre as experiências que não obtiveram sucesso e sobre novas possibilidades didático-pedagógicas para atuarmos junto aos educandos. A Escola possibilita, também, encontros semanais, para planejarmos e discutirmos, em equipe, a prática docente semanal. Nesses encontros, registramos, no caderno de plano, as orientações para o desenvolvimento dos projetos de cada equipe de ensino. A cada novo encontro, o plano é revisto, para sabermos as modificações realizadas por cada educador, visto que consideramos essa atividade como flexível.
De acordo com Nóvoa, esses momentos estimulam uma postura crítico-reflexiva, fornecendo, aos educadores, os meios para um pensamento autônomo e facilitador da dinâmica de autoformação participada. Assim, acreditamos que estamos num verdadeiro laboratório pedagógico, pois, constantemente, fazemos experiências e descobrimos práticas relevantes, oportunas e caminhos para responder às nossas inquietações pedagógicas.
A dinâmica formativa permite vivenciar o respeito aos educadores, mantendo uma relação de confiança e aceitabilidade, considerando seus pontos de vista e ajudando-os a encontrar respostas. Essa atitude deve atravessar, também, a prática na sala de aula com os educandos, como considera Freire (2001, p.67): "Saber que devo respeitar a autonomia e a identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber". Tal postura deve inserir-se em toda a prática formativa, para que se disseminem, na sala de aula, as relações de respeito às diferenças e ritmos do educando.
Na proposta de formação dos profissionais, oportunizamos, também, o desenvolvimento de encontro, no período de recesso escolar, denominado de Semana Pedagógica. Nesse encontro, discutimos temas relacionados às observações que fizemos ao longo do semestre, além de novos estudos relativos à nossa formação. Percebemos, a partir da análise dos comentários dos educadores transcritos a seguir, que esses momentos são relevantes, no que se referem ao crescimento da equipe e à produção de novas orientações didático-pedagógicas.
Investir em formação continuada é acreditar no crescimento do profissional. É ter consciência de que a capacitação dos professores é o primeiro passo para se alcançar resultados verdadeiramente significativos.
A formação que recebemos no CEI nos oportuniza mais do que momentos de estudo, mas, principalmente, nos possibilita um maior contato com as teorias da educação, com materiais didáticos diversos e com discussões que nos fazem crescer enquanto profissionais. É assim que se faz uma educação de qualidade com colaboradores cada vez mais preparados, seguros e realizados. (Profª.Nadja Priscila)
No atual contexto mundial de evolução científica e de globalização, compreendo que se faz imprescindível a contínua formação dos profissionais em todas as áreas, para que eles possam atender com excelência às necessidades da sociedade que surgem em todos os âmbitos.
Sendo assim, o profissional da educação necessita estar constantemente buscando se formar e se informar com o intuito de aperfeiçoar cada vez mais o seu trabalho e contribuir de maneira significativa para os avanços sociais e, especificamente, para o desempenho pleno das capacidades do seu alunado.
Diante do exposto, considero o trabalho de formação continuada, realizado no Centro de Educação Integrada, de fundamental importância para o desempenho profissional de todos que fazem essa escola. No que diz respeito ao meu trabalho, percebo que esses momentos de formação têm contribuído significativamente para o aprimoramento e ressignificação da minha prática cotidiana. A cada estudo, reflexão e intervenção da equipe da orientação pedagógica, descortinamos caminhos que nos levam aos objetivos traçados em nosso fazer pedagógico em relação ao ensino e à aprendizagem dos que estão envolvidos nesse processo. (Profª Ana Lúcia)
Ana Catarina Pinheiro de Castro e Marcilene Paulino da Silva
Orientadoras Pedagógicas do Ensino Fundamental I
CHARLIER, Évelyne. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada. In Léopold Paquay. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências?. Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. 2.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001
FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. (Leitura).
NOVOA, A.(coord.). Os professores e a sua formação. 3.ed. Lisboa/Portugal: Instituto de inovação educacional Publicações Dom Quixote, 1997. (Temas de educação – 1).
Projetos de Trabalho: Uma Experiência Significativa no Ensino Fundamental
Acreditamos que a escola é o espaço, por excelência, para mediar o processo de formação do cidadão, bem como o lugar de relações socioafetivas entre educadores e educandos e de socialização/reelaboração do conhecimento construído historicamente.
O educador Hernández (1988) postula que as inovações educativas costumam ser produzidas, entre outras razões, por uma pressão exterior ou pela vontade ou desejo de mudança de um grupo ou de uma instituição. Diante desse pressuposto, uma escola que pretende inovar e ampliar a sua prática educativa proporciona aos educadores liberdade de expressão e momentos de reflexão, a fim de avaliá-la, transformá-la e ressignificá-la..
