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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
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Amélia Agustina de Abreu Cipriano
2 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, EM NÍVEL MÉDIO, NA MODALIDADE NORMAL Curitiba, 2006
3 ROBERTO REQUIÃO GOVERNADOR DO ESTADO DO PARANÁ MAURICIO REQUIÃO DE MELLO E SILVA SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO RICARDO FERNANDES BEZERRA DIRETOR GERAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO-VERDE SUPERINTENDENTE DE EDUCAÇÃO SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
4 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA CHEFE DO DEPARTAMENTO FÁTIMA BRANCO GODINHO DE CASTRO MARIA APARECIDA DE SOUZA BREMER ASSISTENTES PEDAGÓGICAS DO DEP. DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ANA NELLY DE CASTRO GREGÓRIO ANTOLIANA PESTANA TANTOS ANDRÉA CECCATTO ANDERSEN BERNADETE DAL MOLIN SCHENATTO CANDIDA DE CARVALHO JUNQUEIRA CÉULI MARIANO JORGE CRISTIANE PRENDIN EDIRLEI CRISTINA COLLEONE EUGÊNIO ALBERTO BELUSKI LÍGIA ISABEL KURY POLONI LELIANE DE CASTRO BITTENCOURT NEUSA REGINA DOS SANTOS VERA NICE FERREIRA PACA EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA ANA MARIA AMARAL LIMA MARIA DE FÁTIMA TARGINO CRUZ ELYANE FIUZA SANCHES COORDENAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS, NA MODALIDADE NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO CÍCERA ROSANGELA BATISTA DE ARAUJO FERREIRA LORENE RODRIGUES DA LUZ MARIA INÊS DE FRANÇA PEREIRA ROSÂNGELA MARIA DE SOUZA FERREIRA TATIANA PAULO FARIAS SETOR TÉCNICO / ADMINISTRATIVO
5 COMISSÃO DE ELABORAÇÃO DA PRIMEIRA VERSÃO DAS DIRETRIZES : FÁTIMA BRANCO GODINHO DE CASTRO DEP/SEED MARIA DE FÁTIMA TARGINO CRUZ DEP/SEED ASTECLINIO DA S. R. JUNIOR DEM/SEED DENISE E. BAGANHA DEM/SEED ANA LÚCIA M. DE SOUZA DEF/SEED MARIA LUIZA SEGA DEE/SEED WILMA R. DIAS NOGUEIRA -C.E. Cristóvão Colombo - Jardim Alegre MARY LANE HUTNER -C.E. Paulo Leminski - Curitiba MARA P. PESSOA -C.E. Cristo Rei - Cornélio Procópio CÉLIA L. DA VEIGA -C.E. Princesa Izabel - Três Barras NEIDE CLEMENTE Instituto Estadual de Educação de Maringá ANDRÉIA M. D. FRUMENTO -Instituto Caetano M. da Rocha - Paranaguá MARIA DO CARMO FREITAS -C.E. Anchieta - Cruzeiro do Oeste JOSÉ VIEIRA NRE/SEED -Assis Chateaubriand LUCIANA HERVATINI -C.E. Barão do Rio Branco - Foz do Iguaçu JANAINA A. DE MATTOS ALMEIDA -C.E. Barão do Rio Branco - Foz do Iguaçu O nosso agradecimento à Comissão que elaborou o documento inicial da proposta pedagógica curricular 2003: professores da rede pública estadual, Núcleos Regionais de Educação, DEP/SEED e pro ssionais dos outros departamentos convidados: DEM, DEF, DEJA e DEE, e docentes das Instituições de Ensino Superior. A todos os professores da rede pública estadual do Paraná, que defenderam a permanência e o retorno/expansão dos Cursos de Formação de Docentes Normal, em nível médio, aqui representados por esta Comissão que elaborou a primeira versão desta proposta.
