Os Modelos de funcionamento são discutidos por Cavaliere em dois textos (2007; 2009); no primeiro, a autora se propõe refletir sobre as relações entre o tempo de escola e a qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. Para isso, analisa algumas experiências de ampliação do turno escolar nos sistemas públicos educacionais brasileiros a partir dos dados do Censo 2006, que mostravam uma expansão nos últimos anos. A autora evidencia que as diferentes concepções que dão suporte às propostas pedagógicas e administrativas de tempo integral se traduzem em diferentes soluções institucionais. Em sua análise crítica à complementação no contraturno com atividades planejadas e praticadas fora da escola como uma abdicação e desistência da escola de cumprir seu papel na educação integral das crianças. No segundo, a partir da análise de diferentes formatos organizacionais por meio dos quais vem se dando, no Brasil, a ampliação do tempo escolar, a autora confirma que as formas alternativas de ampliação do tempo educativo que não têm como centro a instituição expõem-se aos perigos da fragmentação e da perda de direção e da qualidade da ação educacional.
Coelho (2009) corrobora com essa crítica, afirmando que os projetos de educação integral em jornada ampliada, cuja dimensão maior está centrada na extensão do tempo fora da escola podem resultar na fragmentação do trabalho pedagógico, pois expoliam a instituição formal de ensino daquele que deveria ser seu objetivo primeiro: o de oferecer uma formação completa a todas as crianças. A autora questiona sobre que intenções estão por trás dessa configuração educativa e afirma posição favorável à relação entre educação integral e tempo escolar ampliado. Em outro artigo (Coelho, 2012), a autora conduz a análise no eixo ampliação da jornada escolar/formação integral do aluno e apresenta alguns pontos de reflexão: - quanto mais cedo a criança toma conhecimento das várias possibilidades que envolvem sua formação, mais cedo também poderá refletir sobre suas escolhas; os alunos afirmam que a ampliação da jornada escolar lhes possibilita aprender mais, como uma representação discursiva de uma realidade que pode ser ímpar, compartilhada por poucos; a educação integral é apresentada como possibilidade de realização de atividades em geral no contraturno (grifo nosso), com melhora da autoestima do aluno, seu senso de pertencimento a uma comunidade e sua participação social, além de ser entendida como uma estratégia de melhorar a qualidade da escola.
Essa discussão em torno do eixo tempo-espaço está longe de se esgotar. Matos e Menezes (2012), ao investigarem a implantação do Programa Mais Educação/Mais Escola, em uma escola no município de Duque de Caxias – RJ, com foco na forma em como estão sendo desenvolvidos os saberes experienciais nas práticas educativas, observam que a articulação dos turnos é um dos maiores obstáculos para a efetividade das práticas educativas.
Ampliando essa visão, Cavaliere (2007) evidencia que a participação das organizações não governamentais pode ser enriquecedora, desde que não signifique pulverização das ações. Reconhece o valor da construção de uma proposta pedagógica para escolas de tempo integral que repense as funções da instituição escolar na sociedade brasileira, que a fortaleça através de melhores equipamentos, do enriquecimento de suas atividades e das condições adequadas de estudo e trabalho para alunos e professores.
O valor da articulação das ações dentro e fora da escola, com a participação dos outros agentes educacionais que não exclusivamente os da escola é destacada por Felício (2011), ao analisar a construção do currículo de uma escola de educação integral em parceria com uma instituição socioeducativa em São José dos Campos – SP. A análise tem como foco a organização e o funcionamento da estrutura curricular e o desenvolvimento coletivo da profissionalidade com a abertura de diálogo que envolvia duas equipes: da educação formal e da educação não formal. Os resultados indicam possibilidades que podem contribuir com o avanço das reflexões curriculares no que diz respeito à escola de tempo integral e à educação integral. Essa parceria implica em reconhecer que ambas as instituições diferem quanto à organização, estrutura, regime de trabalho dos educadores, formação desses educadores, mesmo assim, elas podem compartilhar o mesmo objetivo que é o desenvolvimento do educando.
A evidência do valor da integração das ações formais e não formais nas propostas de educação integral é também ressaltada por Leite (2012) ao analisar, a partir de pesquisa já citada (BRASIL, 2009b; s/d), duas experiências de ampliação da jornada escolar em Belo Horizonte – MG e Santarém – PA, que têm em comum o fato de seus projetos irem além dos muros da escola, ocupando praças, parques e até rios, entendidos como espaços sociais e de pertencimento à cidade. Na análise da autora, a experiência de ampliação da jornada escolar nessas cidades revela uma perspectiva de educação que procura transformar a cidade em território educativo e colocando a escola como parte de uma rede social para garantir o direito da uma educação integral às crianças, jovens e adolescentes.
