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Uma perspectiva sociocultural na formação de professores de línguas
PublicouNathalia Costas Alterado mais de 3 anos atrás
Apresentação em tema: "Uma perspectiva sociocultural na formação de professores de línguas"— Transcrição da apresentação:
1 Uma perspectiva sociocultural na formação de professores de línguas
Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos Disciplina: A Formação do Professor de Línguas Docente responsável: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Doutoranda: Janara Baptista Mestranda: Mariana Cassemiro 11 de abril de 2012
2 Perspectiva sociocultural
A perspectiva sociocultural tem o potencial de explicar as origens, os mecanismos, a natureza e as consequências do desenvolvimento profissional do professor em todas as fases de sua carreira e em todos os contextos onde mora, aprende e trabalha; A cognição humana origina-se e emerge da participação em atividades sociais; O desenvolvimento cognitivo é entendido como um processo interativo, mediado pela cultura, contexto, língua e interação social.
A partir de uma perspectiva sociocultural, a cognição do professor origina-se e é fundamentalmente moldada pelas atividades sociais nas quais os professores engajam; O conhecimento e as crenças do professor são construídos por meio de maneiras normativas de pensar, falar e agir que estão histórica e culturalmente engessadas nas comunidades de prática nas quais eles participam, tanto enquanto aprendizes quanto enquanto professores; Essas concepções moldam os modos complexos pelos quais os professores pensam sobre eles mesmos, seus alunos, as atividades de ensino de segunda língua e o processo de ensino-aprendizagem.
4 Tipos de conceitos conceitos cotidianos espontâneos não-espontâneos
5 Conceitos cotidianos Concepções sobre o que é língua, como ela é aprendida e como deveria ser ensinada que os professores trazem para a sala de aula; São formados durante a experiência do professor enquanto aprendiz de língua na escola e também em outros contextos; São baseados em observações e/ou generalizações superficiais sobre o que consistem a aprendizagem e o ensino de línguas; Esta aprendizagem empírica, que resulta de conceitos cotidianos, frequentemente leva a concepções equivocadas sobre a aprendizagem e o ensino de línguas; Programas de formação de professores de segunda língua desempenham um papel fundamental para aperfeiçoar o desenvolvimento profissional do professor.
6 Conceitos científicos
Representam as pesquisas recentes e teorias em várias disciplinas acadêmicas e profissionais; São baseados em observações sistemáticas e investigações teóricas e são considerados explicações dos conceitos cotidianos; Para Vygotsky, a diferença entre conceitos cotidianos e científicos tem implicações diretas para programas de formação de professores: estes devem passar das experiências cotidianas para práticas mais teórica e pedagogicamente embasadas; A responsabilidade dos cursos de formação é apresentar conceitos científicos relacionando-os ao conhecimento cotidiano do professor.
7 Teoria X Prática O que os professores aprendem sobre língua, aquisição de segunda língua e uso da língua na academia está desvinculado de conceitos pedagógicos, procedimentos e atividades que constituem a atividade do ensino real; Professores recém-formados sabem o conteúdo a ser ensinado, mas não têm o conhecimento dos procedimentos para enfrentar as realidades da sala de aula.
8 Conhecimento para ensino
O que é ensinado Como é ensinado Essa interdependência é essencial tanto para o processo de aprender a ensinar quanto para o de desenvolvimento do conhecimento sobre ensino.
9 Mediação Internalização – transformação do externo para interno – não ocorre independentemente ou automaticamente. É necessário a participação em atividades sociais que têm objetivos claros em contextos sociais específicos; Internalização – processo por meio do qual a atividade de uma pessoa é inicialmente mediada por outras, mas que vem a ser controlada pela mesma pessoa quando esta se apropria e constrói recursos para regular suas próprias atividades; A instrução formal não leva diretamente ao desenvolvimento de conceitos. Esse desenvolvimento requer tempo e depende do agenciamento do aprendiz e das restrições do ambiente da aprendizagem. Por isso, a mediação é fundamental.
