http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302007000300017
A Lei n. 5.692/71 instituiu mudanças expressivas na educação brasileira. Antes de focalizá-las, vale a pena sublinhar que a Constituição vigente definia a educação primária como o nível de freqüência compulsória e cujo direito de acesso era obrigação do Estado. Neste contexto, a legislação de 1971 definiu o ensino de 1º grau como sendo equivalente ao ensino primário e ginasial e demarcou que a disposição constitucional relativa ao ensino primário aplicar-se-ia ao ensino de 1º grau. Ainda que a emergência da nova legislação estivesse articulada com movimento prévio de crescente oferta do ensino ginasial público, em especial nos grandes centros urbanos (Beisiegel, 1964), é inegável que o novo preceito legal colocava desafios expressivos em termos de incorporação de novos contingentes de alunos no recém-inaugurado esquema de educação compulsória de oito anos. Desviando-nos de aspectos importantes da LDB de 1971, que não guardam relação com o tema central do presente artigo, focalizamos nossa atenção apenas nos aspectos relacionados à racionalidade técnica, acionada pela legislação com o propósito de equacionar favoravelmente os novos desafios colocados pela proposta de educação de massa no ensino de 1º grau de oito anos, em contexto no qual os sistemas educacionais apresentavam dificuldade de oferecer educação primária a todos. Na linha da racionalidade técnica – isto é, da racionalidade relativa aos meios –, a legislação propôs que a administração, a supervisão e a orientação educacional fossem exercidas por profissionais de educação, formados em cursos de pedagogia com habilitação voltada a essas áreas. Ainda na linha da racionalidade técnica, reconhecendo os diversos problemas de aprendizagem preexistentes e antecipando-se aos novos problemas associados ao acesso de novos contingentes estudantis em nível de ensino correspondente ao antigo ginásio, a legislação prevê esquemas de recuperação paralela, de modo a minimizar as conseqüências da reprovação em massa. No âmbito da formação de professores, a primazia da racionalidade técnica expressou-se por meio de diversas iniciativas em torno da tecnologia educacional, na vertente comportamentalista.
• Democratização da escola: em seu sentido mais geral, pretendendo renová-la com as tendências democratizantes presentes na sociedade e, em sentido mais específico, contrapondo-se tanto ao clientelismo associado a indicações políticas para a direção das escolas quanto à racionalidade técnica que predefinia que os cargos de administração e supervisão escolar precisavam ser exercidos pelos especialistas formados em cursos de pedagogia. Ainda que o aspecto da democratização da gestão da escola envolvesse diversas dimensões, é indispensável reconhecer que o tema da eleição de diretores tinha papel central nesta área (Paro, 1988).
• Autonomia docente e de unidades escolares: alinhada com a idéia de democracia na escola e com o conseqüente maior protagonismo docente, enfatiza-se o papel ativo do professor, tanto como agente da democratização da escola quanto como criador de soluções originais para os problemas pedagógicos.
• Reorganização das séries iniciais e instituição do Ciclo Básico de Alfabetização (cba): o reconhecimento de que um aspecto especialmente importante do fracasso escolar envolvia dificuldades com alfabetização levou à reestruturação do tempo, das propostas pedagógicas e das séries iniciais do ensino de 1º grau. Várias redes de ensino criaram o cba e eliminaram a reprovação dentro do ciclo (Cunha, 1995a; Mainardes, 2001). Outras mantiveram a organização seriada, mas desdobraram o processo de alfabetização em dois anos letivos (Mello, 1991).
• Ao longo da década de 1980, inúmeras discussões foram travadas sobre o trabalho educativo desenvolvido pelas creches e pré-escolas, decisivas para o estabelecimento dos novos rumos da política de atendimento à infância, com o crescimento da oferta da educação infantil, principalmente nos municípios.
• Ênfase no reconhecimento de fatores intra-escolares produtores de fracasso escolar: as dificuldades com alfabetização eram consideradas de modo amplo. Sublinhava-se que a escola tinha dificuldade em alfabetizar seus alunos, em contraste com a visão de que alunos provenientes de meios populares teriam dificuldade em se alfabetizar. A partir de diagnósticos desta natureza, diversas medidas de política educacional foram tomadas, envolvendo mudanças curriculares e pedagógicas e, em especial, formação continuada de professores. Essas medidas não eram circunscritas às séries iniciais do ensino de 1º grau.
