Retorno ao trabalho de professores após afastamentos por transtornos mentais1
Palavras-Chave: Docentes; Retorno ao Trabalho; Transtornos Mentais; Licença Médica; Preconceito; Saúde do Trabalhador
No início dos anos 2000, a Organização Mundial da Saúde (OMS) e a Organização Internacional do Trabalho (OIT) previram o crescimento da incidência de problemas relacionados à saúde mental. Juntas, estas duas organizações alertaram sobre as graves consequências que sofreria a população trabalhadora com este aumento: queda da produtividade, aumento da taxa de doenças, acidentes, absenteísmo, rotatividade de trabalhadores, redução da capacidade funcional e de trabalho, exclusão social e estigmatização de trabalhadores (Who; Ilo, 2000). Essas são consequências que atingem tanto trabalhadores quanto empregadores. Atualmente, no Brasil, os transtornos mentais e comportamentais (TMC) são responsáveis por parte considerável dos afastamentos do trabalho (Brasil, 2013; São Paulo, 2013).
Entre os servidores ativos da rede pública municipal de São Paulo, os professores foram a terceira categoria profissional, em 2012, que mais se afastou do trabalho por problemas de saúde. Os TMC representaram o segundo diagnóstico mais prevalente nesse grupo. Nos anos de 2010 a 2012, houve um crescimento de 15% em licenças médicas dos professores servidores públicos desse município (São Paulo, 2013).
As condições e a organização do trabalho do professor de ensino fundamental colaboram com esse quadro de adoecimento mental e afastamento do trabalho, entre outras diversas causas e desencadeantes envolvidos no processo. Os professores estão submetidos à sobrecarga de trabalho. Esta tem sido analisada por alguns autores como intensificação e precarização do trabalho representadas, por exemplo, por jornadas extensas e necessidade de lecionar em diversos lugares e para turmas numerosas; sobreposição de papéis/funções; convivência com atividades extraclasse que interrompem o trabalho principal do professor; reordenamento do trabalho devido à ausência de professores; falta de controle no trabalho e contradição entre as propostas pedagógicas e os critérios de formação de turmas; e contradição entre a postura da comunidade em valorizar a educação, mas não o professor (Oliveira, 2007; Garcia; Anadon, 2009; Assunção; Oliveira, 2009; Souza; Leite, 2011).
Os afastamentos do trabalho nessa categoria profissional ocorrem constantemente por longos períodos, repetidas vezes e pelos mesmos motivos (Glina et al., 2001; Juracy; Siqueira; Ferreira, 2003). O retorno ao trabalho provoca piora dos sintomas, o que sugere que a volta ao trabalho na escola ocorra em condições semelhantes àquelas que influenciaram os afastamentos, e com o agravante da ausência de políticas adequadas para o momento desse retorno (Glina et al., 2001).
Observa-se, ao mesmo tempo, que há escassez de discussões e propostas de intervenção acerca de processos de retorno ao trabalho após afastamentos por TMC e, com menor expressividade ainda, quando se considera a categoria profissional de professores em comparação às outras categorias profissionais (Souza; Leite, 2011; Oostrom et al., 2009; D'Amato; Zijlstra, 2010; Cornelius et al., 2010; Hoefsmit; Houkes; Nijhuis, 2012; Silva; Fischer, 2012). Além da ausência de políticas adequadas, outra razão que provavelmente justifique este quadro é a dificuldade de encontrar atividades equivalentes ou adaptadas à docência, o que torna complexo o processo de retorno ao trabalho (Brown; Gilmour; Macdonald, 2006). Vários autores também identificaram que os preditores e as consequências de um afastamento do trabalho por problemas relacionados à saúde mental são diferentes daqueles como dores nas costas e problemas na voz, por exemplo, para os quais há maior número de estudos e programas de intervenção (D'Amato; Zijlstra, 2010; Cornelius et al., 2010; Hoefsmit; Houkes; Nijhuis, 2012).
Considerar as experiências e saberes dos próprios trabalhadores na identificação dos problemas e soluções do cotidiano do trabalho é tentar garantir o sucesso de transformações nesse ambiente e nas macroestruturas que o influenciam. O referencial da centralidade do ambiente de trabalho inscreve os trabalhadores como atores que engendram mudanças, no limite do possível, em direção à preservação da saúde. Este referencial também orienta a compreensão da atividade e do ambiente de trabalho como determinantes sociais da saúde, considerando-se a dificuldade em separá-los do ambiente extratrabalho. Pelos motivos citados, são propícios para análise e discussão dos processos de retorno ao trabalho, no contexto dos afastamentos por TMC (Oddone et al., 1986).