Em relação e esta categoria de análise, confirma-se, pelos textos analisados, que a discussão da ampliação do tempo implica como complemento a dimensão dos espaços, formando um binômio indissociável espaço-tempo. Arroyo (2012, p. 40) afirma que o reconhecimento do direito a educação integral para infância e adolescência, em tempos integrais, sugere a reorganização dos tempos – espaços da escola para um viver digno e humano, “superando, dessa forma as visões das infâncias-adolescências como fracassados escolares e sociais”. Essa discussão, ainda, não se esgota na relação tempo-espaço, pois deve ser pensada também em termos da formação inicial e continuada de professores, da integração de monitores e novos atores na equipe de trabalho, nas mudanças estruturais na organização e no funcionamento das escolas.
Na categoria denominada Fundamentos políticos-pedagógicos, o texto de Nunes (2009) analisa a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro e ressalta a racionalidade técnica e política de Anísio Teixeira a serviço dessa escola, sintonizando sua atitude ao método e projeto proposto. A autora conclui que o sucesso das experiências inovadoras depende do quanto elas encarnam estratégias e táticas aplicadas às aspirações de uma coletividade sustentada pelas políticas oficiais e que esse sucesso depende também de imaginação pedagógica.
Fetzner (2009) apresenta parte de um estudo realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, entre os anos de 2003 e 2007, e traz uma reflexão sobre as especificidades observadas no processo de implementação dos ciclos na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Retoma propostas educacionais como a escola primária integral e a educação popular, em suas interfaces com ciclos e analisa especificamente uma experiência em escola municipal em bairro de Porto Alegre – RS, em relação a outras propostas contemporâneas de ciclos. Conclui que a transformação realizada pela escola organizada em ciclos, quando compartilha a construção curricular entre professores, famílias, estudantes (em uma perspectiva crítica), constrói outras regras e autoriza outros conhecimentos. Esses fazeres parecem fundamentais para uma escola que se quer democrática.
Esquinsani (2010) apresenta resultados de pesquisa qualitativa realizada em uma rede pública municipal de ensino do interior sul-rio-grandense, com o objetivo de acompanhar a implantação de escolas de tempo integral, do período 2005-2008. A autora constata que, em relação ao tema currículo, emergem indefinições que vão desde o conceito de educação integral até o elenco de conteúdos desenvolvidos. O texto aponta que a escola em tempo integral tem uma significação expressa, em larga medida, pelo currículo conduzido/organizado e que a definição de questões mínimas para o currículo nas/para as escolas em tempo integral é importante tarefa político-pedagógica.
Castro e Lopes (2011) analisam a correlação entre os objetivos arrolados pela política educacional e os dados de uma experiência concreta, por meio de um estudo de caso em Pirassununga – SP. As autoras pontuam não terem ocorrido alterações significativas na organização do tempo e do espaço escolar, tampouco um diálogo entre a escola e os outros órgãos municipais e estaduais no atendimento à criança e à família. Além disso, a concepção filosófica de educação integral da Secretaria de Educação do Estado não encontrava reflexos na prática por falta de recursos e adequação do prédio escolar. Esses e outros aspectos levaram à observação de que a extensão da jornada discente não pode ser apenas uma questão de ampliação de tempo, mas da organização escolar que contemple e qualifique as atividades obrigatórias e de escolha do aluno.
Alves (2012), em análise do processo de implantação da primeira escola de educação integral do município de Palmas, Estado de Tocantins, ressalta o projeto arquitetônico e a proposta pedagógica construída coletivamente por um grupo de estudos e pela equipe diretiva nomeada para essa escola, influenciada pelas ideias de Anísio Teixeira e de Darcy Ribeiro, o que resultou em adesão da comunidade, impulsionou a definição de uma política de educação integral, criou articulações da escola com outros espaços públicos de aprendizagem governamentais e não governamentais, extrapolando interesses político-partidários.
Bezerra (2012) analisa uma experiência de educação integral implantada em uma escola de ensino fundamental da rede particular de Fortaleza, Ceará. O autor evidencia a organização curricular voltada para uma formação mais integral e não somente conteudista; a integração por meio de pedagogia de projetos; a construção de um espaço de educação e a valorização de conhecimentos e experiências como favorecedoras de uma atitude transdisciplinar. Além disso, ressalta a contextualização dos conteúdos e a tendência em tornar a pesquisa uma atitude frequente como geradoras de um ambiente propício ao trabalho produtivo e cooperativo de compromisso coletivo.