• Organização do ensino de 1º grau em ciclos: em muitos estados e municípios, experiências com o cba foram o ponto de partida para a organização do segmento inicial do 1º grau em ciclos e da posterior generalização da experiência de ciclos no segundo segmento do ensino de 1º grau (Fernandes, 2003).
• Municipalização: ainda que o tema da municipalização já estivesse presente em agendas preexistentes (Freitas, 1957), inclusive nas do período imediatamente anterior (Arelaro, 1980), a Lei n. 5.692/71 preconizava que escolas que só possuíam parte do recém-criado ensino de 1º grau deveriam, progressivamente, oferecer o ensino de 1º grau completo, orientação que acabava por limitar a possibilidade de municipalização em maior escala, diante da complexidade que representava a escola que envolvia o segundo segmento do ensino fundamental para a realidade de gestão da grande maioria dos municípios brasileiros. Já na década de 1980, a noção de uma escola unificada de 1º grau passou a ser considerada apenas um dos possíveis modelos de organização escolar. Ainda que o tema da municipalização envolvesse polêmicas e resistências, em especial no que se refere às conseqüências da municipalização sobre o magistério, a mesma avançou no período, em especial no segmento correspondente à 1ª e 4ª séries. No entanto, como o movimento principal do período foi o crescimento da matrícula de 5ª a 8ª série, majoritariamente atendida pelas redes estaduais (o crescimento da matrícula de 5ª a 8ª série foi de 101% entre 1980 e 1996, contra 24% na matrícula de 1ª a 4ª série, no mesmo período), a participação das redes municipais na matrícula em redes públicas ficou estável no período (38,6% em 1980 e 36,7 em 1996).
• LDB: a tramitação do projeto de LDB acelerou-se no Congresso e a nova legislação (Lei n. 9.394/96) foi promulgada em dezembro de 1996;
• Financiamento: proposta de emenda constitucional foi remetida ao Congresso Nacional em outubro de 1995 e a Emenda Constitucional n. 14 foi aprovada em setembro de 1996. A legislação complementar que implementou o FUNDEF (Lei n. 9.424/96) foi promulgada em dezembro de 1996.
• Parâmetros curriculares: já em 1995, o mec propôs versão para discussão dos parâmetros curriculares. Em abril de 1998, o cne deliberou sobre os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental.
• O aprimoramento da avaliação nacional: já em outubro de 1995, o SAEB foi aplicado com diversas alterações metodológicas. A principal delas era a que incorporava a possibilidade de comparação dos resultados ao longo do tempo e a perspectiva de compreensão das conseqüências de políticas e práticas educacionais sobre o desempenho dos estudantes.
• Financiamento da educação: implantação do FUNDEF e o financiamento de estados e municípios em função do número de alunos matriculados no ensino fundamental. Definição de piso por aluno e de percentual de recursos do FUNDEF associado à remuneração de docentes em efetivo exercício no ensino fundamental. O tema do financiamento também foi estendido às unidades escolares, na perspectiva de maior autonomia, já que as escolas das redes de ensino que aderiam ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) recebiam recursos diretamente em conta gerida por conselho ligado à unidade escolar.
• Municipalização: ao associar recursos ao número de alunos, o FUNDEF estimulou a municipalização. A participação dos municípios na matrícula pública de 1ª a 4ª série e de 5ª a 8ª série de 1996 a 2003 subiu de 43% e 18%, respectivamente, para 63% e 30%.
• Estímulo ao ensino fundamental de 9 anos: quando da criação do FUNDEF, diversos municípios já ofereciam escolas para crianças de 6 anos, tipicamente em esquemas de classes de alfabetização ou similares. Como decorrência do esquema de financiamento proposto pelo FUNDEF, alguns sistemas de ensino propuseram-se a classificar classes que ofertavam educação para crianças de 6 anos como parte integrante do ensino fundamental. O cne, por meio do Parecer ceb n. 020/98, manifestou-se favorável a esta possibilidade e o mencionado parecer foi sancionado pelo ministro da Educação. De acordo com a pnad, o percentual de crianças de 6 anos na escola subiu de 78% em 1995 para 89% em 2002 e, posteriormente, para 91% em 2004.
• Consideração da educação infantil (crianças de 0 a 6 anos) como a primeira etapa da educação básica, implicando a transferência da coordenação de creches e pré-escolas da área de assistência social para as secretarias municipais de Educação. A não inclusão da educação infantil pelo FUNDEF provocou uma diminuição no ritmo de crescimento da sua oferta percebida nos anos anteriores. Por outro lado, provocou um aumento de crianças de 6 anos nas séries iniciais do ensino fundamental, estimulando sua ampliação para 9 anos, conforme apontado em item anterior.
