É um assunto que já foi mencionado algumas vezes em editoriais nesta revista Agulha, e que já foi objeto de um ensaio de Ottaviano de Fiore publicado no jornal O Escritor da UBE - União Brasileira de Escritores. Mas, aparentemente, nem todos concordam que nações com maior desenvolvimento econômico e social também exibem índices elevados de leitura de livros per capita. E mais: que o hábito de leitura precede, historicamente, o desenvolvimento em outros campos. Estimular o apreço pelo livro e literatura é despertar o interesse pela informação, formando cidadãos conscientes. A quantidade e qualidade do investimento público nesse campo é, por isso, um tema político, em favor do qual a sociedade deve ser sensibilizada e mobilizada, pois definirá o futuro do País.
Parece que autoridades educacionais brasileiras ainda não entenderam isso. A cada ano, resultados de exames como o ENEM, do Ensino Médio, e o "Provão", do ensino superior, mostram que leitura, interpretação de textos e expressão pela escrita são áreas críticas. Para corrobora-los, a recente colocação do Brasil em último lugar na classificação de diversos países pela qualidade do ensino. E as estatísticas apontando níveis elevados de analfabetismo funcional, a ponto de apenas 30% da população chegar ao grau 3 de alfabetização, que corresponde à capacidade de interpretar textos mais complexos. Em resumo, nossos estudantes, faltando-lhes o hábito da leitura, escrevem e se expressam mal. Por conseguinte, apresentam dificuldades de raciocínio, compreensão e interpretação da realidade.
A propósito, em um artigo recente (A crise da crítica, revista Cult, nº 49), chamei de apocalípticas afirmações da ensaísta Leyla Perrone-Moisés em Altas Literaturas (Companhia das Letras, 1998), reiteradas em textos subseqüentes, referindo-se à crise da literatura na pós-modernidade, como estas: a literatura fundamentada em valores, tal como concebida pelos modernos, ainda existe? (...) A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. (...) A literatura não desapareceu, mas recolheu-se a um canto.
Sou obrigado a retratar-me. Reconheço que essa autora tem razão. Minha perspectiva era aquela do administrador cultural, incluindo situações como iniciar uma oficina de poesia com vinte vagas para, no dia da abertura aparecerem setenta interessados em participar dela. Ou então, lotar um auditório grande como o da Biblioteca Mário de Andrade com temas nada fáceis; por exemplo, palestra sobre Hölderlin, seguida por leituras e dramatizações do poeta em uma sessão de duas horas e meia, com o público aplaudindo em pé ao final. Enfim, cenas que justificam a confiança no futuro da espécie humana.
Ainda não havia examinado os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, PCNs, documentos que orientam o ensino brasileiro, mostrando como devem ser postas em prática suas diretrizes. Aberrações como a difusão de coletâneas de "literatura para o vestibular" e a utilização de "fichas de leitura", instrumentos para desestimular o estudante, são anteriores a esses Parâmetros Curriculares. No entanto, estes demonstram que sempre é possível piorar. Na sua versão mais recente, no capítulo sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio, a literatura deixa de existir, não apenas como disciplina, mas como campo autônomo do conhecimento, a pretexto de corrigir o modo como, citando esse documento, a disciplina na LDB nº 5.692/71 vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira). O abandono dessa dicotomia e a crítica à identificação do conhecimento de literatura à sua história são justificados por argumentos estranhos:
O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: ´Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.` E Drummond? Responderam: ´Drummond é literatura, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?`
Quem escreveu isso sequer leu entrevistas de Paulo Coelho, nas quais ele faz observações sobre as diferenças entre sua obra e a de Machado. Se consultado antes, Zé Ramalho certamente também teria algo a declarar em favor da literariedade de Machado e Drummond, e contra o nivelamento de todos a contas de telefone e cartas de banco. E quem já deu palestras, coordenou oficinas ou rodas de leitura para jovens demonstrando vivo interesse por Machado, Drummond e outros autores de envergadura, percebe a insensatez dessa argumentação. Retrata uma situação típica de ensino de má qualidade, em uma classe do ensino médio às voltas com dificuldades que deviam ter sido solucionadas no ensino fundamental, alçada a referência, com a crítica à noção de valor literário a cargo de alunos desmotivados que não estão nem aí, e professores incapazes de despertar seu interesse. Pelo visto, diante das dificuldades para ensinar literatura e resolver problemas metodológicos associados a esse campo (por exemplo: deve-se ensiná-la como série histórica ou adotar algum paradigma, e, nesse caso, qual?), escolheram a solução mais cômoda: eliminá-la.