6 DOCENTES PARTICIPANTES DAS DISCUSSÕES COM A COMISSÃO 2003: ANGELA GUSSO -PUC-PR DALBERTO L. DE SANTO UEL/PR ELIANE PRÉCOMA -UFPR FLAVELI A. DE SOUZA UEL/PR FRUTUOSO D. SIMÕES UEPG/PR GUARACI MARTINS -Teatro FAP/PR IDA REGINA MORO MILLEO MENDONÇA -Rede Municipal de Curitiba ISIS MOURA TAVARES -Creche Comunitária São José JEAN CARLOS MORENO -UFPR LÍGIA REGINA KLEIN -UFPR MARCÍLIO H. DE MIRANDA UEM/PR MARIA TEREZA S. CARNEIRO -UFPR MÔNICA RIBEIRO -UFPR NEUSA MARIA TAUSCHEK -SEED/DEM NILSON GARCIA -CEFET-PR ROSANE G. A. TORRES -Centro Cultural Teatro Guaíra ROSE ANA CARVALHO -Música FAP/PR SHEILA MACANEIRO -Dança FAP/PR SOLANGE MARANHO GOMES -Música FAP/PR AGRADECIMENTO ESPECIAL PROFª. ILEIZI FIORELLI SILVA UEL/PR Agradecemos a todos os professores dos colégios que ofertam o Curso de Formação de Docentes Normal, em nível médio, por colaborarem com sugestões e aprofundamento deste documento. Nosso agradecimento especial aos professores que participaram do I Simpósio do Curso de Formação de Docentes -Normal, em nível médio, realizado de 12 a 15 de setembro de 2005, em Faxinal do Céu município de Pinhão.
7 DOCENTES PARTICIPANTES DAS DISCUSSÕES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ÂNGELA MARIA DE SOUZA LIMA UEL/PR ADJUTO EUDES FABRI UNICENP/PR CARMEM SÁ BRITO SIGWALT UFPR CATARINA MORO UFPR CLAUDIA MARA DE ALMEIDA FACINTER/PR CONSUELO A. B. SCHILICHTA UFPR DALBERTO L. DE SANTO UEM/PR EDMILSON LENARDÃO UEL/PR GLÓRIA KIRINUS Escritora/Doutora USP GERNOTE KIRINUS Esp/UFPR GEYSO GERMINARE Faculdade Bagozzi/PR JOÃO LUIZ GASPARIN UEM/PR MARIA AUXILIADORA CAVAZOTTI Universidade Tuiuti do Paraná UTP/PR MARIA DATIVA GONÇALVES UFPR MARIA INÊS DELGADO Assessora DEE/SEED MARCILIO H. DE MIRANDA UEM/PR ROBERTO FILIZOLA UFPR TAÍS TAVARES UFPR VERA LUCIA PETRONZELLI UNIOESTE
8 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO Breve Histórico A Formação de Professores no Estado do Paraná PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO Princípios Pedagógicos O Trabalho como Princípio Educativo A Práxis como Princípio Curricular O Direito da Criança ao Atendimento Escolar ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PRÁTICA DE FORMAÇÃO MATRIZ CURRICULAR EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ARTE GEOGRAFIA MATEMÁTICA FÍSICA QUÍMICA BIOLOGIA HISTÓRIA EDUCAÇÃO FÍSICA... 46
9 6.11. SOCIOLOGIA FILOSOFIA... 50
10 7. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO LITERATURA INFANTIL METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUÊS/ALFABETIZAÇÃO METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO) AVALIAÇÃO ESCOLAR REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...98
11 APRESENTAÇÃO Este documento é resultado do trabalho, num primeiro momento, da comissão constituída por professores da rede pública estadual, representantes dos Núcleos Regionais de Educação e técnicos da Secretaria de Estado da Educação. O trabalho dessa comissão foi desencadeado a partir das decisões do Encontro sobre formação de professores da rede estadual, realizado em Curitiba em 19 e 20 de agosto de 2003, que teve como objetivo discutir a formação de professores em cursos de nível médio, ou seja, a pertinência do retorno à rede pública estadual da oferta desses cursos. Também teve como objetivo discutir ainda a integração da Educação Pro ssional com o Ensino Médio e, portanto, a decisão do retorno e ampliação dos cursos de formação de docentes. Discutir um currículo onde as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura fossem indissociáveis na formação do futuro professor. Nesse sentido, o objetivo da primeira versão deste documento foi apresentar a Proposta de Organização Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, da rede pública estadual, incorporando, portanto a formação de professores para a Educação Infantil e a integração da Base Nacional Comum do Ensino Médio com as disciplinas especí cas da formação de professores. Ressaltamos que esta elaboração teve caráter experimental e que serviu de referencial para o programa de capacitação que ocorreu em 2004 e 2005, sendo o currículo o produto nal da capacitação. Após quatro meses de estudos e reuniões da comissão, foi possível nalizar a primeira versão da proposta, considerando o debate coletivo como a melhor forma de construção de uma Política Pública para a Formação de Professores, pois: Especi car um currículo implica tomar decisões sobre o que signi ca educar, sobre quais conhecimentos são importantes e merecem estar representados, sobre quais valores e tradições culturais devem ser incluídos e quais devem ser excluídos, sobre quais formas de conhecer e aprender devem ser privilegiadas. (...) Numa sociedade dividida por classe, gênero, raça, entre outras dimensões, o campo do currículo é claramente um campo de contestação, de con ito e de discordância (Silva, 1996:129). Em 2004, além dos 14 colégios que permaneceram com o curso de Formação de Docentes, a SEED/DEP autorizou o funcionamento de mais 31 novos cursos, que tiveram como proposta esta primeira versão. Em 2005, mais 41 instituições da rede estadual foram autorizadas, totalizando 86 Cursos de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Em 2006, mais 27 Colégios foram autorizados a implantar o Curso de Formação de Docentes Normal, totalizando hoje 113 colégios que ofertam o curso na rede pública do Estado.