10 Ferramentas/ Meios de mediação
De acordo com Vygotsky, os seres humanos não agem diretamente com o ambiente – eles usam várias ferramentas para mediar suas atividades. ferramentas artefatos culturais e atividades conceitos relações sociais
11 Artefatos culturais e atividades
São descritos como aspectos materiais e conceituais de uma atividade humana com propósito que não são apenas incorporados à atividade, mas são parte dela; Exemplos: livros didáticos e as atividades que eles proporcionam.
12 Conceitos Tanto cotidianos quanto científicos, os conceitos medeiam o processo transformativo de internalização; Nos cursos de formação, conceitos científicos são apresentados aos professores a fim de reestruturar e transformar seus conceitos cotidianos. Assim, os professores são capazes de usar conceitos científicos como ferramentas psicológicas para solucionar problemas nas escolas e nas atividades; Exemplo: metáforas comumente associadas ao ensino - ensino = transmissão de conhecimento.
13 Relações sociais Relações sociais ou mediação humana são importantes para compreender como o relacionamento das interações sociais medeia o processo transformativo da internalização; Exemplo: as diferentes relações de poder entre professores e alunos.
14 Relações sociais Nos cursos de formação, a mediação humana representa maneiras significativas de transformar os conceitos cotidianos do professor em científicos e assim o aparecimento de conceitos verdadeiros torna-se as ferramentas psicológicas que possibilitam aos professores adotarem uma prática teórica e pedagogicamente fundamentada; De uma perspectiva sociocultural, a atenção à qualidade e ao caráter da mediação que professores recebem é essencial para o entendimento, apoio e melhora do desenvolvimento do conhecimento do ensino em programas de formação de professores de línguas.
15 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)
ZPD => distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela resolução de problemas sem supervisão e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob a orientação ou em colaboração com pares mais capazes (Vygotsky, 1978); ZPD => metáfora para observar e compreender como os meios de mediação são apropriados e internalizados (Lantolf, 2000).
16 ZPD É uma arena de potencialidade, um espaço onde podemos ver o que um individuo pode ser capaz de fazer com assistência; Saber o que um professor em formação pode fazer sozinho nos diz pouco sobre seu potencial para aprender alguma coisa nova. Por outro lado, quando observamos como esse professor interage com alguém, que é mais capaz, desempenhando uma tarefa que vai além de suas habilidades, é possível saber seu potencial para aprender e suas capacidades que estão emergindo.
17 Aspectos da ZPD PERFORMATIVO EMERGENTE INTERATIVO
18 Performativo Diferença entre o que o indivíduo é capaz de desempenhar sozinho X o que o indivíduo consegue fazer em colaboração com um par mais capaz
19 Interativo Representa o espaço metafórico onde o crescimento pode ocorrer por meio de interações com pares mais capazes; O espaço entre o que os indivíduos podem fazer sozinhos e o que eles podem fazer com a ajuda de outros é diferente dependendo do tipo de tarefa que está sendo desempenhada e da situação na qual ela está sendo realizada.
20 Lugar de crescimento potencial
Emergente Sugere que a ZPD não é estática ou estável, ela se modifica na atividade de engajamento dialógico. ZPD multidimensional dinâmica Lugar de crescimento potencial
21 Mediação estratégica Considerando que o objetivo principal dos cursos de formação de professores é ajudá-los a fazer algo que eles ainda não são capazes de fazer sozinhos, a mediação direcionada a este espaço metafórico é essencial; O desafio dos formadores é reconhecer os limites desse espaço metafórico e ser estratégicos no tipo de assistência oferecida; De acordo com Wertsch (1985), a mediação estratégica representa assistência cognitiva que transforma o implícito em explícito; A assistência deve ser equilibrada – nem muito, nem pouco – e deve ir ao encontro das necessidades dos aprendizes. Se for em excesso, reduz o agenciamento do aprendiz; se for muito pequena, causa frustração.
