Sobre essa perspectiva, pode-se entender que é possível refletir sobre qualquer assunto considerado relevante para o pesquisador e quando se reflete sobre a própria atividade, pode-se ter como objetivo planejamento de uma aula, avaliação. entre outros.
Richards & Nunan (1990) argumentam que a reflexão não é apenas um ato individual e psicológico, é uma ação orientada, embebida histórica e socialmente para se localizar na história de uma situação, para participar de uma atividade social e tomar parte nas questões. Através do material colhido, pode-se transformar as relações sociais que caracterizam o trabalho do professor e a sua situação de trabalho.
Os autores defendem que o professor criticamente reflexivo é aquele que busca técnicas instrucionais sozinha e transforma questões de "como fazer" em questões de "o que e por que fazer", o que confere maior poder ao seu ensino, uma vez que aquelas têm seu valor utilitário limitado. Underhill (1993) compartilha da mesma opinião, defendendo que esse tipo de questão explica a experiência do professor em termos do que ele já sabe e conhece, deixa preconceitos escondidos e não conduz a novos territórios.
Já as questões de "o que" e "por que fazer" consideram técnicas instrucionais e se estendem à produção educacional, pois conferem poder ao ensino, possibilitando ao professor o exercício de controle de sala-de-aula. A esse processo de controle denominamos ensino crítico reflexivo.
Pode-se entender então que tornar-se crítico reflexivo significa possibilitar o professor enxergar as ações com relação ao contexto histórico, social e cultural em que o ensino está inserido e também significa que os professores devem se engajar em investigação sobre as origens e conseqüências do ensino para visualizar os fatores que impedem mudanças e melhorias.