A coleta de dados, ocorrida entre 2011 e 2012, se deu por entrevistas individuais e grupos focais, totalizando 14 documentos para análise: 11 entrevistas, sendo seis de professores ativos e cinco de readaptados, e três grupos focais, sendo dois com professores readaptados e um com os ativos. Os participantes das entrevistas foram diferentes dos participantes dos grupos. A escolha pelas duas estratégias de coleta de dados e a diferença dos participantes entre elas ocorreu no intuito de validar e testar, nos grupos, os resultados e hipóteses observados nas entrevistas individuais. Ao mesmo tempo, objetivou-se promover um conjunto mais ampliado de respostas e resolução conjunta dos temas apresentados (Barbour, 2009). Cada grupo teve apenas um encontro de aproximadamente três horas de duração. Os participantes, tanto das entrevistas quanto dos grupos, preencheram um questionário com algumas informações socioeconômicas e de trabalho. As entrevistas individuais ocorreram no local de escolha dos participantes, e os grupos focais, em sala cedida pelo sindicato acima referido.
As entrevistas individuais foram centradas no tema "Processo de afastamento por TMC e retorno ao trabalho dos professores", em linha de narrativa oral. Neste tipo de entrevista há a combinação de narrativas e questões visando focalizar a opinião do entrevistado em relação ao(s) problema(s) em torno do(s) qual(is) a entrevista está centrada (Flick, 2009). Para os grupos focais, seguiram-se as orientações de (Aschidamini e Saupe 2004) e (Barbour 2009), em relação à compreensão sobre a técnica, composição dos grupos, número de participantes e número de encontros. Ao longo das coletas de dados, foram utilizados roteiros abertos, ou seja, na condução das entrevistas e grupos foi possível dialogar com os participantes e testar hipóteses surgidas no decorrer do trabalho de campo. As técnicas utilizadas possibilitaram um rico conjunto de resultados. Neste artigo foram selecionados os mais relevantes ao tema que se propôs analisar.
As entrevistas e grupos foram gravados e transcritos. Para a análise dos dados, foi realizada codificação temática segundo (Gibbs 2009) e (Flick 2009), que orientam à perspectiva da teoria fundamentada. Este tipo de codificação é uma forma de indexar o texto para estabelecer uma estrutura temática de ideias em relação a ele, resultando em domínios temáticos. As etapas da indexação para estruturação destes domínios foram: codificação aberta, axial e seletiva, com comparação caso a caso. Na presente pesquisa é apresentado o domínio temático que se refere aos significados de retorno ao trabalho.
O retorno ao trabalho refere-se a uma variedade de elementos e circunstâncias da vida do trabalhador a partir de uma incapacidade e afastamento do trabalho, e não apenas ao momento específico em que o professor volta a desenvolver alguma atividade de trabalho. Ele pode ser compreendido segundo uma série de perspectivas (Krause et al., 2001; Young et al., 2005) e, no presente estudo, os professores definiram-no a partir de suas experiências de afastamento por TMC e retorno à escola. Alguns autores que teorizam ou propõem intervenções sobre o retorno ao trabalho adotam medidas quantitativas, tais como a duração do afastamento e o tempo de retorno à jornada habitual de trabalho anterior ao afastamento, ou o tempo que se gastou para a adoção de estratégias eficazes de permanência no trabalho (Krause et al., 2001; Oostrom et al., 2009; Brouwer et al., 2010). Outros autores avaliam a organização social como aspecto interveniente no processo de retorno ao trabalho (Brown; Gilmour; Macdonald, 2006; Stahl et al., 2010).
Quando os sentidos foram ancorados no motivo do afastamento há que se avaliar o processo de retorno ao trabalho juntamente com estes motivos, uma vez que o primeiro depende do segundo. A partir desta reflexão, percebe-se a necessidade de investigação e intervenção sobre a dinâmica de trabalho, no contexto escolar e extratrabalho, com o intuito de se evitar novos afastamentos (Arbex; Souza; Mendonça, 2013; Toldrá et al., 2010; Lancman; Ghirardi, 2004). Esta dinâmica apresenta-se como uma rede de causas e, portanto, não será necessariamente apenas por um único motivo que ocorrerão os adoecimentos e afastamentos.