22 Mediação estratégica De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, os aprendizes necessitam engajar em um conflito cognitivo; Em razão da ZPD ser composta de funções cognitivas instáveis, a mediação estratégica na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz não vai necessariamente aumentar o processo de desenvolvimento de conceitos de uma maneira que não haja problemas; Tipos de suporte que os professores dão aos alunos devem ser eficientes, objetivos e orientados a fim de que os aprendizes desenvolvam uma orientação geral em relação à tarefa ou conceito.
23 Scaffolding A mediação estratégica – mais comumente denominada como scaffolding – é importante para o aprendiz passar dos conceitos cotidianos para os científicos; O oferecimento de andaimes é considerado uma maneira de auxiliar os alunos quando eles estão aprendendo; Nem toda assistência oferecida pelo professor, livro didático ou parceiro se constitui como um andaime.
24 Scaffolding De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, o oferecimento de andaimes é definido como uma ferramenta psicológica que reduz a falta cognitiva exigida para realizar uma determinada tarefa; A natureza do andaime deve ter o objetivo do desenvolvimento cognitivo, senão ele permanece como um desempenho que foi auxiliado.
25 Scaffolding É importante afirmar que a assistência cognitiva que emerge da mediação dialógica dentro da ZPD não é necessariamente dependente da presença de um par mais capaz. Estudos sobre interação em duplas a partir de uma perspectiva sociocultural, particularmente no ensino de segunda língua, demonstraram que os aprendizes de segunda língua oferecem andaimes entre si ou constroem assistência mutuamente de modo semelhante como os professores mais experientes oferecem andaimes aos inexperientes.
26 Narrativas Objetivo: entender a aprendizagem do professor a partir da perspectiva sociocultural através de narrativas de professores sobre seus desenvolvimentos profissionais; São partes de processos construtivos no quais os seres humanos interpretam e reinterpretam suas experiências de acordo com estruturas de narrativas; Representam uma visão socialmente mediada de experiências humanas; Captam as complexidades da prática do professor, traçam seu desenvolvimento através do tempo e revelam maneiras pelas quais ele dá sentido e reconfigura sua prática.
27 Boshell (2002) Professor de 5ª série de uma escola bilíngue na Espanha; Problema: alunos permaneciam em silêncio nas aulas; Dentro da ZPD que ele e outros professores construíram, Boshell foi capaz de externalizar suas preocupações e interações com seus alunos "quietos", através de princípios do Desenvolvimento Cooperativo, e reconceitualizar/ reestruturar as maneiras como ele interagia com seus alunos; A interação entre pares pode criar meios de mediação dentro da ZPD que têm o potencial de avançar o desenvolvimento cognitivo.
28 Mike: Yeah, I'm serious in the classroom, and that's why they might participate in a limited way. I never smile, and I reckon that could make them a bit wary of me. Henny: Let me see. You're saying that it's because you're too serious that they don't participate in any great detail. Mike: Hang on. Perhaps it's not because I'm serious. After all, you can be serious, but still organize them into pairs whereby they are more likely to participate in greater depth, just that you do this in a serious way! No, I think it's because I'm a dominant type of teacher. Mike: I explained to my colleague that, because I was responsiblefor ensuring that the children did understand the content, I felt I needed to control the language and activities within the classroom. My colleague then reflected this back to me: "Am I right in saying that you think that, because you'll be held responsible if the children don't understand , that is why you attemp to control the language and activities?"
29 Sharkey (2003) Diálogo entre leitores e pesquisadores da TESOL Quarterly: resposta de Sharkey ao artigo de Norton (1995) intitulado "Social identity, investment, and language learning"; O entendimento dos conceitos teóricos de subjetividade e posicionamento do sujeito presentes no artigo de Norton (conceitos científicos) faz com que Sharkey repense e reorganize suas experiências (conceitos cotidianos); Construtos teóricos funcionam como ferramentas psicológicas que medeiam seu pensamento de maneiras que levam a novos modos de pensar sobre o ensino e aprendizagem de L2.
