O caso do Colégio Santa Cruz - São Paulo – Diversa
O caso do Colégio Santa Cruz – São Paulo
Publicado em 20/08/2020 por Lucila Toledo Bernardes e Rodrigo Hübner Mendes
Mobilização e desenvolvimento de recursos
Adaptabilidade a novos contextos
Pontos-chaves a serem lembrados para uma adaptação bem-sucedida
Em tempos de covid-19 e isolamento social, escolas no mundo inteiro têm enfrentado os desafios do ensino remoto emergencial para crianças e adolescentes. Quando esses estudantes apresentam deficiências, o desafio pode ser ainda maior. Assim como no ensino presencial, para manter virtualmente a qualidade da educação inclusiva, são fundamentais reflexões constantes.
Esta experiência narra soluções digitais e operacionais construídas pelos agentes da comunidade escolar na busca de acessibilidade para todos os alunos aos conteúdos pedagógicos, garantindo o contato humano, essencial ao processo educativo.
O Brasil apresenta grande desigualdade social e, no que se refere à educação inclusiva, a rede pública de ensino pode ser considerada mais inclusiva que a rede privada, por abarcar maior diversidade social e racial e ter o maior número de estudantes com deficiência. Contudo, o que se observa no país, que possui dimensões continentais, é que a qualidade do ensino público não é abrangente o suficiente, e iniciativas educacionais da rede privada acabam por se destacar com recursos materiais assegurados e boa formação do corpo docente.
Quando as autoridades governamentais responsáveis anunciaram o fechamento das escolas em março de 2020, as iniciativas de ensino não presencial começaram a ser geradas, primeiramente, nas escolas particulares. O Colégio Santa Cruz, situado na cidade de São Paulo, agilmente montou uma força-tarefa com a equipe de professores e especialistas em tecnologias educacionais da escola para pensar um projeto de ensino remoto, antes mesmo de o confinamento se iniciar.
O Colégio Santa Cruz é considerado uma instituição de referência em qualidade de ensino na cidade, com cerca de 3.000 estudantes. Fundada por padres há mais de seis décadas, a escola foi alicerçada em princípios católicos e humanistas. O colégio sempre defendeu a pluralidade de ideias e a liberdade de pensamento. Sua clientela é a elite financeira paulistana, ainda que mantenha alunos bolsistas, filhos de educadores na docência e no administrativo. A escola, além dos cursos diurnos, oferece cursos noturnos gratuitos: a Educação de Jovens e Adultos (EJA), equivalente ao ensino fundamental e médio, e também cursos técnicos.
Uma semana antes de as aulas presenciais serem suspensas, os professores passaram por encontros de formação com a equipe de tecnologia, a maior parte dos alunos foi apresentada ao ambiente de aprendizagem remoto e os familiares informados de como o ensino em casa seria concebido. No caso da educação infantil, foi montado um kit com materiais de artes, álbuns de figurinhas e jogos para apoiar as atividades na quarentena.
O colégio conta com um Núcleo de Práticas Inclusivas (NUPI), com 11 profissionais: uma coordenadora; três assistentes, especialistas em educação inclusiva; e sete estagiários, estudantes da graduação em Pedagogia, Comunicação ou Psicologia. A função do Núcleo é dar assessoria e formação aos professores que trabalham com estudantes com deficiência, bem como pensar metodologias que fomentem a cooperação e a convivência ética no que se refere à diversidade. Assistentes e estagiários estão presentes na sala de aula regular, acompanhando quando necessário o aluno com deficiência nas atividades, no processo de socialização e também nos planejamentos com os professores, criando flexibilizações curriculares que favoreçam a aprendizagem.
Ao se deparar com o ensino remoto, os professores enfrentaram um terreno ainda desconhecido. Inicialmente, por defendermos a diversidade metodológica e os processos autorais dos professores, optamos por fazer uso de uma variedade de plataformas e ferramentas integradas às rotinas de cada segmento e ciclo.
