Educ. rev. vol.37 Belo Horizonte 2021 Epub 03-Feb-2021
CARLA CRISTINA RODRIGUES1
MÔNICA DE ÁVILA TODARO2
CÁSSIA BEATRIZ BATISTA3
1 Psicóloga, vinculada ao Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva (NESC) da UFSJ. Guapé, MG, Brasil. <carlacrodrigues@yahoo.com.br>
2 Professora do PPEDU (Programa de Pós-Graduação em Educação) e professora adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Federal de São João del-Rei(UFSJ). São João Del Rei, MG, Brasil. <mavilatodaro@ufsj.edu.br>
3 Professora do Departamento de Psicologiada Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Pesquisadora e orientadora no PPEDU/UFSJ. Belo Horizonte, MG, Brasil. <cassiabeatrizb@ufsj.edu.br>
Palavras-chave: educação médica; currículo; envelhecimento; gerontologia educacional; metodologias ativas
Palabras clave: educación médica; envejecimiento; gerontología educativa; salud de los ancianos; metodologías activas
Keywords: medical education; aging; educational gerontology; elderly health; active methodologies
Uma amostra do aumento da população idosa em relação à população jovem no Brasil é o "índice de envelhecimento", que saltará de 43,19%, em 2018, para 173,47% em 2060 (PERISSÉ; MARLI, 2019). O aumento da expectativa de vida de uma população traz consequências diretas para a Saúde Pública, pois, à medida que o perfil demográfico se altera, o perfil epidemiológico acompanha essas alterações com o aumento das doenças crônicas, demências e outros agravos que podem, ou não, estar presentes na velhice. O sistema de saúde deve preparar-se para lidar com essas transformações, tanto no sentido curativo quanto no preventivo, considerando, inclusive, a importância das condições de vida na determinação do processo saúde-doença da população (MOTTA; AGUIAR, 2007; XAVIER; KOIFMAN, 2011; CARVALHO; HENNINGTON, 2015; GIACOMIN; MAIO, 2016; MIRANDA; MENDES; SILVA, 2016; GALERA et al., 2017).
Atualmente, a assistência à saúde do idoso no Brasil é direcionada pela Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa (PNSPI), de 2006, que, por sua vez, orienta o cuidado aos idosos mais frágeis, o estímulo ao envelhecimento ativo, apoio às famílias e capacitação profissional dentro das equipes da atenção primária, incluindo, dentre suas diretrizes, a "formação e educação permanente dos profissionais de saúde do SUS na área da saúde da pessoa idosa" (BRASIL, 2006). Diante desses direcionamentos, vivemos o desafio de formar profissionais de saúde comprometidos com a realidade na qual vão atuar - no caso em tela, serviços de atenção primária e secundária em que há grande presença de pessoas idosas, em sua maior parte pertencentes à população de baixa e média renda, que demanda maior cuidado assistencial do sistema público de saúde (RODRIGUES; TODARO; BATISTA, 2019).
Segundo Cachioni e Todaro (2016), a educação para o envelhecimento não tem integrado os currículos escolares dos níveis fundamental e médio no Brasil, sendo que o que se observa a esse respeito são ações isoladas e pouco sistematizadas. As mesmas autoras relatam que tal hiato também é observado na educação superior, apontando distonia das Instituições de Ensino Superior (IES) com o processo de transição demográfica brasileiro. Esse dado é reforçado por Diogo (2004) e Xavier e Koifman (2011), que apontam ainda a insuficiência de conteúdos sobre o envelhecimento nos cursos de graduação em saúde.
É o currículo que estrutura e normatiza o ensino, apresentando o que deve ser ensinado e quando, orientando e, simultaneamente, limitando a ação docente. Não se trata de algo estático, mas de um processo cujo movimento acompanha as tensões sociais desde a sua elaboração, a partir de negociações entre os diferentes interesses e forças (SACRISTÁN, 2013).