12 Com base nesta proposta, nosso compromisso é o de continuar estimulando a discussão de propostas pedagógicas que visem à melhoria da formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, e, sobretudo, recuperar esse espaço de formação inicial de professores da Educação Infantil e anos iniciais ainda em nível médio, haja vista que, segundo os dados do INEP, a formação em nível médio ainda se faz necessária, uma vez que a estimativa de professores para 2006 exigirá a criação de, pelo menos, mais 107 mil funções docentes. No caso da Educação Infantil, a meta de matrículas exigirá um crescimento de 32 mil funções docentes diante da situação de 2002 (INEP:2003,13). Salientamos, no entanto, que a Secretaria de Estado da Educação entende que, ao abrir a possibilidade da formação dos professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental em nível médio, de forma integrada, sem prescindir dos conhecimentos das disciplinas da Base Nacional Comum e das especi cidades dos conhecimentos necessários para a formação dos professores, estará contribuindo para a continuidade da sua formação em nível superior. No entanto, ao mesmo tempo em que abre a oportunidade do curso em nível médio, busca, junto à Secretaria de Estado da Ciência e Tecnologia, a expansão dos Cursos de Formação de Professores em nível superior. Os colégios abaixo relacionados são os que não zeram a adesão ao PROEM e continuaram a oferta independentemente da política de cessação deste curso. 1. Colégio Estadual Princesa Isabel - Três Barras do Paraná 2. Instituto Estadual de Educação de Maringá - Maringá 3. Colégio Estadual Monteiro Lobato - Floresta 4. Colégio Estadual Anchieta - Cruzeiro do Oeste 5. Colégio Estadual Vicente Tomazini -Francisco Alves 6. Colégio Estadual José Sarmento - Iretama 7. Colégio Estadual Barbosa Ferraz - Ivaiporã 8. Colégio Estadual Cristo Rei - Cornélio Procópio 9. Colégio Estadual Cristóvão Colombo - Jardim Alegre 1. Colégio Estadual Barão do Rio Branco - Foz do Iguaçu 2. Colégio Estadual Paulo Leminski - Curitiba 3. Colégio Estadual Geremia Lunardelli - Lunardelli 4. Colégio Estadual Deputado Arnaldo Busato - Pinhais 5. Instituto Estadual de Educação Dr. Caetano Munhoz da Rocha - Paranaguá
13 Ficaram funcionando, portanto, a partir de 2004, além dos 14 (quatorze) colégios acima citados, mais 31 (trinta e um) novos colégios, conforme a lista abaixo: 1. Instituto Estadual de Educação Professor Erasmo Pilotto Curitiba 1. Colégio Estadual Leonardo da Vinci - Dois Vizinhos 2. Colégio Estadual Mário de Andrade - Francisco Beltrão 3. Colégio Estadual Nilo Cairo - Apucarana 4. Colégio Estadual Barão de Antonina - Rio Negro 5. Colégio Estadual Abrahan Lincoln - Colombo 6. Colégio Estadual Chateaubriandense - Assis Chateaubriand 7. Colégio Estadual Des. Antonio Franco F. Costa - Guaraniaçu 8. Colégio Estadual Cianorte - Cianorte 10. Colégio Estadual Duque de Caxias - Goioerê 11. Colégio Estadual Prof. Mário Evaldo Morski - Pinhão 12. Colégio Estadual São Vicente de Paulo - Irati 13. Colégio Estadual Rio Branco - Santo Antônio da Platina 14. Colégio Estadual Ricardo Lunardelli - Porecatu 15. Instituto Estadual de Educação de Londrina - Londrina 16. Colégio Estadual Humberto de Campos - Querência do Norte 17. Colégio Estadual de Paranavaí - Paranavaí 18. Colégio Estadual Arnaldo Busato - Coronel Vivida 19. Colégio Estadual Dom Carlos Palmas 20. Colégio Estadual Carlos Drummond de Andrade -Nova Tebas 21. Colégio Estadual Dr. João Ferreira Neves - Palmital 22. Instituto Estadual de Educação Prof. César Prieto Martinez Ponta Grossa 23. Colégio Estadual Manoel Antônio Gomes - Reserva 24. Colégio Estadual Wolff Klabin - Telêmaco Borba 25. Colégio Estadual Castelo Branco - Toledo 26. Colégio Estadual Túlio de França - União da Vitória 27. Colégio Estadual Rodrigues Alves - Jaguariaíva 28. Colégio Estadual Gildo Aloísio Schuck - Laranjeiras do Sul 29. Colégio Estadual Padre Sigismundo - Quedas do Iguaçu 30. Colégio Estadual Aldo Dallago - Ibaiti 31. Colégio Estadual Prof. Segismundo Antunes Neto - Siqueira Campos