Outro trecho dos PCNs também se refere à literatura, agora de modo positivo, mas com uma interpretação rasa de um de nossos autores:
A literatura é um bom exemplo do simbólico verbalizado. Guimarães Rosa procurou no interior de Minas Gerais a matéria-prima de sua obra: cenários, modos de pensar, sentir, agir, de ver o mundo, de falar sobre o mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. Indo às raízes, devastando imagens pré-conceituosas, legitimou acordos e condutas sociais, por meio da criação estética.
E as fontes literárias, o intertexto, a relação de Guimarães Rosa com a literatura universal e simbologias tradicionais? Nada disso existe, não interessa? Não foi um leitor do Fausto de Goethe em alemão? Quer dizer que o sertanejo do Urucuia fala igualzinho aos personagens de Grande Sertão - Veredas, e domina astrologia e alquimia tão bem quanto os protagonistas de O Recado do Morro? Já foram lá para conferir? Ao menos, conversaram com o Manuelzão? Enfim, Guimarães Rosa só vale como regionalista? Sim, pois os PCNs operam apenas com o eixo horizontal, descartando o vertical, ao advogarem uma concepção que destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. Por isso, não existe uma competência lingüística abstrata, mas sim, uma delimitada pelas condições de produção/interpretação dos enunciados, determinados pelos contextos de uso da língua. Para cumprir a missão atribuída ao ensino da língua, a preservação da identidade social de grupos menos institucionalizados, é permitido mutilar e distorcer Guimarães Rosa.
Evidentemente, por esse caminho deixa de haver fala "correta", norma culta, na mesma medida que não há mais valor literário, e atribuí-lo, digamos, a Shakespeare, Camões, Machado, Rimbaud, Mário de Andrade, não passaria de imposição autoritária, violência contra os tais contextos de uso. Duvidam? Então vejam só: Aprende-se a valorizar determinadas manifestações, porque socialmente ela representa o poder econômico e simbólico de certos grupos sociais que autorizam sua legitimidade (sic). Daí que o desenvolvimento da competência lingüística do aluno no Ensino Médio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão (...).
As reiteradas afirmações de abandono dos "aprioris", ao longo desses PCNs, não impedem que se identifique uma orientação, um "apriori" não declarado. Ao que parece, no planejamento do ensino de língua e literatura, depois da balança por muitos anos haver-se inclinado em favor dos formalistas (que também deram sua contribuição á burocratização do conhecimento, ao transformarem alunos em aprendizes de fórmulas e diagramas aplicados a obras que nem mesmo haviam sido lidas antes, e isso, pelo suposto caráter científico desses procedimentos), agora pende em favor do relativismo sócio-cultural.
Essa orientação, assim como outras, tem sua contribuição a dar. No entanto, um documento público não pode adotá-la exclusivamente, de modo dogmático. Precedentes da oficialização de paradigmas como política de Estado são tenebrosos, bastando lembrar a adoção da biologia de Lisenko pelo estalinismo.
