Educ. Soc. v.28 n.101 Campinas set./dez. 2007
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302007000400010
Rivero (1994) propõe momentos distintos no percurso dos estudos sobre a relação entre a televisão e a escola.1 Ainda que tome os eua como cenário preferencial e só mais tarde os países europeus e latinos, sua análise serve como referência inicial para o caso brasileiro. Segundo ele, um primeiro período se estenderia até os anos de 1960, marcado pelo desprezo da escola pela televisão. O cânone escolar não se confundiria com o entretenimento fútil e efêmero proposto pela tevê.
Esse modelo, somado à resistência da escola brasileira, cujo diferencial de seleção (e de exclusão) sempre foi a tradição escrita e ilustrada, deixou os MC – dos quadrinhos até a televisão – distantes dos bancos escolares até os anos de 1980. A idéia de que as pessoas e principalmente os jovens são meros sujeitos reificados ainda hoje é bastante comum, depreendendo-se uma idéia mais negativa do que positiva em relação ao papel da tevê.
Com a diversificação e a expansão qualitativa2 e quantitativa3 de meios como a televisão e a crítica acirrada ao mecanismo linear de apreensão do processo midiático, novas abordagens ganharam corpo. Os estudos passaram a observar a representação da realidade a partir da mídia: a extensão do poder dos MC para manipular não as pessoas, mas a realidade mostrada a elas. Deixa-se de se destacar a propaganda, estudando-se então a "cultura de massa".
As condições da vida ocidental teriam diluído o papel da família, da escola e do trabalho, expondo os indivíduos à ação da mídia. Para os estudos dos anos de 1960, a informação e o próprio meio informativo passariam a ser responsáveis por boa parte da formação. Para McLuhan, os MC não apenas serviriam para comunicar, mas também para definir novos padrões de sensibilidade. Autor expressivo dessa geração, Morin observa os modos pelos quais essa cultura interfere e modifica a vida das pessoas, estudando os mecanismos de representação utilizados pela grande imprensa e seus efeitos, sobretudo a partir dos processos de projeção4 e de identificação5 (Morin, 1967). Na mesma época, toma corpo a tendência de se considerar os MC como veículos da inculcação de valores imperialistas. A mídia é vista como instrumento indutor da passividade intelectual e de ajuste a valores totalitários.
Na melhor das hipóteses, devido ao acesso cada vez maior da população a bens de consumo e também à mudança de orientação da escola brasileira – secundarizando o enciclopedismo em nome de conteúdos mais ligados ao cotidiano –, equipamentos como tevê e vídeo entram na sala de aula para as funções didáticas convencionais. O documentário e a adaptação de textos literários para o cinema, por exemplo, auxiliam no esforço pedagógico. Em termos de recepção, a escola restringiu-se a, quando muito, diferenciar os "bons" dos "maus" programas, sem tratá-los em sala de aula, exceto de forma localizada.
As diretrizes governamentais esboçam alguma mudança: o modelo ilustrado dá lugar a um perfil mais atento à sensibilidade para as questões tecnológicas e para o domínio da informação que circula no cotidiano. Porém, a "abertura" é ainda tímida. Os PCNs são vagos e não estabelecem rumos para esse tipo de trabalho. Na escola, a tarefa de enfretamento da mídia ficaria a cargo das disciplinas e de trabalho interdisciplinar. Não se atribuem, entretanto, responsabilidades aos agentes educacionais. O estudo midiático teria de se ajustar às características das disciplinas específicas, que, por sua vez, estabelecem pouca integração com o universo da mídia. Os próprios livros didáticos atestam isso: audiovisuais não são enfrentados e mesmo os textos da imprensa escrita – estes sim bastante recorrentes – recebem tratamento em geral precário.
No tocante à formação de professores, a preparação para lidar com a mídia é ainda objeto ensaístico. Entre as tendências pedagógicas em evidência nos cursos de licenciatura, não existe espaço definido para lidar com os MC. No terreno das publicações, há poucos estudos acerca da inserção dos MC na escola, ainda que existam incursões significativas.6
Em que pese a consistência, atualidade e o caráter prospectivo, há que se problematizar questões importantes para o enraizamento dessa proposta7 no cotidiano escolar: a) o papel intermediário do professor, num trabalho que se volta principalmente ao aluno; b) a possível caricaturização dos processos e vivências escolares na sugestão de novas práticas comunicacionais, baseadas na tecnologia; c) a ênfase no caráter interativo em detrimento do caráter instrumentalizador da educação midiática; d) o privilégio das ações de comunicação na relação que envolve História x Comunicação x Pedagogia.
A formação midiática no universo escolar implica a necessidade de reflexão sobre cenários com características particulares: o contexto dos estudos midiáticos e o contexto escolar – este último implicando ainda a formação de professores e a formação dos alunos.
Ponto consensual na evolução dos estudos sobre recepção, o receptor alcançou certo potencial de autonomia em relação aos MC, superando as idéias de passividade e manipulação, mesmo que estas permaneçam evidentes no senso-comum. Entretanto, em que pese a importância de alguns estudos aplicados na escola, a própria escassez dessas pesquisas, bem como a amplitude do cenário para leitura,8 fazem do receptor ainda um sujeito empírico, delineado em parte por meio de contraposições às tendências mais pessimistas da pesquisa em comunicação.