14 Em 2005, a Educação Pro ssional promoveu signi cativa expansão, deste modo, foram autorizados a ofertar o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal, em nível médio, mais 41 (quarenta e um) colégios, a saber: 1. Colégio Estadual Emílio de Menezes - Arapongas 2. Colégio Estadual Érico Veríssimo - Faxinal 3. Colégio Estadual Gilberto Nascimento - Piraquara 4. Colégio Estadual Jorge Andriguetto - Fazenda Rio Grande 5. Colégio Estadual Costa Viana - São José dos Pinhais 6. Colégio Estadual Campina da Lagoa - Campo Mourão 7. Colégio Estadual Amâncio Moro - Corbélia 8. Colégio Estadual Santos Dumont - São Tomé 9. Colégio Estadual Cyríaco Russo - Bandeirantes 1. Colégio Estadual Cecília Meireles - Sertaneja 2. Colégio Estadual Benedito João Cordeiro - Curitiba 3. Colégio Estadual Irmã Margarida - Salto do Lontra 4. Colégio Estadual Eduardo Michellis - Missal 5. Colégio Estadual João Mondrone - Medianeira 6. Colégio Estadual Rocha Pombo - Capanema 7. Colégio Estadual Vicente Leporace - Boa Esperança 8. Colégio Estadual Dario Veloso - Malet 9. Colégio Estadual Reni C. Gamper - Manoel Ribas 10.Colégio Estadual Durval Filho - Andirá 11.Colégio Estadual Sílvio Tavares - Cambará 12.Colégio Estadual Hermínia Lupion - Ribeirão do Pinhal 13.Colégio Estadual Olavo Bilac - Cambé 14.Colégio Estadual Nilson Ribas - Jaguapitã 15.Colégio Estadual Vera Cruz - Mandaguari 16.Colégio Estadual Monteiro Lobato - Colorado 17.Colégio Estadual Pedro Viriato P. de Souza - Marialva 18.Colégio Estadual Guilherme de Almeida -Querência do Norte 19.Colégio Estadual Ary J. Dresch - Nova Londrina 20.Colégio Estadual Gratulino de Freitas - Guaratuba 21.Colégio Estadual Hélio Antonio de Souza - Pontal do Paraná 22.Colégio Estadual Antonio Tortato - Paranacity 23.Colégio Estadual Pato Branco - Pato Branco 24.Colégio Estadual José de Anchieta - Santa Maria d Oeste 25.Colégio Estadual Alberto Gonçalves - Palmeira 26.Colégio Estadual Altair Mongruel - Ortigueira 27.Colégio Estadual Presidente Roosevelt - Guaíra 28.Colégio Estadual Bento Mossurunga - Umuarama 29. Colégio Estadual São Mateus do Sul - São Mateus do Sul 30. Colégio Estadual Sebastião Paraná - Wenceslau Braz 31. Colégio Estadual Iraci Salete - Rio Bonito do Iguaçu 32. Colégio Estadual Leonardo F. Nogueira - Pinhalão
15 Em virtude da demanda reprimida e da grande procura por cursos pro ssionalizantes, sobretudo do Curso de Formação de Docentes Normal, em nível médio, em 2006, o Departamento de Educação Pro ssional autorizou o funcionamento de mais 27 colégios: 1. Colégio Estadual Pe. Ângelo Casagrande -Marilândia do Sul 2. Colégio Estadual Edimar Wrigth - Almirante Tamandaré 3. Colégio Estadual Sagrada Família - Campo Largo 4. Colégio Estadual João de Oliveira Gomes - Campo Mourão 5. Colégio Estadual Wilson Jofre - Cascavel 6. Colégio Estadual Santana de Tapejara - Tapejara 7. Colégio Estadual José Ferreira de Melo - São Jerônimo da Serra 8. Colégio Estadual Pe. José de Anchieta - São Jorge d Oeste 9. Colégio Estadual Dom Manoel Konner - Santa Terezinha de Itaipu 1. Colégio Estadual Guilherme de Almeida -Santa Isabel d Oeste 2. Colégio Estadual Carlos Gomes - Ubiratã 3. Colégio Estadual Visconde de Guarapuava - Guarapuava 4. Colégio Estadual Prof. Júlio César - Rebouças 5. Colégio Estadual Arthur de Azevedo - São João do Ivaí 6. Colégio Estadual Ribeirão Claro - Ribeirão Claro 7. Colégio Estadual Jayme Canet - Bela Vista do Paraíso 8. Colégio Estadual Castelo Branco - Primeiro de Maio 9. Colégio Estadual James Patrick Clark - Terra Rica 10. Colégio Estadual José Armim Matte - Chopinzinho 11. Colégio Estadual Dom Pedro I - Pitanga 12. Colégio Estadual Vespasiano C. Mello - Castro 13. Colégio Estadual Sapopema - Sapopema 14. Colégio Estadual Humberto de A. Castelo Branco - Santa Helena 15. Colégio Estadual Nestor Victor - Pérola 16. Colégio Estadual Santa Bárbara - Bituruna 17. Colégio Estadual Rui Barbosa - Arapoti 18. Colégio Estadual Paiçandu - Paiçandu