30 "Bonny's article had a tremendous influence on my experience at the high school. The concept of subjectivity and subject positions led to questions like 'Who are students allowed to be in this classroom? In the curriculum?' and 'How might this positioning of students affect their language learning?' I asked these questions as a teacher, and I thought about these questions in order to understand how teaching positions students."
31 Herdon (2002) Professora de literatura em escolas públicas de NYC.;
Problema: contradições entre suas crenças e práticas; Recorre a um colega e teorias para fazer mudanças na sua prática instrucional que, por sua vez, modificam os padrões de interação na aula e exigem que ela e seus alunos se engajem de maneiras diferentes nas atividades; Os artefatos culturais apoiam o processo de internalização ao possibilitar que ela passe de atividades mediadas socio e externamente para a auto-regulação ou controle interno das práticas instrucionais.
32 "My training had emphasized the importance of allowing students ownership over the reading and writing process, a philosophical orientation that I embraced in theory but failed to follow fully in practice." "Maintaining such a stance toward the reading process required great discipline on my part. I often wanted to jump in and 'correct' students' initial misinterpretations but soon I saw much more effective it was to let students work out as much as possible for themselves." "My own growth as a teacher of reading, as I learned to step into the sidelines, allowing my students and their learning to take center stage, was as significant as my students' growth as readers over the course of the semester. […] I was compelled to relinquish my old approach for a new one – one which would prove, over time, to be much more satisfying to me and my students."
33 Em cada uma das narrativas é possível perceber como as ferramentas (relações sociais, conceitos científicos e os artefatos culturais) medeiam a aprendizagem do professor; Essas ferramentas trabalham para criar o "outro", temporário o qual apoia o processo transformativo e possibilita que cada professor passe da atividade social externa para o controle interno do seu estado cognitivo e emocional; Mesmo utilizando conceitos científicos para entender e nomear sua prática, os professores tiveram que trabalhar através do processo transformativo de modo particularmente significativo para mudar a natureza das suas atividades.
34 Teoria da atividade Teoria da atividade → estrutura analítica que mapeia as influências sociais e relações envolvidas nas redes de atividade humana; Utilizada para examinar o desenvolvimento profissional do professor dentro de contextos sociais, políticos, históricos, culturais e institucionais mais amplos dentro dos quais ele mora e trabalha.
35 Sistema de Atividade Humana (Engestrom, 1987)
36 Componentes do sistema de atividade
Sujeito: indivíduo ou grupo cuja atividade é selecionada como ponto de vista da análise; Objeto: "espaço do problema" para o qual as atividades são direcionadas e o objeto é continuamente moldado e transformado em resultado que é moldado por inúmeras dificuldades dos artefatos de mediação; Comunidade: professores e alunos que compartilham o mesmo objeto e se posicionam distintamente de outras comunidades; Divisão de trabalho: divisão que determina quem faz o que, como as atividades são feitas e quem tem poder e status em cada comunidade.; Regras: normas e convenções explícitas e implícitas que impõem certos limites e possibilidades na natureza da interação dentro do sistema de atividade (determinadas pela história sociocultural).
37 Um sistema de atividade contém os resultados de todos os sistemas de atividade prévios que o influenciaram (Cole; Engestrom, 1995); A teoria da atividade permite que se perceba como cada componente no sistema de atividade influencia o outro direta ou indiretamente, enquanto simultaneamente se percebe o sistema de atividade situado como um todo. Ao se fazer isso, descobre-se as contradições internas.