Retornar ao trabalho, como possibilidade de perceber-se valorizado pelo que se faz e se produz, reflete uma precarização social e do trabalho do professor de nível fundamental que está em sala de aula. Tal contexto é visualizado no campo da educação com a intensificação do trabalho a partir da democratização da educação, ancorada nas políticas de mercado (Oliveira, 2004; 2007). A precarização social e do trabalho, e a violência que se instaura no bojo deste fenômeno, são agentes que levam à perda da razão social do trabalho e, portanto, à sua desvalorização. Nesta perspectiva, não importa mais, na lógica produtiva do mercado, que o trabalho seja meio para o desenvolvimento da dignidade, da solidariedade e das potencialidades do ser humano. Pouco importa também que a educação esteja a serviço destes aspectos. Desta forma, a perda da razão social do trabalho reverbera na perda de sentido do trabalho para professores e outros trabalhadores (Souza, 2008; Franco; Druck; Seligmann-Silva, 2010). No âmbito microssocial da escola, observou-se a ruptura dos laços pedagógicos associados a essa perda. O retorno ao trabalho após afastamentos por TMC tem, para alguns professores, a retomada do sentido do trabalho.
A preocupação do professor com sua capacidade funcional e de trabalho evidenciou pelo menos dois aspectos relativos à retomada das atividades daqueles que voltam à sala de aula: a relevância das ações de cuidado em saúde ou de restabelecimento de sua capacidade de trabalho ainda no momento do afastamento, ou seja, anteriormente ao retorno (Brouwer et al., 2010), e o papel de suporte da equipe gestora na situação de retorno ao trabalho.
A melhoria, manutenção ou perda da capacidade funcional ou da capacidade para o trabalho não está desconectada das condições e da organização do trabalho, devendo estas serem alvos de ajustes ou mudanças para se adequarem às capacidades e habilidades dos professores, e não o contrário (Martinez; Latorre; Fischer, 2010; Simonelli et al., 2010). O retorno ao trabalho para uma sala de aula que considerasse esta relação poderia resultar em maior efetividade. Nesse caso, conforme alguns relatos dos participantes, talvez os professores retornados não manifestassem preocupações se dariam conta das demandas de trabalho ao voltar à ativa. Tanto para os professores ativos quanto para os professores readaptados, participantes deste estudo, a preparação para o retorno ao trabalho no decorrer das licenças médicas ocorreu em espaços individuais de tratamentos de saúde, geralmente com médicos psiquiatras e/ou psicólogos, distante da escola, onde deveriam ser avaliadas as reais capacidades funcionais de regresso do professor (OMS, 2003).
Embora haja poucos estudos relativos a afastamentos por TMC, há concordância em seus resultados de que a preparação para o retorno ao trabalho seria um momento de participação de diversos atores, que seriam, neste caso, a equipe gestora da escola, o responsável pelo retorno ao trabalho, que deveria atuar como mediador entre o departamento de licenças médicas e o professor, além do próprio professor, que é o sujeito central no processo (Hoefsmit; Houkes; Nijhuis, 2012; Cornelius et al., 2010; Brouwer et al., 2010).
Quanto aos sentidos atribuídos pelos professores readaptados, a análise indicou a existência de um conflito entre querer e não querer voltar às atividades em sala de aula e uma alternativa de retorno ao trabalho, qual seja, a readaptação funcional. Esta última, a princípio, não foi compreendida pelos professores readaptados como "trabalho". Conforme análise das narrativas e exemplos da seção anterior, o trabalho é entendido como as atividades desenvolvidas com os alunos ou direcionadas à sala de aula, uma vez que os professores readaptados não se identificaram inicialmente como tendo retornado ao trabalho, mesmo tendo retornado à escola. As atividades desenvolvidas na readaptação funcional não são percebidas como "trabalho", pois os professores não se reconhecem nas novas situações. Fundamentando-se em (Clot 2010), o professor quando readaptado não pode utilizar-se do gênero profissional, ou seja, das viabilidades nas formas de ver e agir no grupo com seus pares, em determinada situação profissional. Sem o aporte do gênero profissional, ele/ela não se sente mais pertencente ao grupo, à dimensão coletiva do trabalho. Consequentemente, observou-se um conflito que se associa à identidade profissional do professor (Simplício; Andrade, 2011; Clot, 2010) e à gestão sobre o retorno ao trabalho na readaptação funcional.
O papel da gestão da escola foi um elemento essencial aos processos de retorno ao trabalho de professores ativos e readaptados. Para estes últimos, interferiu sobre a satisfação e manutenção do trabalho pós-retorno à escola, porque estas se associam diretamente às atividades desenvolvidas por esses professores. Ao se reconhecerem na atividade que realizavam, os professores sentiram-se satisfeitos e o retorno ao trabalho, como readaptados funcionais, foi mais efetivo. As situações em que esse reconhecimento ocorreu foram nas atividades/funções de trabalho negociadas e pactuadas junto à equipe gestora. Essa negociação precisa ponderar as necessidades da escola com os desejos, habilidades e capacidades do professor readaptado. As características da equipe gestora foram primordiais à possibilidade destas negociações. Por exemplo, diretores, assistentes e coordenadores pedagógicos que agiram com mais proximidade ao que preconiza o modelo social da incapacidade, como na narrativa da PROF 2, possibilitaram mais negociações das atividades a serem desenvolvidas no retorno à escola. Neste modelo, a incapacidade ou estado de restrição de atividades é dependente de um conjunto de condições resultantes tanto do professor como do seu meio de trabalho (OMS, 2003; Simonelli et al., 2010).
