Os conteúdos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias e imagens capazes de representar a realidade. Devem possibilitar que os alunos busquem informações e fatos, notem regularidades, realizem produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitam verificar se o conceito está sendo aprendido.
Os conteúdos de natureza procedimental expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para atingir uma meta. Tais conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, e não são tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. Faz-se necessário analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação – levar os alunos a construir instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que põem em ação para atingir as metas a que se propõem.
Os conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento escolar. A proposta ressalta a importância desses conteúdos cuja aprendizagem tem sido pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Elucida, ainda, que além dos valores e atitudes referentes aos conteúdos específicos das áreas, há também aqueles presentes no convívio social mais amplo, como por exemplo o respeito às diferenças étnicas e culturais, a escolha do diálogo para esclarecer conflitos, o cuidado com o espaço escolar e o próprio exercício do papel do estudante.A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. Ensinar e aprender os conteúdos atitudinais requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, as questões de convívio social assumem outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
A proposta elucida que considerar procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível que os conceitos não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula. A consciência da importância desses conteúdos é que é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado. As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas, visando o desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos e tendo em vista sua vinculação à função social da escola.
Algumas relações entre a concepção do currículo de Matemática com um enfoque cultural e a concepção da proposta curricular nacional para a EJA
Julgamos que há aspectos fundamentais que são comuns às duas propostas. Ambas criticam o conhecimento concebido como algo que possa ser transmitido de uma pessoa para outra. Segundo Bishop este ensino está relacionado com o método “de cima para baixo”. Na proposta curricular da EJA, este enfoque é dado ao referir-se a educação bancaria nomeada por Paulo Freire e ao mito da concepção cartesiana e linear do conhecimento.
Ao ressaltar a necessidade de conhecer os valores da matemática, Bishop elucida que a educação é um processo social e, sendo a matemática um fenômeno cultural, transcende os limites sociais. Sendo assim, cada cultura desenvolve sua própria tecnologia simbólica da matemática como resposta às demandas do entorno, experimentadas através das seis atividades universais. A proposta curricular da EJA aponta para o mito existente no tocante à concepção de conhecimento, no qual os saberes gerados por diferentes grupos culturais, como por exemplo, a etnomatemática, não é tratada como conhecimentos.
Um outro aspecto citado por Bishop (1991) diz respeito à importância que deve ser dada à individualidade do aluno e ao contexto social e cultural do ensino visando promover conexões e significados pessoais no processo de aprendizagem. Julgamos que este aspecto é contemplado na proposta quando enfatiza a importância do respeito à experiência e à identidade cultural dos alunos e aos saberes construídos pelos seus fazeres, de acordo com as idéias freireanas.