16 Este documento deve ser considerado como um esforço da Secretaria de Estado da Educação para discussão, junto ao coletivo dos professores, sobre a política de formação de professores na rede pública estadual e, por ser um material permanente de discussão e reelaboração, deve ser um documento em construção. Bom trabalho aos professores comprometidos com a construção de uma escola de qualidade para todos. Sandra Regina de Oliveira Garcia Chefe do Departamento de Educação Profissional
17 1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO 1.1. Breve histórico A história da formação de professores no Brasil demonstra que os cursos pro ssionalizantes habilitação Magistério tiveram um papel fundamental na formação de recursos humanos habilitados para atuação nas séries iniciais do primeiro grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados Normal até os anos 60; de Magistério, a partir dos anos 70; e de Normal, novamente, após 1996, que possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por pro ssionais quali cados para o exercício desta importante função (Pimenta, 1997). No Paraná, a história não foi diferente. Até que fossem disseminados os cursos de Pedagogia em nível superior, os cursos de Magistério eram o principal espaço de formação de professores quali cados para a educação inicial de crianças, apesar dos fatores limitantes de uma formação em nível médio. Reconhecidamente o ideal sempre foi a preparação desses pro ssionais em nível superior, questão já apontada nas Diretrizes Curriculares elaboradas no início dos anos 90. Os cursos de Magistério contribuíram para melhoria dos procedimentos pedagógicos nas escolas e imprimiram um caráter cientí co e pro ssional a uma ocupação considerada simples e desquali cada, conforme a característica assumida de ser realizada por mulheres e em caráter complementar às suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianças foi sendo percebida como uma atividade complexa, que necessitava de pro ssionais capazes de dominar as teorias pedagógicas e metodológicas, além dos conhecimentos cientí cos de cada disciplina curricular da pré-escola até a 4ª série (Vieira, 1997). Os cursos de Pedagogia em nível superior, disseminados no Brasil na década de 70, formaram pro ssionais que também atuavam nos cursos de Magistério. Tais professores levaram para esses cursos as discussões e as pesquisas empreendidas nas faculdades e universidades, enriquecendo ainda mais a formação das professoras primárias (Pimenta, 1997). As sucessivas reformas educacionais empreendidas após 1930 alteraram por diversas vezes a terminologia e as divisões entre níveis e modalidades de ensino. Contudo, no que se refere à formação de professores para as primeiras séries do atual Ensino Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade pro ssionalizante e de nível médio, sem separação entre a formação pretendida e a terminalidade de estudos, ou seja, concluía-se simultaneamente o Segundo Grau e também o curso Normal, que habilitava para o exercício do magistério no Ensino de Primeiro Grau. As alterações na Educação ocorridas a partir de 1968 iniciadas pela reforma universitária, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 não modi caram o estatuto dessa modalidade, ao contrário, o caráter compulsório de pro ssionalização no Segundo Grau não contrariava o formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de Magistério. Obviamente, este curso foi afetado em seu conteúdo, que também foi remodelado no sentido de um tecnicismo