A partir de momentos de reflexão e do desejo de uma prática educativa prazerosa, interativa e construtiva, acordamos, como parte integrante do nosso fazer pedagógico, desenvolver projetos de trabalho, por possibilitarem a formação representada a seguir.
Hernández (1998) afirma que, com isso, os projetos permitem ressignificar a concepção e as práticas educativas na escola, formando cidadãos que acompanham e atendem às mudanças sociais, assumindo novos comportamentos diante do trabalho, da aprendizagem e da vida.
Esse trabalho iniciou-se no ano de 2003, a partir da reflexão entre educadores comprometidos com o seu fazer pedagógico e idealizadores de "uma escola para a vida", interessada em organizar ambientes e situações de aprendizagem significativa.
Os educadores reuniram-se em equipe, analisaram, refletiram, estudaram e, após uma ampla discussão, decidiram sobre o papel da nossa escola, como o aluno aprende, seleção e funcionalidade dos conteúdos escolares, relação professor-aluno, buscando organizar um currículo por projetos de trabalho.
Para tanto, as orientadoras pedagógicas realizaram uma pesquisa bibliográfica, estudaram e estruturaram uma proposta para construir um currículo globalizado, baseado em Projetos. Posteriormente, iniciou-se o processo de discussão e socialização dessa proposta com a comunidade escolar.
Em seguida, propusemos uma dinâmica, intitulada "O que é um projeto?", o seminário "Os projetos e seus significados ao longo da história", estudos sistematizados sobre formas de estruturar um projeto e a projeção de um documentário relatando as ideias de John Dewey.
Após a fase de estudo, discussão e reflexão, apresentamos à equipe a seguinte estrutura para os projetos de trabalho: tema do projeto, construção da problemática, organograma com os conteúdos e sua relação interdisciplinar, objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais, ações planejadas para envolver educadores-educandos-comunidade, possíveis atividades a serem desenvolvidas, período previsto, culminância e avaliação.
Momentos de pesquisa em grupo Os educadores avaliaram a proposta e se organizaram por ano de escolaridade, para construir os seus projetos. Cada projeto contemplava os conteúdos propostos a cada nível de ensino, de forma interdisciplinar, e davam continuidade às problemáticas e temas dos demais, considerando a realidade, a contextualização, a pesquisa e, consequentemente, a real construção do conhecimento.
Ao adotarem os projetos na prática educativa, os educandos vivenciaram um processo de interação baseado no respeito, na valorização do conhecimento prévio, estimulação do pensar, socialização e confronto de hipóteses, no ato da pesquisa e no registro de suas descobertas; desenvolveram o gosto pelo aprender a aprender e por estarem na escola.
Esse trabalho está em seu sétimo ano de execução, reflexão e adaptação, pois acreditamos que a verdadeira práxis acontece num contínuo processo teoria-prática. Para tanto, transforma-se na medida em que a equipe pedagógica percebe inadequações e/ou melhorias, alçando, sempre, novos voos.
Socialização do projeto "Índio: um SER diferente"
Visita ao supermercado – Projeto "Você é o que você come?" Apresentação da linha do tempo – Projeto "O tempo em nossa vida" Dramatização de clássicos infantis – Projeto de incentivo à leitura Produções dos alunos apresentadas na Semana Literária Produções dos alunos apresentadas na Semana Literária Estudando a história do dinheiro Aula no Laboratório de Ciências – Projeto "Você nasceu de um ovo?"
Referências Bibliográficas HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
__________. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
As Riquezas Naturais e Culturais do Rio Grande do Norte
Qualidade de Vida: Para Além dos Muros da Escola
Rio Potengi: Acalentando o Berço da nossa Cidade
Avaliação: Uma Experiência de Aprendizagem e Formação
Na dinâmica escolar, a prática da avaliação é constantemente utilizada para definir a promoção ou retenção do educando. Entretanto, é de suma importância que essas duas situações sejam analisadas de forma independente. O ato de avaliar diz respeito ao que os educandos e educadores fazem para aprender e ensinar, que estratégias utilizam, qual o pensamento lógico desenvolvido, quais os caminhos e metas alcançadas; enquanto a promoção julga apenas o resultado final, sem se preocupar com o processo.
Nosso corpo docente, embasado por estudos teóricos e motivado pela reflexão sobre o papel da escola e do educador, desenvolve uma prática de avaliação contínua e formativa. Nesse processo, entendemos a avaliação como um acompanhamento sistemático e individualizado dos educandos, considerado-os como únicos; portanto, com ritmos e experiências sócio-históricas diferentes.