A readaptação funcional, entretanto, não foi necessariamente um retorno bem-sucedido à sala de aula ou adaptação a uma nova atividade de trabalho, mais adequada e compatível com as capacidades e habilidades do professor, conforme os resultados apresentados. A readaptação pode favorecer uma situação adaptativa no trabalho sem possibilitar transformações no ambiente (Toldrá et al., 2010; Arbex; Souza; Mendonça, 2013). Neste sentido, retornar ao trabalho em readaptação funcional encerra em si sua finalidade, ou seja, não tem a intenção de fazer com que o professor retorne à atividade principal ou de prevenir novos afastamentos.
Além do papel da gestão, os preconceitos vivenciados por professores ativos e em readaptação estão relacionados ao processo de retorno ao trabalho. A partir dos resultados, é possível considerar que: a) as atitudes discriminatórias apoiaram-se na invisibilidade dos transtornos psíquicos, em comparação a outros que se expressam mais claramente no corpo, como uma ausência de voz; e b) há descrença de que os TMC sejam problemas que necessitem de afastamento, embora tenha havido um consenso entre os professores de que o contexto educacional atual esteja relacionado ao adoecimento mental. Somam-se, para os professores readaptados, os preconceitos direcionados à imagem da readaptação funcional. A discriminação e o estigma sofrido por esses professores afetam o cotidiano laboral e podem gerar insegurança e sentimento de impotência no trabalho (Arbex; Souza; Mendonça, 2013). Os preconceitos podem ser minimizados se houver uma política de retorno ao trabalho que considere, pelo menos, o envolvimento dos professores, seus colegas de trabalho, diretores e coordenadores, com o intuito de discutir as possibilidades de atividades na escola para o professor que se afastou por TMC.
Quanto aos dados socioeconômicos e de aspectos do trabalho dos professores participantes, eles foram utilizados como pano de fundo das análises do retorno ao trabalho após afastamentos por TMC. A partir da observação desses aspectos, foi possível lançar hipóteses que venham a subsidiar análises mais abrangentes sobre o contexto de vida e trabalho dos professores. Alguns dos achados do presente estudo se inserem nas questões relacionadas às diferenças de gênero, uma vez que trata de uma profissão cujo contexto histórico remete às características femininas relacionadas ao cuidado, às atividades do lar, à habilidade de ser paciente, entre outras, além da especificidade de sua inserção social e profissional (UNESCO, 2004; Araújo et al., 2006). Portanto, são aspectos de relevância no campo de estudo sobre o trabalho docente, por exemplo, a observação de que a maior prevalência de TMC entre as mulheres pode ocorrer, em parte, como consequência de barreiras culturais que associam o adoecimento mental à fragilidade. Neste caso, é esperado que os homens venham a se queixar menos desse tipo de problema e procurem mais tardiamente ajuda médica, em comparação às mulheres (Stansfeld; Fuhrer; Head, 2011).
No presente estudo, o grupo de professores foi majoritariamente feminino. Este é também um resultado apontado em outros estudos que abordam a educação básica no Brasil (UNESCO, 2004; Ferreira et al., 2009). Nesta categoria profissional, a maior prevalência de adoecimento mental em mulheres, se comparadas aos homens, já foi registrada em estudos com populações da região nordeste do país (Araújo; Carvalho, 2009). Os diagnósticos de TMC mais frequentemente citados pelos professores como motivos de afastamento do trabalho foram semelhantes àqueles registrados em (São Paulo 2013): os transtornos de humor e os relacionados ao estresse.
Outro aspecto de relevância, neste campo, foi a observação de que as mulheres também estiveram entre as principais responsáveis pela renda familiar. Esta responsabilidade pode ter sido uma das condições iniciais para a ocorrência de longas jornadas de trabalho entre as professoras deste estudo, o que já foi verificado por outros autores que buscavam a identificação de determinantes e mediadores de longas jornadas de trabalho (Silva; Rotenberg; Fischer, 2011; Caruso et al., 2006). As longas jornadas estão intimamente relacionadas aos motivos de afastamentos do trabalho por TMC, neste estudo e em outros, e à precarização do trabalho no ensino fundamental (Souza; Leite, 2011; Oliveira, 2007; Garcia; Anadon, 2009; Assunção; Oliveira, 2009).