18 aplicado à educação, o que empobreceu grandemente o caráter mais humanista presente nos currículos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e ser considerado como mais uma habilitação retirando-o, com essa medida legal, do histórico status, aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliações por auto-res dessa área, a exemplo de Mirian Jorge Warde.
19 No período denominado de transição democrática ( ), renascem as esperanças por novos tempos, que deveriam ser mais democráticos no sentido da consolidação de um processo que nos levasse à igualdade social, traduzida em direitos sociais ampliados e exercício, de fato, de uma cidadania social (não meramente civil e política). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos diferenciados, um esforço de organização em sindicatos, movimentos populares urbanos, movimentos populares rurais, partidos políticos e uma variedade de movimentos sociais de novo tipo, ligados a demandas historicamente reprimidas, tais como: de etnias (negros e índios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais, ecológicas, da educação, dos estudantes, entre outras. Tais esforços re etiram-se muito na elaboração da Constituição Federal de 1988, nas eleições estaduais e municipais marcadas por vitória dos partidos de oposição ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no renascimento de práticas coletivas demonstradas nos movimentos de massa, na organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública brasileira. Processou-se uma in nidade de iniciativas de reformas educacionais municipais e estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante os vinte anos de ditadura militar. No Paraná, a partir de 1983, iniciam-se inúmeros processos de reformulação curricular de todos os níveis de ensino, que são concluídas entre 1989 e 1990 e implantadas entre 1990 e Entretanto, já em 1995, após quatro ou cinco anos de experiências mais efetivas sob novas orientações, começamos, em razão do próprio contexto político, social e econômico, um novo ciclo de reformas de nidas pelas políticas do MEC, as quais foram implantadas de forma pioneira aqui no Paraná, com orientações completamente adversas às políticas educacionais assumidas durante os anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada dos direitos sociais da nação brasileira a serem garantidos pelo setor público, através do fortalecimento das instituições estatais e dos serviços públicos, e já ingressamos nos tempos modernos da cidadania do consumidor, baseada tão somente nos princípios dos direitos civis, em que ser proprietário é a maior garantia de acesso aos bens materiais e simbólicos. A educação então, como bem material e simbólico, também entra neste rol de ser considerada como mercadoria e, obviamente, não é mais ofertada como direito social, mas sim como bem a ser comprado ou doado, com caráter lantrópico, para quem não puder pagar. No que se refere à Educação Pro ssional em geral pode-se a rmar que da obrigatoriedade de pro ssionalização dos tempos dos militares ( ) passamos à obrigatoriedade da terminalidade do Segundo Grau, como condição para realização de cursos pro ssionalizantes, nos tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso ( ), retratada na Lei 9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos últimos oito anos a reforma do antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado novamente de Ensino Médio, implanta-se com uma concepção de educação,
20 cuja marca é a fragmentação calcada num generalismo oco, sem conteúdo cientí co, voltado para um desenvolvimento de atributos de personalidade. Passamos de um tecnicismo, também oco e super cial no que se refere ao ensino cientí co e cultural, para um generalismo eivado pelo psicologismo individualista batizado de ensino por competências.