Portanto, seria ingênuo reduzir o debate sobre o uso do tempo escolar a uma mera revisão de horários ou calendários, necessitando ser aprofundado o debate nas políticas públicas (Torales, 2012). Essa visão é corroborada por Leclerc e Moll (2012) que, em análise de propostas de ampliação da jornada diária na educação integral desde os grupos escolares na Primeira República, concluem: a educação integral não deve estar condicionada somente aos turnos e aos espaços; a escola deve estar atenta para efetivamente combinar as iniciativas para ampliar tempos, espaços e oportunidades educativas com a proposição de metas de aprendizagem; não deve condicionar-se à representação de um turno no qual se convive com o núcleo duro do currículo na oposição de atividades de lazer, esporte e cultura para ajudar a tornar o tempo escolar suportável; a ampliação do direito ao tempo de escola deve ser posto em uma perspectiva de educação integral.
Em síntese, na integração das atividades no currículo e projeto político pedagógico é fundamental a articulação de saberes e ações, bem como a identificação de espaços não escolares culturais como apoios no desenvolvimento de propostas educacionais de tempo integral.
Quanto a Resultados e Avaliação de impactos, destacam-se os principais itens avaliados: os indicadores quantitativos comprovam que nos últimos anos, em especial em 2008, ocorreu um aumento significativo do número de municípios que ampliaram a jornada escolar, um processo ainda em franco desenvolvimento com desafios a enfrentar; no entanto, o percentual de alunos envolvidos nas experiências de educação em jornada ampliada ainda tem muito a avançar (Menezes e Leite, 2012); a região Sudeste aparece como de maior concentração de experiências e de alunos matriculados, embora a região Nordeste tenha tido maior crescimento recente na quantidade de experiências (Cavaliere e Maurício, 2012); quanto à organização de tempo e espaço para a realização das atividades, em sua maior parte as experiências oferecem atividades no contraturno, em espaços externos e oferecidas apenas a uma parcela dos alunos; a sala de aula se destaca com o local de maior concentração das atividades dentro da escola, mas com índices superiores na região Nordeste, podendo significar tanto uma determinada concepção de ampliação de jornada como uma infraestrutura de prédios escolares menos diversificada; quando as atividades se realizam fora da escola, o campo de futebol/quadra e as praças públicas se destacam em ambas as regiões (Cavaliere e Maurício, 2012); quanto ao tipo de ações por áreas do conhecimento desenvolvidas priorizam-se as atividades artísticas, música, dança e teatro em primeiro lugar; o reforço acrescido da tarefa de casa, em segundo; o esporte, junto com a capoeira, em terceiro; as artes plásticas/visuais, em quarto (Cavaliere e Maurício, 2012).
Um único estudo, de Costa e Gomes (2012), focaliza o alcance dos objetivos e a estimativa da relação custo/aluno, na avaliação de uma proposta de tempo integral em escola do campo, no município de Palmas – TO. Os valores são comparados com o custo/aluno-qualidade inicial das séries iniciais e finais do ensino fundamental e, ainda, com o custo/aluno anual previsto pelo FUNDEB. O autor ressalta a satisfação e aprovação da equipe diretiva e dos professores em relação à proposta de tempo integral, sendo o percentual de discordância de apenas 20,0%, com restrição às instalações precárias para acomodar o projeto; a discordância dos pais quanto ao calendário; dos alunos por terem as atividades realizadas dentro da sala de aula ou no pátio sem calçamento e ao sol. Quanto ao custo/aluno-ano, embora alto, não correspondia integralmente à proposta pedagógica da escola de tempo integral do campo, uma vez que as precárias condições de funcionamento requeriam melhorias.
Por fim, um único artigo em periódico da área da Psicologia, o de Matias (2009), investiga as publicações em periódicos dessa área a respeito dos impactos das atividades extracurriculares de escola educação integral no desenvolvimento humano. O autor ressalta o estado embrionário dessas discussões e sugere urgência na realização de estudos empíricos para que se possam avaliar os impactos das ações extracurriculares no desenvolvimento infantil e adolescente no Brasil.
Ressalta-se, como síntese dos textos elencados nesta categoria, o quanto falta em termos de avaliação dos programas e propostas implantados, em especial se levarmos em conta os baixos resultados alcançados pelas crianças e jovens nos sistemas de avaliação educacional, a exemplo do Censo Escolar, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB e da Prova Brasil). A educação integral tem como desafios favorecer o conhecimento e as aprendizagens dos sujeitos integrando-se ao complexo contexto da vida escolar.