Não há neutralidade na elaboração e concretização de um currículo, pois as constantes tensões da rede social pelas quais as relações de poder circulam reverberam no que é ensinado e aprendido, fazendo do currículo um espaço complexo e tenso, cuja existência não é subsumida à burocracia, mas perpassa pela formação de profissionais, de pessoas e suas trajetórias subjetivas (SILVA, 2009). Em se tratando do currículo dos cursos de saúde, deve-se levar em conta: as questões pedagógicas, a organização do sistema de saúde, as políticas públicas, o perfil epidemiológico, as condições econômicas e as características sociais e comunitárias da população (BOLLELA; MACHADO, 2010).
Historicamente, a formação em saúde no Brasil tem sido criticada por destoar do modelo almejado na assistência em saúde. A partir da implantação do Sistema Único de Saúde (SUS), tornou-se evidente a necessidade de transformações nas concepções e perspectivas educacionais, de tal forma que a formação pudesse preparar adequadamente os profissionais para as reformulações da atenção (BATISTA, 2013). Nesse sentido, considerando o envelhecimento populacional, perguntamos: que conhecimentos o currículo coloca em movimento quando pensamos na educação médica?
A disciplina CISI compõe a matriz curricular do curso no eixo Práticas de Integração Ensino, Serviço, Comunidade (PIESC). O cenário das aulas práticas são as Unidades Básicas de Saúde (UBS), nas quais estão lotadas equipes da Estratégia Saúde da Família (ESF) e uma Instituição de Longa Permanência para Idosos (ILPI). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos4.
As observações das aulas ocorreram no segundo semestre de 2018. Entre março e julho de 2019, realizamos entrevistas com dois docentes e três discentes da unidade curricular pesquisada, sendo que cada entrevista se deu em um encontroe teve duração média de quarenta minutos. Os dois professores5 escolhidos a princípio para as entrevistas foram os que atuam tanto nas aulas teóricas quanto nas práticas (uma das docentes atua exclusivamente no ambiente de aprendizagem prática); porém, não conseguimos fazer como planejado inicialmente por questões de agenda, sendo que optamos, então, por realizar a segunda entrevista com a professora que atua na prática. A escolha dos alunos deu-se a partir das observações das aulas teóricas. A proposta inicial era a de entrevistar um aluno e uma aluna; no entanto, três alunos se destacaram ao longo das aulas por diferentes motivos: uma das alunas, que chamaremos de Alice6, por demonstrar postura crítica e combativa ao longo das aulas, em oposição à aluna Cristina, que se destacou por sua postura colaborativa e aplicada; o aluno José, por sua vez, destacou-se com suas intervenções ao longo das aulas por demonstrar um olhar apurado em relação ao caráter social do envelhecimento.
No início do século XX, as escolas médicas dos Estados Unidos e do Canadá foram avaliadas para que se garantisse o embasamento científico dos conteúdos ensinados, o que por sua vez resultou no relatório Flexner, publicado em 1910. A orientação flexneriana foi a de fragmentar o ensino médico em especialidades, tendo o hospital como local prioritário de prática. Tal modelo passou a ser exportado para o mundo e, ainda que tenha trazido sistematização e cientificidade para o ensino, acabou por favorecer o mercado tecnológico da Medicina, aumentando os custos da atenção prestada em saúde e, consequentemente, dificultando a expansão da cobertura médica para a população mais pobre (KOIFMAN, 2001; NOGUEIRA, 2009).
No Brasil, o governo militar implantou o modelo flexneriano nas escolas médicas em 1968. Com a fragmentação da saúde em especialidades, a matriz curricular foi dissociada entre ciclo básico e profissionalizante, distanciando teoria e prática. Nesse contexto, o hospital foi eleito como cenário prioritário de prática e pesquisa, enquanto o ensino teórico se manteve tradicional e conteudista, preenchido essencialmente pelas questões anatomopatológicas do adoecimento. Tal modelo, de cunho positivista, trouxe disciplinas com fronteiras rígidas e que não debatiam aspectos econômicos e socioculturais que perpassam o processo saúde-adoecimento, além de ser imposto verticalmente, de forma que tanto professores quanto alunos têm pouca mobilidade e possibilidades de transgressões (MACHADO; WUO; HEINZLE, 2018).