É hora de professores, autoridades e técnicos do ensino pararem de brincar de antropólogos, fazendo de conta que, ao chegarem ao Itaim Paulista, estariam entrando em contato com tribos ou grupos cujos valores e conhecimentos arcaicos devem ser respeitados. Ao reproduzirem posturas que seriam corretas em pesquisas de campo, prejudicam os alunos. Estes, algum dia, terão que sair de onde estão, procurar emprego, relacionar-se com outros "contextos". A informatização aumentou a exigência de domínio da escrita. Empregadores ainda não aderiram ao relativismo pós-moderno. Por isso, esperarão que candidatos exibam domínio da norma padrão, e não da expressão de seja qual for o seu "grupo social". Para começar, que saibam os 5.000 vocábulos de Os Lusíadas que (segundo Antenor Nascentes e Afrânio Peixoto, em um anuário da ABL) até 1943 não haviam caído em desuso, à exceção de 15, permanecendo assim como linguagem corrente. Erudição, algo bem diferente da decoreba desenfreada outrora em vigor, não mata. Conhecimento não destrói; adiciona algo a quem o assimila, e pode ajudá-lo a melhorar de vida.
Vamos deixar claro: nada contra turmas de bairro, tribos urbanas e demais "contextos" e "grupos sociais" subentendidos ou imaginados pelos autores dos PCNs, a afirmarem sua particularidade através de expressões verbais, roupagens e preferências musicais. Tudo isso pode servir à criatividade, e acrescenta algo culturalmente. Mas, perdendo de vista a necessidade de haver qualquer coisa em comum a essa gente, teremos uma sociedade fragmentada, um amontoado de grupos expressando-se através de idioletos, jargões, gírias, modismos, sem chance de se entenderem com outros grupos e sub-culturas através da língua, cuja dimensão nacional até ontem foi garantida pela transmissão de conhecimentos literários. E com mais um detalhe: de universal, com jeito de repertório partilhado por mais pessoas, sobram as línguas estrangeiras, já que, nos mesmos PCNs, Inglês é Inglês, e não aquele inglês do jovem californiano ou do morador de Brighton. E, fora da escola, há um repertório comum, efusivamente partilhado: o da mídia. O mesmo tchan ressoa em Maringá e Caruaru. E, nesses programas de "leitura" por escolares, crianças, ao apresentarem em público o que leram, exibirão os mesmos cacoetes da Xuxa, de Petrolina a Dourados.
Uma fonte bem mais consistente que os PCNs é Ernst Robert Curtius, que, em Literatura Européia e Idade Média Latina (Editora Hucitec - EDUSP, 1996), diz o seguinte:
A literatura faz parte da "educação". Por quê, e desde quando? Porque os gregos encontraram num poeta o reflexo ideal do seu passado, de sua existência, do mundo dos deuses. Não possuíam livros sacros nem castas sacerdotais. Sua tradição era Homero. Já no século VI era um clássico. Desde então a literatura é disciplina escolar, e a continuidade da literatura européia está ligada à escola.
Está mesmo, como pretendia Curtius? Ou estava, já era, não interessa mais, a não ser como aproximação a algum "contexto" particular, conforme os autores dos PCNs, para os quais a linguagem verbal se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema lingüístico e comunicativo em determinados contextos. Aliás, até aí têm toda razão, e Paulo Freire já sabia disso, ao desenvolver seu método, mas para a alfabetização, notem bem, e não para a etapa seguinte, o ensino da literatura. Admitindo-se que haja mesmo uma "civilização ocidental" que foi mudando ao longo do tempo, para melhor e para pior, e que a literatura seja constitutiva dessa civilização, como pretendem Curtius e outros (por exemplo, Octavio Paz, com sua argumentação, em El Arco y la Lira, de que a poesia, sendo histórica, também produz história), então os PCNs anunciam seu fim ou, ao menos, a ruptura com ela. Muito bem. Mudanças e rupturas fazem parte da história. Mas, rompendo desse modo com o devir da civilização, zerando sua herança, teríamos algo para pôr em seu lugar? O quê? Para isso, não encontramos respostas nos PCNs. Ou não? Por trás da crítica relativista ao valor, à norma culta, à erudição, de seu aparente pluralismo, não haveria um espesso conformismo? Como se sabe, ao longo do século XX houve um deslocamento do prestígio do livro e da literatura, com a entrada em cena de veículos, novos suportes que privilegiaram outros sistemas de signos. Uma orientação como esta, ao rebaixar a importância da literatura em instituições de ensino, sanciona semelhante estado de coisas, em lugar de oferecer alternativas à sociedade midiática.