38 Níveis de contradições
Quatro níveis de contradições: 1º ) conflito que ocorre dentro de cada componente do sistema de atividade; 2º ) contradições entre os componentes do sistema de atividade humana; 3º ) contradições que surgem quando um outro sistema de atividade que é "culturalmente mais avançado" prescreve um novo objetivo para um outro sistema de atividade; 4º) contradições que ocorrem entre um sistema de atividade central e suas atividades vizinhas.
39 The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach (Freeman, 2002)
Objetivo: examinar como a aprendizagem e o conhecimento do professor, como características centrais de suas vidas mentais, têm sido definidos e investigados desde a década de 70; Dois processos socio-cognitivos analisados no artigo: 1- como os professores aprendem a ensinar (aprendizagem do professor); 2- como os professores sabem o que eles sabem para fazer o que eles fazem (conhecimento do professor).
40 Até a década de 70 Papel do professor:
considerado um "doer", ou seja, apenas implementava as ideias dos outros (currículo, metodologia); não tinha vida mental que embasasse o processo de ensino; considerado como tábula rasa.
41 Até a década de 70 A escola era considerada apenas o lugar onde o treinamento do professor era colocado em prática; O aluno aprenderia se o professor utilizasse "bem" o método, isto é, a aprendizagem do aluno seria o resultado da competência do professor.
42 Décadas de 80 e 90 Papel do professor:
é visto como aquele que "sabe o que faz" e aceita-se que o ensino envolve o professor em processos complexos de pensamento; as vidas mentais são consideradas: tomada de decisão; crenças, princípios e concepções; conhecimento prático e pessoal; interpreta, modifica, e reinterpreta novas ideias e conteúdos com base no que já sabe e acredita.
43 Décadas de 80 e 90 Começa-se a considerar a sala de aula um ambiente de socialização e não simplesmente um espaço físico de implementação de práticas pedagógicas.
44 Décadas de 90 e 2000 A noção de vida mental do professor foi consolidada e o papel do professor e sua aprendizagem foram considerados centrais para o entendimento do ensino. Perspectiva pós-moderna: conhecimento depende da pluralidade de visões, ou seja, pessoas refletem sobre assuntos iguais de maneiras diferentes; para o professor, processos de pensamento dependem do ponto de vista e reflete sua identidade social.
45 Décadas de 90 e 2000 Apesar de ser considerada a década de consolidação, houve mais complexidades do que esclarecimentos; O que na década de 80 era chamado de tomada de decisão tornou-se um complexo conjunto de relações entre significado, contextos e atividades públicas.
46 O contexto e a formação de professores
Contexto "físico" contexto sociocultural Ao longo das décadas, a noção de contexto evoluiu de "pano de fundo" para interlocutor na criação e uso do conhecimento do professor; Os educadores de professores e pesquisadores perguntam-se agora como as escolas, entendidas como ambientes socioculturais, medeiam e transformam o que e como os professores aprendem.
47 Conclusão A perspectiva sociocultural possibilita:
Observar aspectos importantes dos processos cognitivos no trabalho e na aprendizagem do professor; Traçar como os professores veem a saber, como os diferentes conceitos e as funções se desenvolvem na consciência dos professores e como essa atividade interna transforma o entendimento deles mesmos enquanto professores, dos seus alunos e das atividades de ensino; Ver como várias ferramentas funcionam para criar um espaço de mediação no qual professores podem verbalizar seus entendimentos atuais e então reconceituar e recontextualizar seus entendimentos e desenvolver meios alternativos de se engajar em atividades associadas ao ensino de segunda língua.
48 Conclusão Resumindo: a perspectiva sociocultural possibilita não somente observar o desenvolvimento profissional do professor, mas também articular as várias maneiras nas quais os formadores podem intervir, apoiar e aperfeiçoar o desenvolvimento profissional do professor.
JOHNSON, K. E. Second Language Teacher Education: a sociocultural perspective. Routledge: Nova York, (p. 1-12; p ) FREEMAN, D. The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach. Language Teaching, Cambridge, 35, p. 1-13, 2002.