21 Todas essas alterações na educação brasileira não estão descoladas de processos mais amplos ligados às mudanças no padrão de regulação da acumulação capitalista. A formação econômica capitalista tem demonstrado vitalidade ao longo da história dos últimos cento e setenta anos. Como Marx e Engels já prenunciaram, em 1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo burguês de vida conseguem levar de roldão todas as instituições sociais, todos os espaços e regiões do mundo, com suas culturas e modos de vida, através de uma revolução constante nas técnicas e nas formas de organização social. A burguesia é revolucionária por natureza, no sentido das mudanças tecnológicas e políticas, que garantam sua reprodução como classe dominante e a forma econômica que lhe dá existência real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos últimos quarenta anos do século XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de revigorar a acumulação capitalista. Por conta disso, podemos ler em inúmeros estudos críticos produzidos nestes anos análises sobre como as mudanças no padrão de acumulação capitalista afetaram as organizações clássicas da modernidade, tais como: Estado Nacional, Trabalho Regulado, Sindicatos, Educação Escolar, Família Nuclear, Utopias, Partidos Socialistas, entre outros. Os autores 1 indicam mudanças nos padrões de controle do trabalho, com alterações nos processos de produção nas fábricas. Teríamos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que implicou a destruição de muitos postos de emprego, a desregulamentação dos direitos dos trabalhadores, a apropriação dos fundos públicos, acumulados nos anos de fordismo e gerenciados pelo Estado, indo para as mãos dos capitalistas e dos novos gestores empresarias, entre outros. Esses processos aprofundaram as desigualdades socioeconômicas, criando uma sociedade permanentemente em crise, devido à instabilidade e às incertezas como eixos dos ciclos de vida. As gerações dos anos 80, no mundo inteiro, passaram a viver com a tão falada falta de perspectiva. Os jovens são duramente atingidos por estas novas formas de socialização. A falta de emprego, nos termos da regulamentação fordista, 1 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Visões Críticas. Petrópolis: Vozes, ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
22 foi fundamental para que a sociedade se fragmentasse em inúmeros estratos de sobrevivência social, estilhaçando os espaços de vivências de solidariedade de classes. Os líderes sindicais foram instados a sócios administradores de fundos públicos e privados, transformando-se em gerentes da nova conciliação entre capital e trabalho, num mundo sem emprego. Esse novo mundo lembra-nos uma frase colocada como epígrafe no Livro Transição Prolongada de Florestan Fernandes (1990: 203) As aparências mudam a realidade reproduz-se atavicamente. As aparências da forma capital mudaram muito as formas são agora mais luminosas, devido à alta so sticação da tecnologia (revolucionada incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um discurso cientí co das ciências humanas, colocadas a serviço da justi cação das desigualdades, potencializando a barbárie em todos os cantos do mundo. Para dar uma feição mais humana a essa máquina mundial de fazer dinheiro, as reformas no Estado e na Educação foram profícuas e e cientes, quando analisamos seus propósitos e resultados, pois cumpriram bem o seu papel no processo de mudar as aparências para que a realidade se reproduzisse atavicamente. A máquina de fazer dinheiro conseguiu multiplicar a miséria também. Os resultados para a educação foram desastrosos já que foi submetida totalmente à lógica da acumulação e do mercado. A formação humana precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas gerações e (re)socializar as gerações adultas na lógica da acumulação exível. Para isso a educação nunca foi tão bajulada e indicada como essencial para todos. Estaríamos no capitalismo do saber, em que o principal capital é o conhecimento. Quem tem conhecimento tem poder e pode fazer parte da globalização econômica. Tais palavras de ordem foram repetidas à exaustão nos últimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a responsabilidade de educar-se para o indivíduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educação. Isso implicou disponibilizar um número enorme de cursinhos, palestrinhas, conferências, workshops, etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos investimentos (taxa, mensalidade, matrícula). A indústria de cursos e eventos cresceu muito. A formação do professor, trabalhador da educação, tem sido um alvo importante. Em torno da capacitação, da reciclagem, da certi cação e da inovação do professor ergueu-se também uma indústria de cursos à distância e presenciais virtuais de graduação e pós-graduação. O crescimento dos cursos privados é excepcional nos oitos anos de governo Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito é apresentado como conquista da educação, uma vez que há hoje a exigência e a possibilidade de formação em nível superior para os professores do Ensino Fundamental. Dessa forma, todas as experiências, mesmo as mais bem sucedidas, de formação em nível médio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo aquelas gestadas no setor público.