As escolas médicas, no entanto, não foram obrigadas a seguir as orientações das DCNM/2001, e, segundo Gomes e Rego (2014), o ensino médico passou por algumas mudanças, mas continuou não priorizando os aspectos éticos e humanísticos, e a formação manteve-se tecnicista, com ênfase biomédica e na valorização de especialidades. As DCNM foram revistas por demanda da lei 12.871 de 22/10/2013, que instituiu o Programa Mais Médicos. Publicadas em 2014, as atuais diretrizes trazem o fortalecimento do ensino da atenção primária e mantêm a orientação do uso de metodologias ativas de ensino, determinando, ainda, a obrigatoriedade de sua implantação em todos os cursos médicos do país.
A disciplina CISI conta com três docentes efetivos, sendo que dois atuam tanto nas aulas teóricas quanto nas práticas, enquanto uma das docentes atua exclusivamente no cenário de aprendizagem prática. Os três docentes têm experiência profissional com saúde do idoso, ponto positivo, pois, segundo Diogo (2004), um dos obstáculos para a abordagem do idoso nos cursos de graduação em saúde é a inexperiência do corpo docente.
O papel do docente é fundamental em propostas de mudanças curriculares, pois é ele quem vai materializar os novos objetivos em práticas pedagógicas. No caso da reorientação dos currículos médicos, cabe ao docente romper com o ensino fragmentado e bancário, característico do modelo flexneriano que dominava os currículos e era voltado para uma pseudoespecialização, de tal forma que o professor não era implicado como educador, mas como especialista da área médica, e consequentemente não precisava ser devidamente preparado do ponto de vista didático (MOURÃO et al, 2007).
Um dos professores da disciplina CISI fez parte da equipe que planejou o currículo do curso médico pesquisado. Segundo Lopes e Macedo (2011), no planejamento dos currículos ainda hoje predomina o modelo de Tyler, de 1949, que parte do princípio da racionalidade com o objetivo de eficiência, e tem como fundamento questões básicas que se referem aos objetivos educacionais e à organização e eficácia das experiências para o alcance dos objetivos.
Já presente nas diretrizes médicas de 2001 e mantido nas DCNM/2014, o uso do currículo por competências é defendido por alguns autores como estratégia de enfrentamento da fragmentação do curso médico que, por sua vez, converge na cisão entre formação e trabalho (BOLLELA; MACHADO, 2010; LAMPERT; CAMPOS; ALVES, 2016).
Segundo Lopes e Macedo (2011), a noção de competência no campo curricular é oriunda de críticas ao planejamento apoiado na racionalidade de Tyler, que teria sido atomizado ao longo do tempo. Surgido a princípio em uma matriz comportamental, com Eva Baker e James Popham (1976), o conceito de competência tornou-se mais sofisticado a partir da obra de Piaget. Segundo este último, os sujeitos trazem os esquemas mentais que usam habitualmente. Tais esquemas podem ser insuficientes em situações mais complexas, demandando intervenção educacional para criar competências eficazes nas novas situações. Não se trata, portanto, apenas de aplicar conhecimento a situações dadas: a competência constrói-se na prática social concreta e, como as situações sociais são únicas, as competências não podem ser treinadas e adquiridas mecanicamente. Ao ser solicitada em uma dada situação, a competência gera o desenvolvimento de novas competências, transformando inclusive o próprio sujeito.