As propostas pedagógicas são postadas diariamente no Portal do Aluno (para os anos finais do Ensino Fundamental II e Ensino Médio) e no Google Classroom (os anos iniciais do Ensino Fundamental). Na educação infantil, além do Google Classroom, é também usado um aplicativo já conhecido de comunicação entre o colégio e as famílias. Inicialmente, garantimos que os alunos reconhecessem as atividades relacionadas ao trabalho presencial, como o uso de aplicativos que já faziam parte do projeto pedagógico, digitalização de materiais físicos, enunciados por escrito, vídeos explicativos, entre outros.
Com o prolongamento do ensino remoto, foi necessário que a equipe rapidamente estudasse formas cada vez mais complexas para garantir boas aprendizagens, retornos progressivos e processuais do trabalho dos alunos, assim como situações nas quais a interatividade, o encontro, as trocas e o vínculo se constituíssem como objetivos predominantes de algumas propostas. Também foi necessário considerar a dificuldade e a complexidade do contexto de muitas famílias e faixas etárias nas quais pais e mães têm que mediar o aprendizado escolar.
A educação inclusiva só se dá por meio de um trabalho em rede. É um princípio, para equipe do Núcleo, favorecer o vínculo do aluno com seu professor e com o conhecimento, sem ocupar esse lugar de docência. No ensino presencial, contamos também com a participação dos coordenadores pedagógicos e dos orientadores educacionais para refletir sobre currículo e manter um canal aberto com as famílias. Na educação de alunos com deficiência no ensino regular, é notório que cada estudante traz desafios de ordem singular e, desse modo, são fundamentais reuniões e trocas para equalizarmos as necessidades específicas para aquela criança, ou adolescente, em situação de inclusão, que podem ser pedagógicas, sociais ou emocionais.
No caso dos adolescentes, a primeira atitude tomada foi criar na plataforma uma aba específica para o aluno com alguma deficiência, para garantir a postagem de atividades acessíveis para ele. Todo o empenho foi direcionado para que o aluno mantivesse o contato com os temas da classe, sendo possível acessar o que era proposto para todos, na aba comum, e as propostas flexibilizadas, na aba com seu nome. Foi observado que esse formato deu segurança ao aluno, mostrando que a equipe continuaria pensando em uma intervenção adequada para ele, sem perder de vista o direito de acessar o que era ensinado para o grupo.
Ainda que a aba tenha sido criada antes mesmo de as aulas serem suspensas, foi necessário enfrentar ajustes em termos de comunicação, possibilitando que o estudante tivesse um canal aberto para colocar dúvidas e dar retornos da adequação ou não das atividades produzidas.
Embora a aba à parte pudesse evidenciar uma segregação em relação às propostas virtuais, tínhamos assegurado o princípio de que a igualdade é o direito à diferença. Quando se trabalha com educação inclusiva, é necessário enfrentar cotidianamente paradoxos dessa ordem. Abordagens que favoreçam individualmente o aluno, muitas vezes, estão deslocadas de um coletivo, mas, também, podem ser um caminho fecundo para a aprendizagem. Para que o aluno se sentisse mais confortável, foi programada também uma forma na qual ele tinha acesso à postagem de todos, mas o grupo não tinha acesso à aba específica dele.
Nesse momento, foi observado que as tensões já vividas no contexto da educação inclusiva no ensino presencial ficaram explícitas no formato remoto. A intervenção mais próxima do aluno vivida no dia a dia escolar precisaria ser garantida também na quarentena. Enquanto a escola cuidadosamente discutia a pertinência ou não das aulas síncronas, preferindo oferecer numa primeira etapa atividades assíncronas, o Núcleo, em parceria com professores, coordenação e orientação, iniciou as videochamadas individuais com os alunos com deficiência, uma vez que a distância física também gerava um distanciamento dos vínculos necessários para efetivar o processo social e pedagógico.
Docentes realizam encontros com estudantes pela plataforma Zoom.
A coordenação do Núcleo, em parceria com a equipe de orientação educacional, passou a entrar em contato com as famílias para detectar a eficiência ou não das propostas. Foi relatado que alguns alunos pareciam perdidos e confusos em relação ao novo modelo, bem como amedrontados com os efeitos do confinamento e do vírus. Os familiares, por sua vez, enfrentaram dificuldades para ajudar seus filhos em relação à organização e à produção das atividades.