• Formação inicial e continuada de professores: estabelecimento do nível superior como formação mínima para a docência na educação básica, realizado em cursos de licenciatura ou de graduação. Aliado a isto, houve a determinação do FUNDEF de que 60% dos recursos vinculados ao fundo fossem utilizados no pagamento dos salários dos professores em efetivo exercício, permitindo que parte desses recursos pudesse ser utilizada na formação de professores.
• Atenção ao fluxo escolar: no período, o mec apoiou programas de correção de fluxo e insistiu na caracterização da reprovação em larga escala como medida ineficaz e excludente. Além disso, associou a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais à organização do ensino fundamental em ciclos. A despeito dessas medidas, o fluxo escolar melhorou apenas até 1998, fundamentalmente em função de ações de sistemas estaduais e municipais acionadas na primeira metade da década de 1990. Programas de correção de fluxo tiveram efeitos positivos localizados e, no cenário nacional, o fluxo escolar ficou estabilizado no período 1999 a 2002, ainda em patamar elevado de reprovação.
Em uma análise bastante geral sob o ponto de vista dos seus resultados, o período FHC caracterizou-se por conquista importante em relação à universalização do acesso ao ensino fundamental, o que, parcialmente, se explica pela melhoria do fluxo operada desde o início da década de 1990, processo que, inegavelmente, foi fortalecido e catalisado pelo sistema de incentivos proporcionado pelo esquema de financiamento engendrado pelo FUNDEF. No que se refere ao desafio da qualidade, as políticas propostas não se mostraram igualmente eficazes. O SAEB sinalizou para um moderado declínio da qualidade. Ainda que a maior parte desse declínio tenha sido explicada pela chegada de novos contingentes de alunos às séries avaliadas pelo SAEB, a melhor evidência de pesquisa disponível sinaliza pequena diminuição da qualidade da educação, indicada por diminuição do desempenho médio dos alunos, depois de filtrado o efeito da mudança na composição dos alunos (Alves, 2007). Uma hipótese que merece ser aprofundada é a que relaciona a falta de sucesso no desafio da melhoria da qualidade com a falta de abertura e sintonia da Secretaria de Ensino Fundamental – principal estrutura do mec para relacionamento com os sistemas de ensino – com as estruturas mais dinâmicas deste Ministério no período, que eram justamente as que se dedicaram aos temas da avaliação e do financiamento. Já sob o ponto de vista dos procedimentos que guiaram a formulação e a implementação de políticas, deve ser ressaltado que o ministro e sua equipe re-significaram o papel da racionalidade técnica, aplicando-a de modo decisivo no âmbito da política de financiamento do ensino fundamental e estimulando sua relevância no âmbito de outros aspectos da política educacional.
Na área do financiamento, a expectativa de novidades explicava-se tanto pelo caráter temporário – validade por dez anos – da lei que instituiu o FUNDEF, quanto pelo fato de que uma das principais críticas do pt ao FUNDEF era o foco exclusivo deste Fundo no ensino fundamental. Cerca de três anos após a posse do governo Lula, o projeto de lei do FUNDEB foi enviado ao Congresso Nacional. Este dilatado período de tempo, que contrastou fortemente com a rápida tramitação da emenda constitucional e da legislação que o instituiu, não foi mera conseqüência da instabilidade da área de educação, que era parcialmente compensada pela estabilidade no âmbito do Ministério da Fazenda, instância que teve importante protagonismo na formulação do FUNDEB. Dois fatores adicionais explicavam a dificuldade do governo em enviar projeto ao Congresso. Em primeiro lugar, fazia-se necessário ajustar a expectativa de financiamento mais amplo em termos de níveis de ensino com as possibilidades fiscais. Além disso, a ampliação de níveis de ensino não tinha como deixar de incluir aqueles que eram específicos da atuação de estados (por exemplo, o ensino médio regular ou a modalidade de educação de jovens e adultos) ou de municípios (por exemplo, a educação infantil ou o ensino fundamental para jovens e adultos), o que agravava as tensões prévias entre estados e municípios, dado que as definições legais tinham conseqüências a priori na distribuição de recursos, diferentemente do que ocorria no âmbito do FUNDEF, cujas conseqüências dependiam da efetiva matrícula nas redes estaduais e municipais de ensino fundamental. No período compreendido entre a reeleição do presidente e a posse para o segundo mandato, foi instituída a Medida Provisória n. 339/2006, colocando em vigor o FUNDEB. O exame detalhado da legislação está além do objetivo do presente artigo, mas devemos sinalizar que entre o projeto inicialmente enviado ao Congresso e o texto da medida provisória, diversas modificações foram implementadas, com destaque para os seguintes aspectos: (a) inclusão no FUNDEF da