Entrevista - Maria Malta Campos| Revista Educa��o
Tamanho do Texto A+ A- Setembro/2011 EntrevistaEntrevista - Maria Malta CamposUma das mais respeitadas especialistas em educa��o infantil fala sobre o tema, em entrevista publicada na edi��o n�mero 2 do especial Educa��o InfantilRubem Barros
Rec�m-empossada como mem��bro do Conselho T�cnico-Cient�fico da Educa��o B�sica, �rg�o da nova estrutura da Coordena��o de Aperfei�oamento de Pessoal de N�vel Superior do MEC, Maria Malta Campos � uma das principais refer�ncias nacionais quando o assunto � educa��o infantil. Professora da PUC/SP, presidente da ONG A��o Educativa e pesquisadora s�nior da Funda��o Carlos Chagas, come�ou nos anos 70 a investigar temas ligados � educa��o no espectro dos 0 aos 6 anos, tais como curr�culo, habilidades pr�-escolares, creches, necessidades para o atendimento � crian�a, forma��o de educadores, qualidade e pol�ticas p�blicas de modo geral. No seu entender, para melhorar as pr�ticas da educa��o infantil, � preciso olhar para uma gama ampla de indicadores, al�m de atuar para convencer os professores a melhorarem suas pr�ticas.
Pesquisa realizada pela Funda��o Carlos Chagas em 2008 mostra que a educa��o infantil praticamente inexiste enquanto disciplina espec�fica nos cursos de pedagogia. A que se deve essa lacuna?
H� dois aspectos distintos para discutir os conte�dos dos cursos de pedagogia. Havia uma forma��o para a pr�-escola (4 a 6 anos), que era o Curso Normal, com elementos que permitiam �s professoras trabalhar com as crian�as dessa faixa et�ria. Ele tinha conte�dos voltados �quela pr�-escola mais tradicional, de meio per�odo, com algumas atividades no p�tio e outras em sala de aula. Existiam no curr�culo de pr�-escola aspectos sobre sa�de da crian�a, coisas n�o exclusivamente de aprendizagem de conte�dos. J� o curso de pedagogia sempre teve, historicamente, um car�ter mais voltado a quem se dirigia � administra��o escolar ou � orienta��o pedag�gica e educacional, e mais voltado ao ensino fundamental. Ou seja, a LDB acabou com os conte�dos para a pr�-escola do antigo Normal...
Isso foi gradual, n�o se deveu s� � LDB. Como os professores ganham um pouco mais se t�m n�vel superior, j� buscavam essa forma��o. O curso de pedagogia continuou com uma filosofia mais de conhecimentos gerais, mais te�ricos e menos especializados para a faixa et�ria com a qual o professor ia trabalhar. Com menos presen�a da id�ia de pr�ticas de sala de aula?
N�o diria isso, pois sempre houve est�gio, supervis�o. Mas uma sala de aula menos� preocupada com as caracter�sticas de desenvolvimento daquela faixa et�ria. O pr�prio est�gio raramente � feito em escolas de educa��o infantil, quase sempre � nas escolas de ensino fundamental. No caso da primeira etapa da educa��o infantil, de 0 a 3 anos, a exclus�o � maior. Primeiro porque n�o estava na �rea de educa��o at� a LDB. A Constitui��o j� apontava que deveria ser integrada, mas quem for�ou a integra��o foi a LDB. Esse atendimento estava nas �reas de bem-estar ou assist�ncia social, que n�o tinham nenhuma exig�ncia de forma��o profissional. Poderia haver uma educadora ou uma professora leiga sem o fundamental completo, sendo que as creches atendiam at� os 6 anos em per�odo integral. Ou n�o tinha o ensino m�dio completo, e muito menos o curso de magist�rio em n�vel Normal, menos ainda o de pedagogia. O campo das creches estava totalmente exclu�do das preocupa��es das faculdades de pedagogia. Era como se essa crian�a n�o existisse.
E o que houve a partir da incorpora��o legal das creches � educa��o?
A primeira coisa que passou de fato a acontecer foi a forma��o m�nima no magist�rio em n�vel Normal. Muitas professoras n�o tinham nem isso. V�rias prefeituras foram obrigadas a criar cursos para que esses educadores em servi�o tivessem ao menos o curso m�dio e algum m�dulo espec�fico de educa��o infantil, pois trabalhavam com crian�as. E a gradua��o em pedagogia?
Existe uma resist�ncia � especializa��o dos conte�dos do curso. Alguns anos atr�s, houve um parecer do Conselho Nacional de Educa��o� - �timo sob v�rios pontos de vista, mas n�o nesse - a respeito das diretrizes para forma��o de professores. O documento para a forma��o de professores das primeiras s�ries do ensino fundamental, da educa��o infantil - englobando a creche -, do ensino de jovens e adultos e da educa��o especial � o mesmo. � imposs�vel uma pessoa dominar tudo isso. Defend�amos que houvesse no curso de pedagogia um m�dulo geral - com conhecimentos de filosofia da educa��o, de hist�ria da educa��o, de hist�ria pol�tica do Brasil, da evolu��o da quest�o da legisla��o educacional, importantes para qualquer professor. Mas h� conhecimentos espec�ficos fundamentais, ignorados pela maioria dos cursos de pedagogia existentes. Por exemplo?