Esse olhar, numa perspectiva da pedagogia das diferenças, possibilita a percepção do caminhar desse educando no processo ensino-aprendizagem, tornando possível o registro das conquistas e dificuldades ainda presentes e, assim, podermos criar novas estratégias para ajudar aos que ainda não superaram suas dificuldades. Colomer e Campos explicam que essa prática se dá numa concepção diferenciada acerca da avaliação:
Essa concepção, que costuma denominar-se de avaliação formativa, tem a dupla função de, por um lado, informar aos alunos como avançaram e em que ponto se encontram no processo de aquisição de conhecimentos e, por outro lado, dar subsídios aos professores para que possam ajustar suas programações e seus métodos a partir do que revelam os resultados da avaliação, se os objetivos previstos estão sendo alcançados ou não.(2002, p.172).
Tal prática se dá num processo de avaliação formativa, por contribuirmos com a formação e não com a exclusão do sujeito, como acontece nas práticas avaliativas classificatórias. Nesse processo construtivo, oportunizamos a autoavaliação por parte dos alunos sobre seu desempenho e apreensão dos conceitos trabalhados, para que eles tenham abertura para falarem "eu ainda não aprendi" e saberem que os educadores estarão sempre disponíveis para ajudá-los no processo do aprender a aprender e na superação das dificuldades ainda vigentes.
Realização de atividades diagnósticas
Inicialmente, fazemos uma avaliação diagnóstica para compreendermos como as crianças se encontram no que se refere aos aspectos cognitivo e socioafetivo. A partir da análise desse diagnóstico, educadores e orientadores pedagógicos planejam uma sequência didática a partir dos seguintes questionamentos: "Que aspectos devem ser fortalecidos?", "Que conteúdos precisam ser revisados?", "Que conceitos já foram apreendidos?" e "Quais os novos desafios a serem lançados?". A partir dessas diretrizes definidas, o educador passa,a acompanhar a aprendizagem do aluno.
Momentos de mediação com as educadoras Com um olhar mediador, realizamos constantes e atentas observações, registramos e refletimos sobre as experiências, individuais e coletivas, vivenciadas nos momentos de construção do conhecimento. Dessa maneira, percebemos o desenvolvimento das crianças quanto aos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais.
Os educadores possuem um caderno de registros para os desenvolvimentos socioafetivo e cognitivo dos educandos, como também para os encontros com os pais. Neste caderno, são registradas as percepções sobre as crianças, as orientações dadas aos familiares, assim como as observações que julgamos importantes ao processo ensino-aprendizagem.
Registro do desenvolvimento socioafetivo e cognitivo dos educandos Levando em consideração o processo de construção do conhecimento do educando, optamos por não trabalhar com notas ou conceitos nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, pois a nota faz a classificação do aluno em um momento específico, sem levar em consideração o processo por ele vivenciado. Diante disso, fizemos a escolha pelos portfólios.
Segundo SHORES (2001), o portfólio pode ser definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança. Por isso, ao longo do ano, organizamos o portfólio demonstrativo com amostras representativas do trabalho desenvolvido, que evidenciarão os avanços importantes ou dificuldades persistentes.
A gama de material que demonstra a aprendizagem é organizada pelas crianças em uma pasta colecionadora grande. Ela é fixada na estante da sala de aula para o manuseio das crianças e da professora. Também é socializada com os pais, ao final de cada projeto desenvolvido. Com isso, os familiares poderão acompanhar o processo de aprendizagem das crianças.
Ao final de cada semestre, todos os educandos recebem um Relatório Individual. Com o término do ano letivo, realizamos a promoção ou não do aluno, a partir da análise do seu processo de ensino-aprendizagem.
Vejamos umas imagens que mostram alguns portfólios e a sua disposição em sala de aula:
Vejamos também alguns relatos das crianças sobre a experiência com os portfólios:
"O portfólio é importante! Nele, tem todas as nossas tarefas e autoavaliações". (Amanda)
"O portfólio é importante, ele é diferente das provas, pois não tem notas. É uma avaliação da criança no decorrer do trimestre, sendo melhor que a nota, pois evita a competição e o medo". (Maria Clara)
"O portfólio é melhor do que a prova! Quando eu fazia prova, estudava no dia da prova e ficava nervosa. Agora, estudo todos os dias, e no meu portfólio tem tudo o que eu aprendi. As minhas atividades são feitas sem medo, pois eu sei que estou aqui para aprender e ele alivia o estresse dos alunos". (Thiago)
COLOMER, Teresa; CAMPOS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Trad.Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Programa CTC / Sangari
Ensino de Ciências: Uma Prática Baseada na Investigação e Construção do Conhecimento
Com o objetivo proporcionar aos seus educandos uma educação para o pensar, o CEI – Centro de Educação Integrada – adotou, desde 2009, uma parceria com a Sangari Brasil, empresa que cria, desenvolve e implementa metodologias e materiais educacionais para o aprendizado de ciências no Ensino Fundamental.