Em contrapartida, também foi observado, sobretudo nos alunos com transtorno do espectro do autismo, que não estar presencialmente na escola – tendo que enfrentar padrões de socialização, regras, ruídos e tantos outros estímulos – favoreceu em termos de concentração e foco. A tela, tão restritiva e fria em termos de relação humana, funcionou como um filtro de proteção para alunos que geralmente se sentem invadidos por demandas externas. Notamos que o rendimento nas atividades pedagógicas foi ampliado e as aprendizagens beneficiadas.
Quanto às crianças, a situação foi ainda mais desafiadora. Também foi programada uma postagem no Google Classroom específica para os alunos público-alvo da educação especial, na qual atividades flexibilizadas eram criadas, sempre alinhadas com a proposta para o grupo. Contudo, de início, várias famílias não acessavam as atividades, o que assemelhava o tempo do isolamento com um período de férias. As mães e os pais que mantiveram as atividades em dia com seus filhos passaram a se queixar da sobrecarga, uma vez que continuavam trabalhando em home office. Posto isso, muitos familiares solicitaram que a escola mantivesse aulas por videochamadas.
No caso dos meninos e das meninas assistidos pelo Núcleo de Práticas Inclusivas, esse desafio foi ainda maior. Identificamos que alguns alunos com transtorno do espectro de autismo não viam sentido em atividades escolares mediadas por suas famílias, apresentando grande recusa em participar delas. Mães e pais mostravam-se frustrados por não conseguir manter a atenção dos filhos. Em relação aos alunos com deficiência de 8 a 11 anos, também percebemos a necessidade de adequações e readaptações para motivá-los.
O primeiro recurso que mobilizamos foi a parceria já fortalecida entre professores e a equipe do Núcleo. As atividades específicas foram analisadas nessa parceria sempre na tentativa de alinhar ao máximo com os conteúdos do grupo, sem perder de vista a possibilidade de favorecer a aprendizagem do aluno. Assim como no presencial, a intervenção com os alunos com deficiência costuma ser intensa e detalhada. Para tal, foi importante que professores e a equipe do Núcleo estivessem sintonizados para propor esse suporte também remotamente. A aposta era de que o aluno, uma vez mais familiarizado com o uso da plataforma, poderia ser desafiado gradualmente a trabalhar com maior autonomia.
Em relação aos adolescentes, a primeira atitude foi dar assistência individualizada para que pudessem avançar no domínio das ferramentas e dos recursos disponíveis e pudessem compreender tarefas e prazos. As videochamadas iniciaram na segunda semana da quarentena, primeiramente com os profissionais do Núcleo, que tinham maior disponibilidade de tempo e já eram próximos e conhecidos dos estudantes. Organizada essa primeira etapa, paulatinamente, os professores das diversas disciplinas se rodiziavam para entrar nos encontros via Zoom com o aluno, reproduzindo as orientações individuais que costumavam fazer em sala. Essa rotina estruturada de encontros foi fundamental para manter a escola viva para os alunos com deficiência e para que eles ganhassem confiança e ritmo de trabalho.
Foi constatado que, sem a turbulência da sala de aula, os professores puderam focar nas propostas de forma mais frequente e detalhada, garantindo outros tipos de comunicação com seu aluno com deficiência, como o uso do chat e explicações específicas por vídeos. Nesse sentido, embora distantes fisicamente, puderam se aproximar pela via do virtual. A aba separada também mostrou ser bastante eficaz para organizar a produção dos alunos e seu processo de aprendizagem, uma vez que postagens, dúvidas e diálogos no chat ficam registrados.
Mesa de planejamento de atividades de educadora do Colégio.
No caso das crianças com deficiência, o processo foi o oposto e as videochamadas foram sendo efetivadas gradualmente. O Núcleo insistiu na importância de o Zoom individual com o aluno ser iniciado pelos professores, para depois contar com a participação da equipe do Núcleo. Como os professores são polivalentes e mantêm um vínculo muito próximo com a criança, julgamos ser fundamental que a figura do professor fosse valorizada nesse processo, confirmando nossos princípios de trabalho inclusivo.