educação infantil (o projeto original envolvia o ensino fundamental e o ensino médio, tanto na modalidade regular quanto de jovens e adultos); (b) instituição de um piso nacional para professores, cujo valor será definido por lei específica; e (c) priorização do ensino fundamental, viabilizado por meio de dispositivo na lei que só distribui recursos para os outros níveis de ensino após a garantia de que o valor por aluno do ensino fundamental corresponde ao menos ao último valor real do FUNDEF. A partir dessas alterações, que atenderam de forma parcial, respectivamente, ao movimento em prol de creches e pré-escolas, ao movimento sindical docente e aos setores, em especial da oposição, que temiam que o FUNDEB pudesse redundar em retrocesso no financiamento do ensino fundamental, a Medida Provisória foi aprovada em clima de consenso. Observe-se que a Medida Provisória que instituiu o FUNDEB manteve o arranjo original do FUNDEF de fundos independentes por estado. A legislação prevê ainda níveis crescentes de transferências da União para fundos estaduais ao longo dos próximos anos, sem alteração dos níveis gerais de recursos para a educação. Há, portanto, maior percentual de recursos vinculados à educação com destinação determinada pela legislação do FUNDEB, aspecto cujas conseqüências precisarão ser avaliadas mais à frente.
A avaliação em larga escala da educação foi instituída no Brasil a partir do início da década de 1990 e encontrou contexto particularmente fértil para sua consolidação a partir de 1995 (Bonamino, 2002). Alinhada com os desenvolvimentos já em curso, em 1996 a LDB explicitou que "compete à União assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria do ensino". Observe-se que o texto legal explicita como objetivos da avaliação do rendimento dos alunos contribuições para a definição de prioridades – aspecto relacionado com políticas baseadas em evidências, no veio da racionalidade técnica – e a melhoria da qualidade do ensino, aspecto relacionado com racionalidade relativa aos fins ou "racionalidade substantiva", como enfatizam alguns autores, que, baseados em Weber (1999), insistem na complementaridade da racionalidade relativa aos meios e aos fins, equacionadas, respectivamente, como racionalidade técnica e racionalidade substantiva (Ingersoll, 2005). Retomaremos o tema da complementaridade de diversos tipos de racionalidade mais à frente. No momento, nosso foco concentra-se na discussão sobre a possibilidade de basearmo-nos em estudos que fizeram uso dos dados da avaliação nacional para compreender o que faz diferença em educação, objetivando, nos termos da LDB, a definição de prioridades, ou, nos termos dos objetivos do presente artigo, elucidar as conseqüências das políticas educacionais sobre a qualidade da educação.
Este aspecto é particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto atual de configuração do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do estabelecimento de metas que, para serem cumpridas no prazo proposto, precisam que o desempenho das escolas brasileiras melhore sensivelmente, além da quase total regularização do fluxo escolar. É claro que ainda há espaço para avanços na agenda de política educacional presente nas gerações passadas – mais pré-escola, maior titulação de professores, mais avaliação, mais autonomia de unidades escolares e melhores formas de indicação de diretores –, mas os resultados sinalizam que o desafio de qualidade hoje não pode ser enfrentado sem alterações profundas na agenda de políticas educacionais.
Ao longo do século XX, apenas muito lentamente novos contingentes de crianças e jovens foram sendo incorporados ao sistema educacional. A universalização da educação para crianças e jovens entre 7 e 14 anos só ocorreu quase ao final da última década do século passado e a universalização da conclusão do ensino fundamental ainda é um desafio a ser completado, bem como a universalização do acesso dos jovens de 15 a 17 anos à escola. Plank (2001) registrou a funcionalidade de altas taxas de reprovação em países que não se propõem a oferecer educação para todos. Nestes países, a reprovação acaba por funcionar como um sistema de filtragem para a posterior determinação dos alunos que merecerão mais investimentos em níveis mais elevados do sistema educacional. E como não há escola de qualidade que conviva com altas taxas de reprovação, a falta de qualidade da educação mostra-se como o outro lado da moeda do sistema educacional excludente. É por esta via que conquistas quantitativas recentes – que, como já mencionado, ainda precisam ser completadas – sugerem novas oportunidades para o tema da qualidade em educação: ainda que o tema da educação de qualidade não seja atual, a novidade está em recolocá-lo no contexto da universalização do acesso à escola da população de 7 a 14 anos e da crescente possibilidade de visualizarmos a universalização do ensino fundamental completo para os jovens.