Dada sua necessária relação com a prática social, a elaboração do currículo por competências deve partir do conhecimento da realidade para estabelecimento dos objetivos do ensino, só então as estratégias e metodologias devem ser traçadas de forma a alcançar os resultados esperados. O processo deve ser avaliado continuamente, de maneira que a experiência educativa possa ser adequada às mudanças sociais e, dessa forma, aprimorada (BOLLELA; MACHADO, 2010).
Para Lopes e Macedo (2011), a noção de competência é oriunda da crise da ciência, pois, não havendo mais verdade absoluta a ser descoberta, o conhecimento passa a ser o fundamento da performance. Segundo as mesmas autoras, tal como tem aparecido nas recentes políticas curriculares, as competências têm mantido o caráter eficientista, pois obedecem às demandas do mercado de trabalho que, em constante desenvolvimento e transformação, necessita de trabalhadores dinâmicos.
A disciplina CISI prioriza a aprendizagem no cenário da prática que pressupõe a contextualização social e transcende a associação linear entre habilidades e esquemas prévios (LOPES; MACEDO, 2011). Na mesma linha, o ensino por competências tem sido defendido na saúde do idoso por Motta e Aguiar (2007), ao afirmarem que a formação baseada em competências traz uma pedagogia diferenciada,que é centrada na aprendizagem, na subjetividade do aluno e na construção do conhecimento.
Em suma, competência é um conceito complexo que leva em conta a função cognitiva, integrativa, relacional, afetiva e moral; e que deve ser continuamente desenvolvida, pois, conforme disposto nas DCNM/2014, as competências se referem à prática médica, transcendendo o aprendizado acadêmico. Segundo Dias et al. (2018), apesar de a noção de competência apontar para vários sentidos, o currículo organizado por competências permite que a integralidade funcione como eixo estruturante da graduação médica. Concordamos com tal afirmação na medida em que as condições para o bom desenvolvimento das competências sejam proporcionadas pelo ensino, conforme observamos na disciplina pesquisada, com destaque para os cenários de aprendizagem na rede de saúde.
A integração dos conteúdos curriculares tem sido defendida nos cursos de saúde a partir dos argumentos de que o aprendizado contextualizado com a práxis é mais efetivo, que diferentes disciplinas e profissões proporcionam maior aproximação do mundo do trabalho, e que os currículos integrados se tornam mais atraentes para os estudantes, aumentando a motivação para o aprendizado. A integração curricular pode se dar de forma vertical, horizontal ou ambas paralelamente: enquanto na integração horizontal as disciplinas se organizam em torno de conceitos ou temas, na vertical as disciplinas são organizadas em eixos que percorrem todos os anos da graduação (IGLÉSIAS; BOLLELA, 2015).
Para Lopes e Macedo (2011), as diferentes concepções de currículo trazem distintas propostas de integração dos conteúdos. Há, basicamente, três principais concepções de integração curricular: pelas competências almejadas no egresso; pelos conceitos das diferentes disciplinas que são mantidas no currículo; e pela integração que se baseia nos interesses dos estudantes nas questões sociais e políticas do País. O que tem prevalecido atualmente, segundo as autoras citadas, é a organização curricular por disciplinas, que por sua vez enumeram quais competências vão ser priorizadas no ensino.
Os aspectos apontados no PPC como renovação do currículo em relação ao modelo de ensino anterior seguem as tendências de mudanças do ensino médico observadas na literatura: busca de integração curricular, no sentido de superação da fragmentação em especialidades e da aproximação entre ciclo básico e profissional; inserção dos estudantes nos serviços de saúde desde os primeiros períodos e inclusão de eixo ético-humanístico (SOUZA, 2011; GOMES; REGO, 2014; LAMPERT; CAMPOS;ALVES, 2016;). Cabe, no entanto, indagar se a integração curricular tem se concretizado na realidade cotidiana do curso, pois há dados levantados ao longo da pesquisa que apontam a fragmentação de disciplinas que não conversam entre si, ainda que no mesmo período do curso:
Iglesias e Bollela (2015) afirmam que uma forma de integração curricular horizontal que tem sido adotada por cursos médicos em todo o mundo é a que prioriza os ciclos de vida como elemento organizador do ensino. Nessa linha, Motta e Aguiar (2007) afirmam que o envelhecimento seria um potente mecanismo de integração do currículo, pois favorece a interdisciplinaridade, além de atitudes e habilidades que podem elevar a qualidade da atenção em saúde de forma geral.
