(Português do Brasil) Simulação Clínica Multiprofissional em Saúde • HRB4105 – HRAC-USP Bauru
Thursday September 30th, 2021 Thursday September 30th, 2021 Seção de Apoio Acadêmico HRAC-USP
3h 3h 3h 10 semanas 90h
• Mapear os fluxos de pacientes nos vários níveis de atenção nas diversas linhas de cuidado nos polos de simulação;
• Discutir conceitos relevantes sobre simulação, suas possibilidades de utilização no ensino das diversas especialidades e áreas de atuação, na formação médica e de saúde;
• Estimular o processo de trabalho relacional e de comunicação entre a equipe, incentivando a interprofissionalidade e o desenvolvimento de competências colaborativas e integrativas, com vistas a proporcionar melhores intervenções na prática real;
• Estimular as capacidades e competências técnicas e pedagógicas dos participantes, ressaltando a atribuição de atuar como multiplicadores dos conhecimentos adquiridos;
• Identificar e discutir as possibilidades de inserção curricular de atividades simuladas nas 8 áreas de atuação em saúde para ensino e avaliação;
• Elaborar e desenvolver e vivências atividades simuladas em diferentes níveis de complexidade e com o uso de distintos recursos e simuladores.
A simulação consiste em uma estratégia educacional, que se utiliza de atividades estruturadas, onde são criadas ou replicadas condições para representar situações reais ou potenciais, na educação e na prática. Essas atividades permitem que os aprendizes desenvolvam ou aprimorem seus conhecimentos, habilidades e atitudes, em um ambiente artificial, onde possam analisar e responder a situações semelhantes às condições autênticas da vida real (PILCHER ET AL., 2012; MEAKIM et al., 2013).
Nas últimas duas décadas, o ensino baseado em simulação vem gradualmente aumentando, tornando-se hoje um componente significativo da educação em saúde nos níveis de graduação, pós-graduação, educação continuada e permanente. Existem muitos motivos que podem ser elencados para esse desenvolvimento, incluindo:
• Rápido crescimento das informações em saúde, levando a um conteúdo cada vez maior de conhecimentos que desafiam os currículos, e demandam melhorias na formação;
• Segurança do paciente, pois eticamente não é mais aceitável usar pacientes reais como modelos de aprendizado primário para estudantes e profissionais de saúde;
• Aumento nas possibilidades do realismo, uma vez que a tecnologia avançou e permite o uso de simuladores com respostas mais fidedignas;
• Redução da disponibilidade de determinados pacientes, haja visto que os avanços no atendimento reduziram o número de portadores de algumas afecções antes comuns, que hoje passaram a ser raras, diminuindo as possibilidades de acesso dos estudantes a essas condições durante o rodízio nos seus estágios de formação, principalmente do internato médico;
• Crescentes demandas de aprendizagem, que combinadas com as restrições horários, limitaram a disponibilidade para oferta do ensino;
• Padronização dos cenários, resultantes das pressões para melhores medições de resultados, levando a simulação a evoluir na capacidade de replicação consistente de casos (RODGERS, 2007; CANNON-DIEHL, 2009; TURKOT et al., 2019).
O escopo da simulação como estratégia de ensino aprendizagem na educação em saúde é, entretanto, complexo, pois embora existam evidências de que a simulação possa ser eficaz, isto depende da forma como é praticada, pois precisa ser formulada de maneira apropriada para que possa de fato aumentar o conhecimento, e melhorar as habilidades e os comportamentos profissionais e clínicos dos participantes (TURKOT et al., 2019). Nessa perspectiva, o presente capítulo vai discorrer sobre conhecimentos básicos para instrumentalizar a estruturação do ensino baseado em habilidades e simulação.
A disciplina Simulação Clínica nas oito áreas da saúde para formação e aprimoramento de profissionais, tem como foco o uso da simulação clínica em cenários específicos para cada uma das oito áreas da saúde. A simulação é uma tentativa em imitar as peculiaridades de uma determinada situação real, almejando sua melhor compreensão e gestão. (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). Promove em ambiente seguro e controlado o desenvolvimento de aprendizagens significativas e demonstra eficácia na educação cognitiva e comportamental.
A simulação serve, tanto como atividade de ensino quanto avaliação. Para tanto, existem diferenças no processo de elaboração e desenvolvimento das estações simuladas que precisam ser conhecidas pelos professores e facilitadores.
No ensino, a simulação é utilizada principalmente como uma ferramenta de avaliação formativa. Cada cenário de simulação seguido por um debriefing é um processo de avaliação formativa. O feedback é um dos principais contribuintes para a melhoria do desempenho. A amostragem da metacognição é possível durante o debriefing, permitindo que os alunos pensem e reflitam sobre suas ações e processos de pensamento. Os resultados de aprendizagem definidos dos cenários direcionam a avaliação formativa. Na avaliação, a simulação é utilizada principalmente como uma ferramenta de avaliação somativa. Um cenário simulado bem projetado pode ser considerado como se demonstra ou faz, definindo seu desempenho perante às situações clínicas simuladas, inferindo o desempenho em ambientes clínicos.
Atualmente, por questões de segurança, qualidade, ética, desenvolvimento de novas tecnologias e/ou constantes cenários práticos em mutação, tem sido considerada imprescindível na formação e no aprimoramento dos profissionais da saúde (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013).
No contexto da Educação baseada em Simulação, o desenvolvimento do corpo docente envolve mais do que apenas treinamento para executar os cenários de simulação e fornecer feedback de forma eficaz; envolve pelo menos uma compreensão básica de todos os aspectos da simulação, incluindo a manutenção de ambientes de aprendizagem seguros, gerenciamento de fidelidade e engenharia de cenário (KHAN, 2010).