A urgência maior da videochamada foi sentida com um aluno de 6 anos que apresenta transtorno do espectro de autismo e apraxia de fala. Como propor as atividades para um aluno que tende a escapar presencialmente das atividades e que não fala? Para ele, não fazia sentido realizar as atividades lidas no Google Classroom pela mãe. Foi importante que os adultos da escola entrassem na videochamada e propusessem conversas e pequenos desafios para que ele entendesse que o que acontecia na escola seria desenvolvido no ambiente de sua casa. Depois de duas semanas, com os encontros diários, ele passou a ampliar sua participação, avançando nos pequenos desafios de alfabetização e numeração. Vale dizer que foram conquistas graduais no sentido do tempo de concentração e da receptividade para as novidades. Tivemos que insistir primeiro na matemática, área pela qual ele mostrava interesse, para depois incluir a alfabetização e as atividades de artes e ciências. No caso dos outros alunos, fomos variando entre uma a três videochamadas semanais, a depender da criança.
Durante todo o processo, a coordenação do Núcleo e os orientadores educacionais se aproximaram das famílias, por ligações telefônicas, reuniões por Zoom e mensagens, para constantemente avaliar quais recursos e estratégias estavam sendo mais bem-sucedidas e quais não estavam funcionando. Também foi importante orientar os familiares, apontando quais seriam as melhores intervenções, e ajudá-los a ajustarem as expectativas, para não exigir demais dos filhos, ou apostarem pouco em suas possibilidades.
Outro desafio relevante que se impôs foi quando se iniciaram as videochamadas para toda a sala, no caso dos adolescentes, e em pequenos grupos, no caso das crianças. Como engajar os alunos em transmissões para o grupo? A grande maioria dos estudantes com deficiência demonstrou interesse em estar com os amigos e as primeiras transmissões foram para conversar sobre os desafios da quarentena e como cada um estava lidando com a nova situação. Percebemos que os alunos com deficiência, bem como os alunos menores, pareciam aliviados em constatar que todos estavam isolados. Criou-se assim um espaço escolar de pertencimento virtual nos encontros por Zoom, ainda que com cada um em sua casa.
Em atividade de produção textual, estudante alega que sente falta dos amigos.
As aulas síncronas em grupo foram sendo propostas gradualmente e a cada experiência pensávamos formas de o estudante com deficiência participar e de o professor se engajar com esse compromisso. Nesse sentido, foi essencial que a equipe do Núcleo tivesse um canal fluido de comunicação com os professores para pensar no planejamento. Desse modo, progressivamente, fomos assegurando que toda semana os professores se reuniriam pelo Zoom com a equipe do Núcleo para pensar na relevância da participação dos alunos, contando também, quando necessário, com a participação dos orientadores e dos coordenadores.
Para preparar o estudante para a transmissão, algumas ações beneficiaram sua atenção e participação, como entrar 10 minutos antes para o professor ter um primeiro contato e antecipar o que iria acontecer na aula com os colegas. Ainda que alguns conteúdos fossem demasiadamente complexos, assim como no presencial, buscamos garantir a participação dos alunos na maioria dos encontros em grupo por Zoom, porque nossa experiência nos mostrava que, mesmo quando o aluno parece não compreender a complexidade e abstração de uma aula, ele pode estar conectando com o tema, com o vocabulário, com o tipo de pergunta que os colegas fazem etc.
Para ter um feedback sobre o trabalho proposto aos estudantes, a equipe faz uso de diversos dispositivos. No Google Classroom, os alunos têm a possibilidade de enviar suas tarefas, responder a perguntas usando formulários criados no Google Forms e postar fotos e áudios de suas aulas.
Ao utilizar o portal do aluno (Moodle), além das opções acima, os alunos podem criar postagens, fazer comentários nos fóruns criados para cada aula ou disciplina, bem como trocar mensagens com professores, orientadores e equipe do NUPI por meio de bate-papo.
Outra plataforma utilizada pela equipe é o Google Drive, organizado e compartilhado pela turma. Dentro de cada unidade de aula, há cadernos virtuais, organizados por disciplinas e projetos onde fica arquivada a produção de cada aluno.
Estudante reflete sobre o isolamento social em atividade proposta pelos educadores.