Segundo Motta e Aguiar (2007), os conteúdos que devem ser abordados da saúde do idoso são: conhecimento e abordagem das síndromes geriátricas; abandono e maus tratos; distúrbios do humor; sexualidade; instrumentos que avaliam a capacidade funcional e cognitiva; avaliação geriátrica ampla; aprendizado em equipe e em cenários diversificados; conhecimento do sistema de saúde, dos recursos e apoio social disponíveis. Todos estes estão contemplados no Plano de Ensino da disciplina CISI.
Como não há ensino sem conteúdo, e este, por sua vez, não é neutro, mas aponta valores e intenções (FREIRE, 2003; 2014), seria esta quantidade de conteúdos um reflexo da busca por uma formação generalista? Dos 37 objetivos listados, apenas dois usam a denominação "geriatria", corroborando o esforço na busca de superação da especialidade em prol da formação generalista, que, por sua vez, ultrapassa as questões anatomopatológicas para considerar também os determinantes sociais da saúde (XAVIER; KOIFMAN, 2011).
A orientação do desenvolvimento de uma "nova postura" só adquire sentido na medida em que consideramos que há uma postura anterior que necessita ser revista. Se o professor é o centro, ao aluno cabe o papel de ser o objeto no processo de ensino-aprendizagem, passivo e receptor. Tal modelo é denominado de Educação Bancária por Paulo Freire (2018c), no qual o ensino é concebido como um processo natural, que não demanda questionamentos ou reflexões, em que o professor atua como transmissor dos conteúdos, que por sua vez são concebidos como verdades fixas, a serem assimiladas passivamente pelos alunos. Tal modelo predominava no ensino flexneriano.
As metodologias ativas de ensino têm como alicerce a autonomia e a aprendizagem significativa. Este último conceito foi desenvolvido por David Ausubel (1918-2008), que considera o saber prévio do aluno como um porto no qual o novo conhecimento vai se ancorar. A aprendizagem significativa é um processo interativo, no qual o educando participa ativamente da aprendizagem e constrói seu próprio conhecimento ao ressignificar os dados recém-aprendidos. Tal processo se opõe à aprendizagem mecânica e tradicional, conectando-se à teoria freiriana da Educação Bancária (CARRIL; NATÁRIO; ZOCCAL, 2017).
A estratégia principal de ensino das metodologias ativas é a problematização (MITRE et al., 2008), que por sua vez é herdeira da educação problematizadora ou libertadora, de Paulo Freire; esta última, classificada de tendência pedagógica progressista por Libâneo (2011), fundamenta-se na realidade concreta e nos conhecimentos trazidos pelos alunos de suas vivências. Essas devem ser as fontes das problematizações usadas na busca de compreensão crítica e construção do conhecimento. O método de ensino é o diálogo, que parte da relação democrática entre professor e aluno, ambos atuantes como sujeitos ativos no processo educacional.
A problematização, em Freire (2018c), relaciona-se à reflexão sobre a práxise se dá na contramão da alienação, a partir do desvelamento das forças e conflitos inerentes ao problema. Este processo tem o potencial de transformar os sujeitos e suas realidades, na medida em que todos assumem uma postura crítica, de curiosidade epistemológica diante da realidade, que deve ser constantemente problematizada.