O levantamento de publicações, realizado com a finalidade de uma aproximação ao estado da arte sobre as análises de experiências em educação integral e jornada escolar ampliada, possibilitou um importante contato com o pensamento produzido e divulgado nos periódicos nacionais indexados.
O conhecimento científico tem caráter cumulativo, nas palavras de Witter (1990), e as pesquisas se justificam pela importância das perguntas e questionamentos feitos e cujas possíveis respostas vão configurando o que se torna disponível para o avanço do conhecimento.
Apesar das limitações de pesquisas desse tipo, uma vez que se depende do método utilizado, dos descritores e locais selecionados para a busca, bem como do fato que no discurso impresso se tem contato com o produto e não o processo que levou à elaboração do mesmo (Witter, 1990, p. 6), consideram-se ricas as informações obtidas neste mapeamento.
A primeira informação relevante refere-se à oscilação na quantidade de publicações no período analisado, cujos ápices ocorrem em 2009 e 2012, com concentração de publicações em dois periódicos: o Em Aberto, um periódico monotemático, e o Educar em Revista, que se tratava de um número especial. No caso da Educar em Revista, constata-se que os quatro artigos são de autoras que retomaram e aprofundaram análises a partir de relatórios técnicos das duas pesquisas realizadas (BRASIL, 2009b; s/d) por universidades federais, às quais as autoras se filiam.
A filiação institucional dos pesquisadores é outro dado que merece destaque. Há uma prevalência de instituições de ensino superior públicas do Rio de Janeiro que, junto com um instituto de pesquisa universitário totalizam 13 referências a instituições pesquisadoras desse Estado. Seguem-se as instituições públicas de Minas Gerais, totalizando quatro. No Distrito Federal são três referências, uma sendo de instituição privada. As instituições do Rio Grande do Sul totalizam duas referências, uma de instituição pública e outra privada. No Paraná e São Paulo há duas referências em cada Estado, de instituições públicas. Em Goiás e Bahia, há uma referência em cada um desses Estados, a instituições públicas.
Os autores dos textos mostraram preocupação com a questão da implantação de programas de jornada escolar ampliada e aprofundamento de pontos relevantes do tema, podendo-se destacar os seguintes aspectos das análises feitas:
- Destaca-se uma preocupação com a representação da educação integral como salvacionista, na fala de professores e gestores sobre a educação integral como um direito das famílias de baixa renda e não um direito efetivo de formação integral da criança;
- Há uma tendência em discutir a implantação de propostas de jornada ampliada nos programas de educação integral com base na relação tempo (contra turno) e espaço, com destaque ao risco de fragmentação que decorre das experiências em que a jornada ampliada ocorre de forma externa à escola, indicando uma abdicação e desistência do cumprimento dos objetivos prioritários da escola no que tange à educação integral das crianças e jovens;
- Em contraposição à visão anterior, há uma crítica em muitas das análises feitas, refutando a forma de representação da educação integral condicionada aos conceitos de tempo (turno) e espaço, devendo ser reposta como efetiva educação integral por meio de envolvimento dos agentes educacionais e de metas de aprendizagem apontadas nos projetos pedagógicos;
- As análises ressaltam a precariedade de instalações e recursos, a pouca integração curricular que contemple a integração das atividades do chamado currículo formal com as atividades de jornada escolar ampliada; o agrupamento por áreas afins de atividades com foco nas atividades artísticas, de música, dança, teatro, esportes e arte plásticas complementadas com reforço escolar, com pouca ligação a metas de aprendizagem e destinadas a um número ainda reduzido de crianças e adolescentes que delas se beneficiam;
- As análises que incidem sobre experiências que integram as ações de educação formal com ações de educação não formal revelam um valor em potencial ainda a ser mais bem explorado na implantação de propostas de educação integral; resguardadas as especificidades de cada uma dessas propostas de educação, quando aliadas no esforço de ampliar a concepção de currículo, podem traçar metas compartilhadas em função da aprendizagem do aluno, chegando perto do que se coloca como propostas nas atuais políticas de educação integral;
- Além da constatação de ampliação de propostas de jornada escolar ampliada, do aumento do número de alunos beneficiados nos últimos anos, poucos resultados avaliam os impactos dessas ações no efetivo desenvolvimento e aprendizagem das crianças e adolescentes; somente uma análise tangenciou a questão financeira, do custo operacional e relação custo-aluno, muito devendo ser feito a esse respeito;
- Há uma concordância quanto à importância da sustentação das experiências inovadoras garantidas em sua continuidade pelas políticas públicas, com a necessidade de se despolitizar a educação integral para que haja uma efetiva garantia de sua continuidade no decorrer dos vários governos que se sucedem.