O percurso da pesquisa sobre leitura, relativa à leitura do texto escrito e principalmente literário, mostra-se, por outro lado, bastante consolidado, após cerca de três décadas de enfrentamento da questão tanto na universidade quanto na própria escola. Diversas tendências da lingüística e da literatura ocupam-se, sob diferentes ângulos, com a identificação de um sujeito leitor autônomo. Os indicadores da leitura escolar sobre textos escritos são ainda desanimadores no Brasil, não pela falta de um conjunto de instrumentos teóricos e aplicados, mas sim por conta de fatores diversos, incluindo-se a escassez de recursos materiais (precariedade de bibliotecas escolares, por exemplo), a incipiência da cultura escrita culta na maior parte das faixas de público escolar9 e a precariedade da formação dos professores.
Há, por outro lado, pouca afinidade entre o perfil racional e linear proposto pelo universo pedagógico e o perfil sensorial e totalizante do contexto midiático (Belloni, 1995). Historicamente preparados para operar a partir de trilhas didáticas, os professores têm dificuldade para lidar com um conjunto de estímulos fracionados e fugazes.10 O pragmatismo das ações escolares transforma-se em um dos obstáculos para um trabalho multifacetado como o exigido para os MC.
Afora isso, os professores tendem a ser resistentes. Segundo Ferrés, os docentes, de maneira geral, apresentam uma espécie de "ilusão de imunidade", não se sentindo suscetíveis à influência da tevê, embora considerando seus alunos fortemente influenciados por ela.11 A autoconfiança contribui para o cenário de iniciativas isoladas e pontuais. Mas a diluição das ações nessa área contribui para um processo ainda mais complexo.
A instrumentalização, longe de ser uma prática anacrônica, pode vir a ser fundamental para a construção de diálogo com a mídia, por meio da escola. A perspectiva de instrumentalização está nos fundamentos da democratização da escola brasileira, observada durante a abertura política do início dos anos de 1980. Nos anos de 1990, um novo ideário tecnicista, presente nas diretrizes educacionais contemporâneas, mais uma vez afastou a política da escola. Parece inevitável que a formação dos alunos deva prezar por conteúdos científicos, mas a autonomia da escola – inclusive para tornar-se menos vulnerável aos mais diversos discursos exteriores a ela – está ligada a sua possibilidade de autonomia política.
Bourdieu (1994) sugere que uns poucos sujeitos influentes são capazes de produzir um efeito midiático maior do que uma manifestação que reúna meio milhão de pessoas. No Brasil, uma notícia divulgada nos informativos da Rede Globo de Televisão e também em seus canais fechados, repercutida pelo jornal O Globo, pela revista Época e por emissoras de rádio como CBN e Globo, todos organismos pertencentes à mesma organização, alcança um grau de legitimação praticamente inatingível por quaisquer outras vias de organização e difusão coletiva de informação. Com efeito, parece bastante pertinente que grupos de atuação pública, como o magistério,12 interfiram e ajudem a ampliar o espectro de agentes políticos decisórios.
Entusiastas sustentam a idéia de que os meios eletrônicos tendem a ser altamente benéficos para a formação das crianças.13 Apegam-se a argumentos como o de que a televisão e o videogame ajudaram a aumentar o nível de inteligência das novas gerações, dada a complexidade dos estímulos a que os jovens estão expostos. As narrativas dos programas de televisão (cada vez mais intrincadas) exigiriam investimento intelectual expressivo. Porém, mesmo sendo relevantes e apontando para a necessidade de se lidar com tais suportes no interior da escola, tais argumentos não enfrentam questões cruciais.
1. Observamos também o panorama proposto por Gonnet (2001), Ballle (1997) e Morduchowicz (2004). Tais estudos dialogam com outro texto significativo de Masterman e Mariet (1994).
2. Com a especialização dos programas, que passaram a atender, diferenciadamente, jovens, mulheres, crianças etc.
3. Segundo Ortiz (1994, p. 58), na América Latina, em 1960, havia 22 milhões de aparelhos de rádio e 3,5 milhões de receptores de televisão. Menos de vinte anos depois, essa região detinha 149 milhões de receptores de rádio e 69 milhões de aparelhos de tevê.
4. Simplificadamente, Morin argumenta que o indivíduo projeta para fora de si aquilo que não pode realizar ou ter acesso no seu universo particular. As reações catárticas desencadeadas a partir de situações representadas por astros do cinema e da televisão, por exemplo, seriam uma forma de transgredirmos a vida cotidiana.
5. Concomitantemente à "terceirização" de experiências, o espectador é capaz de se "apropriar" de experiências apresentadas pela mídia, fazendo suas as proezas e frustrações de outros.
6. Ver Citelli, 1997 e 2000, e ainda os projetos Educom.tv e Educom.rádio, desenvolvidos por pesquisadores da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (USP).
7. Desenvolvida principalmente a partir da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, tendo à frente nomes como Ismar de Oliveira Soares, Adilson Citelli, Maria Cristina Costa e Maria Aparecida Baccega.
8. O conjunto que inclui dados, estímulos e percursos paralelos de leitura acionados na assistência a um telejornal é no mínimo mais extenso do que o conjunto envolvido na leitura de um livro de ficção (embora não se trate aqui de complexidade e profundidade dos elementos desses conjuntos).
9. É pertinente notar que a questão cultural e a dificuldade de acesso – obstáculos para a difusão da literatura de ficção – são aspectos bem menos problemáticos no tocante à cultura e acesso a suportes midiáticos.
10. Nesse sentido, reproduzir programas educativos em sala de aula é exeqüível, mas observar leis da Física ou da Química num capítulo de telenovela é quase impensável.
11. Público na Escola, n. 85, 1998.
12. As funções de docência são responsáveis por cerca de 8% dos postos de trabalho disponíveis no país.
13. Uma série de argumentos favoráveis à televisão e ao videogame está na revista Veja, n. 1938, edição de 11 jan. 2006.
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