ALBERNAZ, A; FERREIRA, F.H.; FRANCO, C. A escola importa?: determinantes da eficiência e eqüidade no ensino fundamental brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro, v. 23, n. 3, p. 453-476, 2002. [ Links ]
ALVES, F. Qualidade na educação fundamental pública nas capitais brasileiras: tendências, contextos e desafios. 2007. 243p. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. [ Links ]
ARAUJO, A. A qualidade da educação e a necessidade da educação infantil no Brasil. Rio de Janeiro: EPGE; FGV; IMPA, 2006. [ Links ]
ARELARO, L.R.G. A descentralização na Lei 5692/71: coerência ou contradição. 1980. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. [ Links ]
BARROS, R.P.; MENDONÇA, R. O impacto de três inovações institucionais na educação brasileira. Rio de Janeiro: IPEA, 1998. [ Links ]
BEISIEGEL, C.R. A ação política e expansão da rede escolar. Pesquisa & Planejamento, São Paulo, n. 8, p. 99-197, 1964. [ Links ]
BIDWELL, C. The school as a formal organization. In: March, J. (Org.). Handbook of organizations. Chicago: Rand McNally, 1965. [ Links ]
BIDWELL, C. A sociological agenda for research on education. In: HEDGES, L.; SCHNEIDER, B. (Org.). The social organization of schooling. New York: Russel Sage Foundation, 2005. [ Links ]
BIDWELL, C.; FRANK, K.A.; QUIROZ, P. Teachers type, workplace controls and organization of schools. Sociology of Education, Chicago, v. 70, n. 4, p. 285-307, 1997. [ Links ]
BONAMINO, A. Tempos de avaliação educacional: o SAEB, seus agentes, referências e tendências. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. [ Links ]
BROOKE, N. O futuro das políticas de responsabilização educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 128, p. 377-401, 2006. [ Links ]
CUNHA, L. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: FLACSO; Niterói: UFF, 1995a. [ Links ]
CUNHA, L Educação brasileira: projetos em disputa: Lula x FHC na campanha eleitoral. São Paulo: Cortez, 1995b. [ Links ]
CURI, A.; MENEZES-FILHO, N. Os efeitos da pré-escola sobre salários, escolaridade e proficiência. São Paulo: IBMEC, 2006. [ Links ]
CURY, C.R.J. Políticas atuais para o ensino médio e a educação profissional de nível técnico: problemas e perspectivas. In: ZIBAS, D.; AGUIAR, M.; BUENO, M. (Org.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília, DF: Plano, 2002. p. 15-32. [ Links ]
FERNANDES, C. A escolaridade em ciclos no Brasil: uma transição para a escola do século XXI. 2003. Tese (Doutorado) – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. [ Links ]
FERNANDES, R. Expansão escolar e qualidade de ensino: o Brasil na década de 1990. 2004. Tese (Livre Docência) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. [ Links ]
FERNANDES, R.; NATENZON, P. A evolução recente do rendimento escolar das crianças brasileiras: uma reavaliação dos dados do SAEB. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 28, p. 3-22, dez. 2003. [ Links ]
FERRÃO, M.E.; BELTRÃO, K.; SANTOS, D. Impacto das políticas de não-repetência no desempenho acadêmico dos alunos da 4ª série: modelagem multinível. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2002. (Relatório de pesquisa). [ Links ]
FRANCO, C. O SAEB: potencialidades, problemas e desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 17, p. 127-133, 2001. [ Links ]
FRANCO, C. et al. Os resultados do SAEB em perspectiva longitudinal. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2002. (mimeo.). [ Links ]
FRANCO, C. Ciclos e letramento na fase inicial do ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, p. 30-38, abr. 2004. [ Links ]
FRANCO, C.; ALVES, F.; BONAMINO, A. Qualidade e equidade em educação: reconsiderando o significado de "fatores intra-escolares". Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, n. 37, 2007. (no prelo). [ Links ]
FREIRE, G. Sobrados e mucambos: decadência do patriarcado rural e desenvolvimento do urbano. 2. ed. ampl. Rio de Janeiro: José Olympio, 1951. [ Links ]