O material adotado para as nossas turmas do segundo ao quinto ano faz parte do CTC - Ciência e Tecnologia com Criatividade, um programa integrado para a educação em Ciências no Ensino Fundamental, do 1º ao 9º ano, baseado na Metodologia da Investigação.
Esse material apresenta atividades que oferecem condições para que os estudantes socializem conhecimentos prévios, resolvam situações-problema, desenvolvam experimentações, formulem e verifiquem hipóteses, produzam registros escritos, rejeitando, portanto, demonstrações feitas na forma de simples transmissão de conceitos ou na experimentação desenvolvida em situações sem significado.
A partir da nossa prática pedagógica com os projetos de trabalho, atrelamos as atividades propostas pelo CTC com as diversas áreas de conhecimento, proporcionando a capacidade de argumentar, contra-argumentar, expressar opiniões, praticar leitura, interpretar e produzir textos, desenvolver o raciocínio lógico-matemático, interpretar e ler mapas, construir atitudes de respeito e valorização para com o meio ambiente e conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade acerca das Ciências Naturais.
Vejamos algumas situações de aprendizagem vivenciadas por nossos educandos.
Construindo e investigando ecossistemas
Plantando e investigando o crescimento de um bulbo de açucena
Minhocário: observando as relações bióticas e abióticas
Percebendo a ação dos agrotóxicos nos ecossistemas
Nossas atividades de investigação acontecem em sala de aula e na casa do educando, através de coleta de dados, pesquisas, observações e registros. As práticas de experimentação e investigação são realizadas em um laboratório, adaptado para as crianças e com materiais pedagógicos significativos.
A fim de desenvolver uma prática educativa com qualidade pedagógica, os nossos educadores participam de encontros mensais com membros da equipe de formadores da Sangari, além de proporcionar o acompanhamento e a formação continuada com orientadoras (especialista/doutoranda) na área de pedagogia e biologia, as quais participam de todas as aulas realizadas no laboratório de práticas científicas.
O programa bilíngue do colégio CEI, no Ensino Fundamental I,visa à educação de crianças na língua inglesa, de modo que assimilem o novo idioma com naturalidade e em um ambiente favorável à imersão.
Nossas aulas são diárias, ministradas apenas em inglês e são usadas abordagens metodológicas variadas para atender a todos os tipos de aprendizes. As aulas são contextualizadas e integradas aos projetos da escola.
Desse modo, a proposta das aulas do programa bilíngue é oferecer um ensino de qualidade através de uma metodologia contextualizada, lúdica, e que trabalha, nas diversas temáticas, as quatro habilidades linguísticas: falar, ouvir (compreensão oral), escrever e ler. Tal prática é desenvolvida sempre respeitando a individualidade e faixa etária de cada criança, potencializando seus conhecimentos e despertando o gosto pela aprendizagem em ambas as línguas.
Confira no álbum de fotos algumas imagens das atividades desenvolvidas nas aulas do Programa Bilíngue do Ensino Fund. I - 3º e 4 º anos.
Fabiane Silvestren
Nidia Fernanda de Macedo Ferreira
Suely Xavier Oliveira de Brito
Tatiana Lemos da Silva Doratiotto
Sara Nogueira Freitas
Leonardo Henrique Sousa Xavier
Maria Luciana de Carvalho
Jonathan Henrique Medeiros Dantas
Soraya Wanderley de Lima
Sônia Maria Aparecida Vieira
Ivoneide Monteiro de Farias Freire
Joelma Angelo Nascimento
Lúcia Rodrigues da Costa
Lumena Karissa Araújo Lopes
Maria Sanielle Viana
Renata Graça Santos
Ericka Cristina Sanielle Vianna
Corina Furtado Brauna Braga
Viviane Cristina de Sousa Melo
Juciara Melo da Silva
Jakeline Galvão Santana
Jaciara Dias de Oliveira
Francielly Câmara
Talita Daniele Lessa Santiago
Raissa Nayedja Filgueira de Araújo
Raquel Bezerra de Brito Lyra
Ana Lúcia de Sales
Denise de Lucena Rosa
Maria Solanielly Soares da Silva
Meryselma Tomaz Paulino de Almeida
Sheila Cristina Barreto Nogueira
1ª série do Ens. Médio
2ª série do Ens. Médio
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