Representa aquele ou aquela profissional que atua no campo da educação social, numa perspectiva teórico-metodológica que concebe a prática educativa como uma atividade que não se reduz ao âmbito da educação escolar. Dessa forma, rompe com visões que tentam encapsular a educação num enredo que visa resguardar seus conteúdos disciplinares e relacionais como característica exclusiva da instituição escolar, tal como se observa na história da pedagogia tradicional. Sendo assim, a escolarização dos propósitos educativos constitui uma temática intrigante para esses profissionais, já que esse tipo de visão não reconhece a complexidade das diversas experiências que o sujeito compartilha nas suas relações sociais, as quais constituem sua subjetividade pessoal e social (REY, 2003; 2004). "A educação é global, é social e acontece ao longo da vida" (PETRUS, 2003, p. 60). Ou seja, os conflitos e problemas sociais dos alunos e das alunas não se reservam à escola; pelo contrário, atravessam e compõem a vida estudantil a partir dos vínculos que compartilham numa sociedade configurada em contradições, representações e desigualdades que os afetam, os inquietam, e produzem sentidos distintos.
Nesse sentido, a educação social se originou de contextos conflituosos no trabalho, junto a populações em situação de vulnerabilidade social. Todavia, a prática dos educadores e das educadoras sociais revelou que aqueles grupos que enfrentavam precárias condições de vida e que conviviam com quadros de violência apresentavam organizações complexas, com códigos de convivência e linguagens peculiares que desafiavam o conhecimento apresentado por esses profissionais. Frente a isso, a prática passou a questionar a teoria e a teoria, por sua vez, passou a rever seus princípios educativos para, também, procurar questionar a prática social desses sujeitos e da própria sociedade. Dessa maneira, desde os seus primórdios, em vários países do planeta, a educação social foi se configurando por meio do diálogo com pessoas que se encontravam em conflito com a lei, as quais questionavam a ordem dominante; no entanto, de uma forma organizada que, equivocadamente, foi interpretada, na maioria das vezes, como ações provocadas por marginais, desordeiros, loucos, bandidos, dentre outros estereótipos. De qualquer modo, essas dicotomias não têm contribuído para uma compreensão das fronteiras existentes entre a educação escolar e a educação social, como nos salienta Petrus: "Até hoje, por motivos que não vêm ao caso citar aqui, definíamos a educação social em contraposição à escola. Educação formal, não formal e informal tem sido uma terminologia que serviu para separar conceitualmente espaços educativos. Mas, atualmente, resulta de todo incorreto recorrer a essa classificação, principalmente por ser imprecisa e criar confusão. Além do mais, não tem sentido que por razões acadêmicas separemos o que ocorre unido: educação social e educação escolar não são duas realidades opostas ou separadas. Pelo contrário, a realidade é uma, embora nós, desde a academia, pretendamos divorciá-la. Quando a sociedade e a universidade, felizmente, começam a compreender o que é a educação social, reclamamos nossa presença nos espaços que por lógica são de nossa competência" (PETRUS, 2003, p.63).
Curiosamente, noutros países da Europa, como na Alemanha após a Primeira Guerra Mundial, emergiram práticas semelhantes voltadas para indivíduos situados em condições de vulnerabilidade social. De acordo com o estudo realizado por Romans, Petrus e Trilla (2003, p.19), relatos históricos apontam que se tratava de ações exercidas por uma Pedagogia Social que se dedicava a desenvolver ajuda material e moral para essa população negligenciada pela sociedade. Essas práticas de auxílio à juventude, segundo esses pesquisadores, eram desenvolvidas no continente europeu por meio do respaldo na Lei de Proteção Juvenil. No caso da Espanha, no decorrer dos anos de 1970, algumas experiências "renovadoras" desenvolvidas pela Instituição Livre de Ensino (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p.54-55), caracterizadas como atividades realizadas no campo da Educação Social, contribuíram para a produção de estudos universitários em Pedagogia Social, culminando na declaração dos direitos de constituição da Diplomatura em Educação Social, em outubro de 1991, conforme está relatado na obra citada.
De todo modo, tentar definir a delimitação existente entre a Educação Social e a Pedagogia Social não representa tarefa simples, tendo em vista que, apesar de apresentarem fronteiras muito tênues, na realização de práticas e pesquisas voltadas para trabalhos educativos que atuam prioritariamente em busca do desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos, compõem atividades e áreas científicas que apresentam aspectos distintos. Nesse sentido, a educação social estaria mais direcionada para os processos e fenômenos da "realidade educativa" (TRILLA, 2003), junto aos sujeitos envolvidos nas suas ações. Por outro lado, a pedagogia social se propõe a desenvolver estudos e intervenções com uma finalidade pedagógica efetivada por profissionais que apresentam uma especialidade teórico-metodológica e experiencial no âmbito da pedagogia. Essa delimitação é importante para se delimitar um campo de formação específico em pedagogia social nas faculdades de Pedagogia do nosso país. Todavia, uma possibilidade não exclui a outra, já que, no caso do Brasil, observa-se a ausência de uma formação universitária ou de outro nível em Educação Social, restringindo-se a cursos esporádicos e descontínuos junto às instituições que se dedicam a esse tipo de atividade, como se observa nas diversas práticas existentes no território brasileiro.
Em termos ideológicos, a articulação entre os princípios da Teologia da Libertação e da Pedagogia do Oprimido tornou-se um referencial importante para a politização do trabalho desenvolvido por esses atores sociais, como nos salienta Oliveira (2004, p.93): "A Teologia da Libertação trouxe um novo sentido a definições teológicas seculares, e a pedagogia de Paulo Freire definia o engajamento do processo de educação". Segundo o mesmo autor, essa demarcação política contribuiu para romper com a fase romântica dessa proposta inovadora, a qual se tornou uma referência para as pedagogias sociais e populares que floresceram no mundo ocidental. Junto a isso, no início da década de 1980, o Projeto Alternativas de Atendimento aos Meninos de Rua passou a fomentar a expansão dessa proposta crítica nos diversos estados brasileiros. Essa luta se configurou na organização do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), o qual se tornou um movimento político de transformação social que, inicialmente, apresentava como objetivo principal organizar as crianças em nível local e nacional em busca do fortalecimento do seu protagonismo na reivindicação dos seus direitos sociais. Dentre outras estratégias adotadas para tentar mobilizar e sensibilizar a população brasileira em torno dessa problemática social, econômica e política, o MNMMR realizava encontros nacionais, por meio da participação das crianças, dos jovens, dos profissionais e das diversas entidades envolvidas com essas questões. O primeiro Encontro Nacional de Meninos e Meninas de Rua aconteceu em 1986, estrategicamente na cidade Brasília, no qual se reuniu 432 meninos e meninas com histórias marcadas pela violência das ruas e demais contextos.