Voltemos a Curtius: Para a literatura, todo o passado é presente ou pode vir a ser. (...) O "presente intemporal", essencialmente peculiar às Letras, mostra que a literatura do passado pode continuar atuante na do presente. Leitores sabem do que ele está falando, pois já fizeram essas viagens no tempo e no espaço através de obras literárias. E sabem o que está sendo subtraído a estudantes, ao se insistir que não, chega de história da literatura, nada de passadismos e anacronismos, basta-nos o aqui e agora (aliás, dinâmico, em permanente mudança, fazendo com que algum pedagogo neo-populista sempre tenha que correr atrás), assim fechando janelas da cognição, da imaginação e da emoção.
PCNs são mesmo um texto instigante, surpreendente. Merecem laudas e laudas de comentários. Por ora, só mais duas questões. Uma, suscitada pela revelação de que toda linguagem é dialógica. Não sabia, juro. Pensava que Mikhail Bakhtin, que foi quem cunhou esse termo, operasse com as categorias do discurso monológico e dialógico, este último associado a qualidades de grandes autores. Toda fala ser polissêmica, ter muitos níveis de significado, ainda vá. Mas expor essa polissemia, os significados embutidos em cada particularidade, conforme os PCNs, é muito, é querer promover sessões de psicanálise coletiva nas salas de aula.
A outra questão é o documento postular uma linguagem verbal, a fala, sendo possível delimitar a linguagem verbal e não-verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audio-visuais, audio-verbo-visuais etc. Outros autores entendem que o termo linguagem se aplica exclusivamente ao repertório verbal, não devendo, por sua complexidade e especificidade como mediação entre o ser humano e o mundo, ser confundida com os demais sistemas de signos. Ainda bem. Se não, imaginem a cena: "Moçada, vamos curtir um som, balançar o esqueleto, tem que desenvolver a linguagem corporal... Os livros, isso a gente vê depois..." E, ao final da festa, mais uma catástrofe em resultados de ENEM, do Provão, nas classificações do Brasil em pesquisas sobre qualidade de ensino e índices de analfabetismo funcional. Ou então, o que me foi relatado por uma amiga, realizadora de uma adaptação teatral de Memórias Póstumas de Brás Cubas, que ouviu, consternada, uma professora recomendá-la nestes termos: "Vão ver a peça, assim não precisam ler o livro." Claro. Se são muitas as "linguagens", então vale tudo.
Finalmente, à pergunta sobre o que, afinal, deve compor o ensino de literatura, qual a orientação a privilegiar - estudos sócio-culturais? formalismo? história? algum enfoque marxista? -, gostaria de responder com uma parábola baseada em um fato real. Décadas atrás, um amigo meu tomava sol à beira da piscina do seu clube. Aproximou-se outro rapaz, e perguntou-lhe: "Escute, você não é o cara que leu toda a obra de Freud?" Meu amigo não resistiu a responder: "Sou, sim. E agora estou estudando o restante..." É isso: tem que ler bastante literatura, estudar as teorias, e não esquecer do restante, por mais que acumulação de conhecimento tome tempo e dê trabalho, e por isso seja mais fácil descarta-la, a pretexto de crítica ao enciclopedismo. No ensino de literatura, e em outros campos, a questão não é mais optar entre esse ou aquele modelo, enfoque ou paradigma, mas entre civilização e barbárie.
Claudio Willer (São Paulo, 1940). Poeta, ensaísta e tradutor. Um dos editores da Agulha. Presidente da UBE - União Brasileira de Escritores. Tradutor de Allen Ginsberg, Antonin Artaud e Lautréamont. Contato: cjwiller@uol.com.br. Página ilustrada com obras do artista Luis Caballero (Colômbia).