Essa ideia de formação e prática pedagógica é geral, mas cada campo do conhecimento possui seu objeto de estudo, com métodos de investigação próprios, portanto, deve ter formação e prática pedagógicas específicas. No nosso caso, precisamos considerar o campo da Saúde Coletiva, onde o fenômeno saúde-doença é compreendido como um processo social, analisando-se as práticas de saúde na sua articulação com as outras práticas sociais, em que se procura compreender as formas com que a sociedade identifica suas necessidades e problemas de saúde, buscando seus porquês e se organizando para enfrentá-los7.
Nesse sentido, há um processo de reorientação da formação dos profissionais do campo que vem se desenvolvendo principalmente na última década com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação em saúde. As DCN permitiram flexibilizar as regras para organizar os cursos e têm por mote valorizar e estruturar a formação voltada para o Sistema Único de Saúde (SUS), favorecendo maiores compromissos da universidade com o SUS, baseada no cuidado em saúde como ação que tem significados voltados para a compreensão de saúde como direito de ser8,9.
Na medida em que o professor desenvolve papel crucial no processo de reorientar a formação dos profissionais de saúde, é preciso observar, com a sugestão de Soares e Cunha10, a falta de exigência nas políticas públicas de uma formação docente universitária que contemple seus saberes específicos; o professor universitário constrói essa identidade baseado nos modelos de antigos profissionais, na própria experiência autodidata, além das trocas com colegas de profissão e do retorno dos estudantes. Nesse contexto de escasso apoio dos órgãos de fomento e avaliação, e pouca valorização institucional, ainda são incipientes os trabalhos sobre formação docente universitária em programas de pós-graduação stricto sensu, espaço acadêmico relevante para esta formação10.