O treinamento do corpo docente abaixo do ideal pode levar a uma integração curricular deficiente da simulação com os demais ambientes de ensino, engenharia de cenário inadequada, fraco gerenciamento de fidelidade e debriefing e feedback ineficazes ou contraproducentes. Uma combinação de qualquer um dos fatores acima pode ser prejudicial à autoconfiança e ao aprendizado dos trainees. Isso poderia, por sua vez, criar uma percepção negativa da Educação baseada em Simulação, reduzindo a utilidade dessa ferramenta educacional em seus treinamentos futuros. Portanto, é vital treinar o corpo docente com os mais altos padrões possíveis. Isso pode ser alcançado com programas de desenvolvimento do corpo docente cuidadosamente elaborados (KHAN, 2010).
Além do uso de simulação para fins de avaliação formativa e somativa, também pode ser usada como uma ferramenta de avaliação diagnóstica. Essas avaliações ajudam a informar os professores sobre as necessidades dos estudantes e contribuem para a modificação e concepção dos planos de ensino ou da matriz curricular com base nos resultados. O uso de simulação em tal contexto pode ser extremamente útil, especialmente no início de um ano ou semestre, antes de passar para a próxima fase (KHAN, 2010).
A inserção de simulação nos currículos médicos é mais bem-sucedida quando se torna parte da matriz curricular e não apenas quando utilizada de forma esporádica (ISSENBERG et al. 2005; MCGAGHIE et al. 2010). Deve-se determinar quais componentes de um currículo são aprimorados usando Educação baseada em Simulação e incorporando o uso das estações simuladas de forma mais direcionada e sustentada. Esta abordagem tem o benefício adicional de auxiliar a determinar os recursos humanos e materiais, assim como o espaço físico que serão necessários para realizar os treinamentos. Em um currículo já estruturado, permite uma revisão crítica de como o currículo está sendo administrado e como os objetivos de aprendizagem são mais bem alcançados, usando as diferentes modalidades de ensino disponíveis. Desenvolvendo-se um plano abrangente antes da sua implementação, certamente, irá economizar tempo e
recursos valiosos (MOTOLA, 2013).
Utilizando-se o conceito de engenharia dos cenários simulados, durante o processo de capacitação docente, há o planejamento do processo de instrução em três etapas:
1 – escrita do caso clínico selecionado para a ser transformado em atividade simulada,
2 – montagem dos 15 itens da encomenda da estação simulada, que é o início da transformação do caso clínico em estação simulada, já permitindo a visualização de como será construída a estação simulada e
3 – modelo de construção completa da estação simulada, que é o roteiro integral do cenário simulado onde estão as instruções do cenário e tarefas do estudante/candidato, orientações ao avaliador, lista de materiais e equipamentos, mapa de disposição dos móveis e recursos humanos dentro do ambiente físico da estação simulada, script do paciente simulado (caso seja simulação cênica, fluxograma de decisão do avaliador e o instrumento padronizado de avaliação (checklist).
Na engenharia do cenário simulado, após a definição dos 15 itens da encomenda da estação simulada, os professores que estão sendo capacitados já devem ter decidido por uma série de elementos que permitem a visualização da futura estação simulada. É neste momento que os facilitadores da capacitação docente, com experiência em simulação, farão as sugestões de viabilidade e fidelidade do cenário simulado. Feito isso, o próximo passo é os professores em capacitação utilizarem o modelo de construção completa da estação simulada.
• Matrizes de conteúdos
• Marcos de Competências
• Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs)
• Elaboração de estações simuladas
CANNON-DIEHL, MR. Simulation in Healthcare and Nursing, Critical Care Nursing Quarterly: April 2009 – Volume 32 – Issue 2 – p. 128-136.
ISSENBERG SB, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon D, Scalese RJ. Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: A BEME systematic review. Med Teach 2005; Jan;27(1):10-28.
KHAN K, Tolhurst-Cleaver S, White S, Simpson W (2010). Simulation in healthcare education building a simulation programme: A practical guide: AMEE Guide No. 50.
MCGAGHIE WC, Issenberg SB, Petrusa ER, Scalese RJ (2010). A critical review of simulation-based medical education research: 2003–2009. Med Educ 44:50-63.
MEAKIM C, Boese T, Decker S, Franklin AE, Gloe D, Lioce L, Sando CR, Borum JC (2013, June). Standards of Best Practice: Simulation Standard I: Terminology. Clinical Simulation in Nursing, 9(6S), S3-S11.
MOTOLA I, Devine LA, Chung HS, Sullivan JE, Issenberg SB. Simulation in healthcare education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82. Med Teach. 2013;35(10): e1511-30.
NATIONAL LEAGUE FOR NURSING ACCREDITING COMMISSION, INC. (NLNAC) Accreditation Manual. Atlanta, 2012.
PILCHER J, Goodall H, Jensen C, Huwe V, Jewell C, Reynolds R, Karlsen KA (2012). Foco especial em simulação: Estratégias educacionais na NICU: Aprendizado baseado em simulação: não é apenas para NRP. Rede Neonatal: The Journal of Neonatal Nursing, 31 (5), 281-287. doi: 10.1891 / 0730-0832.31.5.281.
RODGERS, DL. High-fidelity patient simulation: a descriptive white paper report. Charleston, 2007. Education. Simul Gaming. 2015.
TURKOT O, Banks MC, Lee SW et al. Uma revisão da simulação de anestesia em países de baixa renda. Curr Anesthesiol Rep 9, 1-9 (2019).
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