FREITAS, M.A.T. A escolaridade media no ensino primário brasileiro. Revista Brasileira de Estatística, Rio de Janeiro, v. 8, n. 30/31, p. 395-474, 1957. [ Links ]
FURTADO, C. A economia brasileira: contribuição a análise do seu desenvolvimento. Rio de Janeiro: Noite, 1954. [ Links ]
GOLDBERG, M. et al. Seletividade sócio-econômica no ensino de 1º grau. Rio de Janeiro: Achiamé; ANPED, 1981. [ Links ]
HASENBALG, C.; SILVA, N.V. Raça e oportunidades educacionais no Brasil. In: Lovel, P. (Ed.). Desigualdade racial no Brasil contemporâneo. Belo Horizonte: UFMG; CEDEPLAR, 1991. [ Links ]
HOLANDA, S.B. Raízes do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1956. [ Links ]
INGERSOLL, R The anomaly of educational organizations and the study of organizational control. In: HEDGES, L.; SCHNEIDER, B. (Org.). The social organization of schooling. New York: Russel Sage Foundation, 2005. [ Links ]
KLEIN, R. A pré-escola no Brasil. Trabalho apresentado na I Reunião da abave. Belo Horizonte, maio 2006. [ Links ]
LANGONI, C. Distribuição da renda e desenvolvimento econômico do Brasil: uma reafirmação. Ensaios Econômicos, Rio de Janeiro, n. 7, 1973. [ Links ]
LORTIE, D.C. School teacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago, 1975. [ Links ]
LORTIE, D.C. Two anomalies and three perspectives: some observations on school organization. In: CORWIN, R.G.; EDELFELT, R. (Org.). Perspectives on organizations. Washington, DC: American Association for Colleges for Teachers Education, 1977. [ Links ]
LOURENÇO FILHO, M.B. Redução da taxa de analfabetismo no Brasil de 1900 a 1960, descrição e análise. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, n. 100, p. 265, out./dez. 1965. [ Links ]
MACHADO, D.C. Escolaridade das crianças no Brasil: três ensaios sobre defasagem idade série. 2005. Tese (Doutorado) – Departamento de Economia, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. [ Links ]
MAINARDES, J. A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os sistemas de ensino. In: FRANCO, C. (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001. [ Links ]
MALAVAZI, M.M.; BERTAGNA, R.H.; FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação: desafio dos novos tempos. Campinas: Komedi, 2006. 156p. [ Links ]
MARCH, J. A primer in decision making. New York: The Free, 1994. [ Links ]
MARCH, J. Decisions and organizations. Oxford: Blackwell, 1988. [ Links ]
MELLO, G. Políticas públicas de educação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 13, p. 7-47, 1991. [ Links ]
MENEZES-FILHO, N.; PAZELLO, E. Does money in schools matter?: evaluating the effects of a funding reform on wages and test scores in Brazil. 2004. Disponível em: <http://www.preal.org/FIE/pdf/FUNDEF%20BRASIL.pdf)>. [ Links ]
MENEZES-FILHO, N.; VASCONCELOS, L.; WERLANG, S. Avaliando o impacto da progressão continuada no Brasil. Disponível em: <www.sbe.org.br/ebe27/054.pdf> Acesso em: 2005. [ Links ]
NERI, M.; CARVALHO, A. Seletividade e medidas de qualidade da educação brasileira: 1995-2001. Ensaios Econômicos, Rio de Janeiro, n. 463, 2002. [ Links ]
PARO, V. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. Campinas: Papirus, 1988. [ Links ]
PLANK, D. Política educacional no Brasil: caminhos para a salvação pública. Porto Alegre: ARTMED, 2001. [ Links ]
RIBEIRO, S.C. A pedagogia da repetência. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-21, maio/ago. 1991. [ Links ]
SOARES, J.F. Qualidade e eqüidade na educação básica brasileira: a evidência do SAEB-2001. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Tempe, v. 12, n. 38, 2004. Disponível em: <http://epaa.asu.edu/epaa/v12n38/> [ Links ]
TEIXEIRA, A. Educação para a democracia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. [ Links ]
WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Brasília, DF: UNB, 1999. [ Links ]