A variedade de estratégias didáticas a serem usadas ao longo das aulas condiz com a literatura sobre o tema, que por sua vez apresenta relatos do uso de teatro, narrativas, tai chi chuan, filmes e visitas a locais frequentados por idosos. Os autores indicam que diferentes estratégias no ensino são importantes na sensibilização do estudante para uma melhor abordagem ao idoso (NOGUEIRA, 2014; CARVALHO; HENNINGTON, 2015). Não há consenso dos alunos quanto ao uso das metodologias ativas de ensino, o que levou uma das alunas a falar em metodologia "mesclada":
Os métodos de ensino pela problematização, que predominaram nas aulas teóricas observadas ao longo da pesquisa, são ferramentas das metodologias ativas bastante populares hodiernamente, conhecidos como Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) e Aprendizagem Baseada em Equipe (TBL). Eles têm ocupado cada vez mais espaço nos cursos médicos como forma de estimular a autonomia, a capacidade decisória e o amadurecimento dos estudantes (MITRE et al, 2008).
Um dos pressupostos para o ensino pela problematização é justamente o de partir da realidade social, que deve fornecer o material a ser problematizado na busca de soluções para os problemas - soluções estas que devem ser devolvidas à realidade, em um processo dialético de ação - reflexão - ação (MITRE et al., 2008). Porém, na disciplina CISI, observamos que o movimento de partir e retornar à realidade não tem garantido a práxis, pois, apesar de ter carga horária significativa no cenário de práticas, as problematizações trabalhadas nos métodos TBL e PBL ao longo das aulas teóricas não partem das situações-problemas vivenciadas pelos alunos; pelo contrário, tais vivências não são discutidas no espaço das aulas teóricas, mantendo a dicotomia teoria-prática:
A Problematização e o PBL são as metodologias ativas mais utilizadas no Brasil. Têm sido defendidas por seu caráter dinâmico e complexo, por valorizar todos os atores envolvidos no processo educativo e por aproximar o ensino dos serviços e necessidades das comunidades. Orientadas desde as DCNM/2001, as metodologias ativas foram adotadas por algumas instituições de ensino como único mecanismo de adequação às mudanças almejadas na educação médica, o que levou Gomes e Rego (2011), a classificá-las de "panaceia".
Um dos princípios das metodologias ativas é a autonomia. As DCNM/2014 apontam que o aluno deve ter autonomia intelectual no próprio aprendizado, responsabilizando-se pela própria formação, percebendo as necessidades de aprendizagem e buscando o conhecimento. Essa é uma característica das tendências pedagógicas liberais, que se relacionam aos valores do capitalismo, valorizando o individualismo e responsabilizando os indivíduos pelas próprias vicissitudes, a despeito das desigualdades de condições sociais das quais são oriundos (AMÂNCIO FILHO, 2004; LIBÂNEO, 2011).
Nesse sentido, torna-se importante elucidar o que tratamos por autonomia: compreendemos a autonomia no presente trabalho não como a liberdade de agir de acordo com o próprio desejo, mas como o resultado de um exercício reflexivo que pressupõe a capacidade de análise crítica, uma ética. O posicionamento ético e compromissado diante da realidade tem como condição que o sujeito seja capaz de se posicionar criticamente diante desta mesma realidade, ou seja, a ação humana no mundo é limitada pela falta de reflexão crítica (FREIRE, 2018a, 2018b, 2018c).
Neste exercício reflexivo, a postura assumida pelo professor adquire importância capital, pois não se trata só de permitir ao aluno agir, mas de estimular sua curiosidade, colocando-o em condição de ler criticamente a realidade. Segundo Freire (2018b), é por meio da educação dialógica e democrática que os educandos se tornam capazes de exercer sua autonomia. Observando as aulas, percebemos que a postura dos professores da CISI permite essa autonomia para os alunos no cenário de aprendizagem prática. Porém, nas aulas teóricas observadas, com predominância da exposição de conteúdos, nota-se pouco tempo para o diálogo.
