Para tanto, penso não ser necessário discorrer longamente acerca da perspectiva liberal da Educação ou das teorias pedagógicas que ela engendrou em cada momento histórico, visto que isso já foi exaustivamente abordado por diversos autores. Basta, para as pretensões deste trabalho, destacar que tal concepção se caracteriza, fundamentalmente, pela crença no poder da Educação de solucionar o problema da marginalidade social sem que, para isso, seja necessário transformar substancialmente a estrutura social, tida como adequada, justa e necessária. Trata-se, portanto, de uma visão idealista da relação Educação-sociedade (a escola redentora da humanidade) que, por não levar em conta os determinantes sociais da Educação, acaba favorecendo uma compreensão falseada, ingênua e invertida dessa relação e, desse modo, cumprindo um papel ideológico de legitimação da sociedade de classes.
Antes, porém, de empreender tal demonstração, convém esclarecer sumariamente em que consiste, afinal, o Programa de Filosofia para Crianças.
Lipman desenvolveu seu Programa de Filosofia para Crianças com o objetivo de estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos para que adquiram um “pensar excelente”, ou um “pensamento de ordem superior”,tornando-se, assim, seres mais racionais, isto é, aptos a evitar comportamentos antissociais como os demonstrados pelos estudantes revoltosos de 1968, movimento que Lipman interpretou como resultado da difusão do “irracionalismo”³.
Naquela época, entendi que os jovens, usando meios irracionais, chegariam a fins irracionais, pois destruíam coisas, faziam críticas, mas sem propostas alternativas. Ficou claro que não tinham dominado o método de investigação para transformar o mundo 4.
Há, portanto, uma dimensão claramente política no programa (seu caráter “preventivo da irracionalidade”) que não pode ser desconsiderada, sobretudo por se tratar, segundo seu próprio criador, de seu “propósito maior e mais importante” (LIPMAN, 1995, p. 50).
Sumariamente, o programa se constitui de um material didático específico, composto de livros de leitura (romances ou novelas filosóficas) destinados aos alunos e manuais de instrução destinados aos professores, e de uma metodologia adaptada ao emprego desse material (a comunidade de investigação).
Os romances são histórias cujas personagens, em geral crianças, aparecem envolvidas em situações problemáticas que as obrigam a exercitar suas habilidades cognitivas e a se comportar de modo racional e civilizado, servindo, assim, de modelos a serem imitados pelos alunos. Desse modo, observando e imitando essas personagens, as crianças iriam, aos poucos, internalizando suas atitudes cognitivas, morais e sociais, tornando-se mais racionais.
O conteúdo dos romances abrange temas das áreas clássicas da Filosofia, como Lógica, Ética, Estética e Metafísica, os quais se encontram espalhados aleatoriamente pelas histórias, em vez de serem apresentados de forma sistemática, como nos livros didáticos convencionais. O objetivo é permitir que as crianças selecionem os assuntos que desejam discutir, com base em seus próprios interesses. No limite, qualquer assunto pode ser objeto de discussão em sala de aula, desde que atenda aos interesses dos alunos. Isso é possível porque, uma vez que o programa pretende substituir o paradigma tradicional da educação, como transmissão de conhecimentos pela “educação para o pensar”, os conteúdos passam para segundo plano, adquirindo primazia os procedimentos metodológicos, ou seja, o que importa é como as crianças pensam e não tanto sobre o que elas pensam.
Vale lembrar que essa desvalorização dos conteúdos, típica da pedagogia escolanovista, que, certamente, exerceu forte influência sobre Lipman, já foi objeto de inúmeras críticas e objeções. Do ponto de vista político, por exemplo, reveste-se de um caráter conservador, pois enfraquece os alunos das camadas populares na luta por seus interesses de classe, enquanto os indivíduos das camadas dominantes se valem desses conteúdos e do privilégio de dominá-los com exclusividade para perpetuar sua condição de dominantes.
Os manuais de instrução dirigidos aos professores trazem breves considerações sobre as bases teóricas da proposta e grande número de sugestões de atividades didáticas relacionadas ao desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos. Seriam necessários porque, via de regra, os professores que aplicam o programa, tendo sido formados à moda tradicional, isto é, segundo o paradigma da educação como transmissão de conhecimentos, não estariam capacitados para planejarem sozinhos as atividades requeridas por uma educação para o pensar (LIPMAN, 1990, pp. 207-208).
Explicita-se, aqui, um traço de tecnicismo pedagógico, visto que parece haver uma transposição para o âmbito educacional da racionalidade técnica que legitima a divisão do trabalho no processo produtivo fabril: de um lado, o trabalho intelectual dos que, na condição de especialistas, planejam, organizam e traçam as metas do processo educacional; de outro lado, o trabalho manual daqueles que, não sendo especialistas, apenas executam as tarefas concebidas e planejadas pelos primeiros.
Essa expropriação do saber a que está submetido o trabalhador e que o impede de controlar o processo produtivo em seu conjunto é um dos aspectos da alienação do trabalho nas sociedades capitalistas. Nesse sentido, o programa de Lipman, ao conceber o trabalho do professor segundo essa mesma racionalidade, acaba por transformá-lo em trabalhador alienado, subestimado em sua capacidade intelectual, crítica, criativa e dispensado de pensar com autonomia.
A metodologia empregada no programa é a da comunidade de investigação, que funciona basicamente da seguinte maneira: inicialmente, as crianças são dispostas em círculo e solicitadas a se alternarem na leitura em voz alta do episódio do romance que estiver sendo trabalhado. Finda a leitura, o professor se encarrega de registrar na lousa os assuntos escolhidos por cada aluno para serem debatidos. Em seguida, a turma seleciona os mais relevantes, e tem início a discussão. Todos são estimulados a falar com liberdade o que pensam dos assuntos abordados e das opiniões dos colegas. Ao professor, cabe coordenar a discussão, atento ao desempenho argumentativo (lógico) dos alunos. Através dessa “investigação dialógica cooperativa” (LIPMAN, 1990, p. 121), as crianças vão aprendendo a distinguir um argumento bom de um ruim, a exigir dos outros e de si mesmas coerência na argumentação e a se autocorrigir ou seja, através da comunidade de investigação, elas aprendem a “pensar melhor”, tornando-se mais racionais.
Vê-se, portanto, que o diálogo tem papel fundamental na metodologia do programa, fundada no pressuposto de que o pensamento se desenvolve paralelamente à aquisição da linguagem. Não se trata, porém, de um diálogo qualquer, um mero bate-papo descomprometido. Antes, precisa ser criterioso e logicamente disciplinado (LIPMAN, 1995, pp. 31-32, 342).
Mas a comunidade de investigação cumpre também uma função política, uma vez que propicia um ambiente favorável à internalização, pelas crianças, dos valores e comportamentos considerados adequados à formação do seu caráter, de sua personalidade, de sua consciência cívica, de sua “racionalidade social”. Na comunidade de investigação:
Elas acatarão as regras da discussão acadêmica (ou gradualmente aprenderão a fazer isso); elas ouvirão umas às outras, sempre preparadas para dar as razões de seus pontos de vista e a pedir pelas razões de seus colegas; elas virão a apreciar a diversidade de perspectivas entre seus colegas e a necessidade de ver as questões dentro de um contexto. O seminário de investigação de valores servirá como um modelo de racionalidade social; elas irão internalizar suas regras e práticas, e isso virá a ser estabelecido em cada uma delas como reflexão, consideração e ponderação (LIPMAN, 1990, p. 77).