Para organizar e acompanhar as postagens dos alunos com deficiência e com transtorno do espectro do autismo no portal do aluno, os estagiários são responsáveis por verificar diariamente o envio das propostas, compartilhando essas informações em planilha de Excel com professores, orientadores, coordenadores acadêmicos e a direção da escola. A equipe também realiza videochamadas individuais, nas quais os professores e a equipe do NUPI auxiliam o aluno a organizar o seu trabalho, tirar dúvidas e acompanhar a realização de uma determinada atividade.
Outra opção, para acompanhar e dar feedback sobre o processo de aprendizagem, tem sido por meio das aulas em grupo síncrono, em que os alunos podem compartilhar com os professores e seus pares suas opiniões e produções. A equipe do NUPI tem participado de várias dessas aulas, para observar o desempenho dos alunos com deficiência, já que a atenção do professor está voltada para a aula e para o grupo. No que diz respeito aos alunos não alfabéticos, a presença e ajuda de familiares são essenciais para acompanhar as atividades e avaliar a relevância das propostas.
A iniciativa foi desenvolvida por uma escola particular de elite de São Paulo com muitos recursos para investir em profissionais altamente qualificados e em uma diversificada infraestrutura de TI. Essas características não correspondem à maioria das escolas públicas de países em desenvolvimento, que enfrentam restrições de recursos. Porém, alguns princípios observados por trás das soluções podem ser adotados por escolas de qualquer país. Esses princípios são: os estudantes com deficiência têm o direito de frequentar as aulas regulares; a educação inclusiva gera benefícios para todos os alunos; e a escola precisa oferecer um suporte personalizado para os alunos que têm dificuldades para aprender devido à existência de barreiras.
O projeto demonstrou quão poderosa é a colaboração entre educadores e como as tecnologias de baixo custo podem viabilizar a flexibilidade das estratégias pedagógicas de acordo com o perfil de cada aluno.
Para compartilhar experiências com outras escolas que também enfrentam os mesmos desafios, a escola participou de diversos fóruns de educação, divulgando o trabalho pedagógico realizado durante o ensino a distância da fase pandêmica social a distância, como os fóruns interescolares e o fórum da Abepar, uma associação de escolas privadas para o intercâmbio de boas práticas pedagógicas. Nesses eventos, a inclusão de estudantes com deficiência foi abordada como um compromisso da equipe pedagógica. Além disso, a escola também desenvolveu diversas rodadas de conversas com a própria comunidade escolar, professores, profissionais não docentes, familiares e alunos.
Selecionar profissionais que possam estar focados no trabalho educativo digital voltado para os alunos com deficiência que está sendo desenvolvido na escola. No Brasil, por lei, temos os professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE) que podem ajudar os colegas a planejar e adaptar as propostas remotas.
Convocar a participação dos agentes escolares que formam a rede para efetivar as práticas inclusivas (núcleo de educação digital, professores, orientadores, coordenadores, família e direção) em reuniões pelo Zoom, para que a troca e o diálogo sejam facilitados.
Aproximar os alunos com deficiências das tecnologias disponíveis. As imagens e os vídeos são instrumentos potentes para esses alunos, assim como jogos em aplicativos como Kahoot, Matific, TinyTap, sites (exemplo: matchthememory.com) e jogos pedagógicos digitais.
Aproximar-se das famílias para ter o retorno do desempenho do aluno em casa, ajudando mães e pais a criarem um ambiente propício para o aprendizado e a se sentirem apoiados pela escola.
Proporcionar o diálogo virtual do aluno com seu professor, garantindo o vínculo entre ambos, enfatizando a autoridade do professor e o papel da criança ou do adolescente com deficiência.
Criar uma sistemática de planejamento ágil que possa compor e avaliar semanalmente as melhores atividades e estratégias virtuais para cada aluno, sempre tendo em vista que ele precisa estar incluído, tanto em relação aos conteúdos quanto no que se refere ao contato com os colegas.
Aproveitar a oportunidade para refletir com os professores sobre a diversidade. O ensino remoto deu mais evidência às diferenças entre os alunos no que se refere às facilidades e às dificuldades de aprendizagem, comunicação e participação, sendo um momento precioso para refletir com os professores não só sobre a inclusão em relação a estudantes com deficiência, mas também sobre as questões mais abrangentes relativas à diversidade.
Agradecemos aos membros das equipes do Colégio Santa Cruz e do Instituto Rodrigo Mendes que apoiaram a criação deste documento.