No cenário de aprendizagem prática, observamos situações nas quais os alunos eram estimulados a manter postura ativa e autônoma, sendo que em algumas dessas situações os próprios estudantes demonstravam certa resistência em tomar decisões (insegurança?). Segundo Gomes e Rego (2014), tal postura por parte dos alunos pode ser devida à escolarização prévia, que trabalha mais a heteronomia do que a autonomia, não estimulando a postura crítica e ativa dos alunos. A fala da professora ressalta a importância atribuída por ela à autonomia na disciplina:
Apesar de o PPC orientar o uso preferencial de metodologias ativas, não há um consenso sobre seu uso nas diferentes unidades que compõem a matriz curricular do curso médico. As diferentes metodologias de ensino coexistentes no curso pesquisado apontam diferentes tendências pedagógicas e concepções de educação, que por sua vez refletem as tensões e disputas que permeiam a educação médica atual (KOIFMAN, 2001; NOGUEIRA, 2014; 2009; GOMES; REGO, 2014; 2011). Tais tensões se refletem nos alunos, que se sentem sobrecarregados com o excesso de material, leituras, tarefas e avaliações.
Ao tratar da avaliação, o plano de ensino da disciplina CISI afirma que cada objetivo de ensino deve ser avaliado de forma coerente com sua finalidade. Os alunos são avaliados por meio das seguintes ferramentas: 1) Portfólio Reflexivo (portfólio eletrônico, no qual os alunos fazem reflexões sobre a prática e têm retorno dos professores); 2) Mini-Cex (atendimento ao idoso prestado pelo aluno) e 3) Long Case (dissertação que trata do estudo de caso do idoso atendido pelo aluno). Nas metodologias ativas de ensino, espera-se que a capacidade do educando em avaliar a realidade abranja sua própria postura, de forma que seja responsável e capaz de se autoavaliar (MITRE et al., 2008). Não é essa maturidade, no entanto, que observamos nos alunos quando tratam de questões avaliativas, conforme fala da professora entrevistada:
O ensino que se dá a partir da concepção bancária e tradicional de educação, no qual a avaliação é relacionada à punição, tende a estabelecer relações dicotômicas e autoritárias entre docentes e alunos, em que estes são tidos como objetos, enquanto o professor é o sujeito do processo educacional. Na formação médica, tal modelo tende a se refletir na postura profissional do egresso no estabelecimento de relações autoritárias e assimétricas com pacientes e equipe (GROSSEMAN; KARNOPP, 2011).
A avaliação formativa, característica das metodologias ativas, reverte a noção de hierarquia e punição, para reforço do aprendizado. Assim como a adoção das metodologias ativas de ensino, a adoção de avaliação formativa deve ser uma postura institucional, de forma tal que os docentes sejam preparados nas habilidades necessárias ao seu uso, por exemplo: planejar o teste como momento de aprendizagem para o aluno; treinamento de feedback efetivo aos alunos; priorização da prática na realidade dos serviços (em detrimento de laboratórios); avaliação da autonomia do estudante (SOUZA, 2011).
Cecílio-Fernandes e Carvalho Filho (2017) apontam que o ensino médico brasileiro tem passado por mudanças que visam promover uma formação mais adequada à realidade do SUS e, por isso, mais próxima das necessidades de saúde da população. No entanto, a maioria das metodologias de ensino utilizadas como estratégia na modernização do ensino médico brasileiro foi importada de outras realidades, como Estados Unidos, Canadá e Holanda. Com Freire (2018a, p. 30), recordamos que "Não há técnicas neutras que possam ser transportadas de um contexto a outro".
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4CAAE: 97006818.7.0000.5151 aprovado no Parecer de n° 3.049.012.
5Um dos docentes, a quem demos o pseudônimo de Celio, é médico, com residência em Medicina de Família, formação em Medicina Antroposófica, especialização lato senso em Geriatria e Mestre em Psicologia Social. A segunda professora entrevistada, que será chamada de Luciene, é médica cardiologista, com mestrado em saúde cardiovascular voltado para a saúde do idoso, área na qual está se aprofundando em um doutorado.