Conhecimentos sobre as etapas de desenvolvimento na faixa de 0 a 6 anos, em que a crian�a se modifica muito. Quanto menor a crian�a, mais r�pida a mudan�a; quanto maior, mais lenta. E os conte�dos fazem t�bula rasa disso. As Refer�ncias Curriculares Nacionais para a Educa��o Infantil s�o suficientes para orientar os educadores e institui��es que trabalham com crian�as de 0 a 6 anos? � um documento orientador, n�o obrigat�rio. Pela Constitui��o, o MEC n�o tem autoridade para imp�-lo a estados e munic�pios, pois s�o eles que formam os sistemas de Educa��o B�sica. A LDB deu uma grande autonomia �s escolas para deliberar sobre o seu curr�culo, o que considero um erro, mas � o que est� na lei. O que � obrigat�rio � o documento do Conselho Nacional de Educa��o, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa��o Infantil, que � bastante geral. � um documento lindo que ningu�m conhece, pois n�o � impresso, nem distribu�do ou divulgado, mas traz grandes princ�pios - de igualdade, de equidade etc. - que os curr�culos devem respeitar. N�o se pode infringi-los, assim como n�o se pode infringir a Constitui��o. Mas se voc� for � maioria das escolas brasileiras, ningu�m ouviu falar dele e ouviu vagamente falar dos referenciais. Por que isso acontece?
Participei da Comiss�o da Unesco/OCDE, que fez uma visita patrocinada pelo MEC em 2005. Eram v�rios especialistas e eu estava na condi��o de especialista brasileira que compunha a equipe. Visitamos v�rios estados, escolas de todos os tipos, creches comunit�rias, particulares, p�blicas e encontramos o documento dos referenciais curriculares apenas em uma escola particular de Sobral (CE), a �nica entre mais de 40 visitadas. E numa escola municipal de Blumenau, a diretora tinha lido, pois havia uma cita��o no Plano Pedag�gico da escola, mas n�o sabia onde estava. E por que esse documento � ignorado?
Isso acontece com todos os documentos produzidos na �rea de educa��o e enviados �s escolas. Qualquer coisa que se fizer e distribuir, se n�o houver um trabalho subseq�ente de integra��o do uso desse documento na pr�tica escolar, fica na prateleira. Ou nem isso. Esse v�cuo existe por ina��o das secretarias?
N�o basta haver um documento. Ele, por si mesmo, n�o modifica nenhuma realidade. Al�m dele, deve haver um trabalho - que at� foi feito no governo anterior, era o trabalho dos par�metros em a��o, que atingiu uma porcentagem pequena. Era um treinamento que se fazia com os professores para que aprendessem a conhecer e usar o documento. Mas se isso n�o � alimentado constantemente por uma supervis�o, por uma a��o pedag�gica que tem de ser fomentada pelas secretarias de educa��o, isso n�o vira pr�tica. E por que isso n�o acontece?
Primeiro: em fun��o das mudan�as pol�ticas, eleitorais, que fazem tudo sempre recome�ar do zero. Outro fator que atrapalha � uma hist�rica dissocia��o entre a base - as escolas e professores - e as secretarias de educa��o e as autoridades educacionais. Existe uma desconfian�a de base do professor com tudo que vem de cima, seja bom ou ruim. A primeira rea��o � sempre contr�ria. Como se quebra isso?
Conto um caso: Zilma de Morais, ent�o secret�ria de Educa��o de Ribeir�o Preto, queria mudar a pr�tica pedag�gica nas EMEIs, introduzindo um novo arranjo do mobili�rio nas salas de aula, para as crian�as n�o ficarem mais em filas de carteiras, para terem cantinhos, mais autonomia, recomenda��es atuais, enfim. Uma diretora e sua equipe chegaram para ela e disseram: "n�o acreditamos nessa orienta��o e achamos que vai dar tudo errado. Vamos fazer na nossa escola s� para provar que vai dar errado". No final, adotaram e acabou dando certo. Mas a primeira rea��o � sempre contra. Para conseguir mudan�as na �rea de educa��o, � preciso um trabalho bom n�o s� do ponto de vista conceitual, te�rico, mas tamb�m bom do ponto de vista pol�tico, de envolver as equipes, ganhar cora��es e mentes. Se for s� na base da amea�a, n�o acontece nada.� Voltando aos referenciais...
� um documento que precisa ser atualizado sob v�rios aspectos, como por exemplo o fato de as crian�as entrarem aos 6 anos na 1� s�rie. Um dos pontos fracos dos referenciais era o fato de n�o ter uma parte prevendo a transi��o da educa��o infantil para o ensino fundamental, extremamente importante. Agora, com o aumento de um ano do fundamental, ela se torna mais necess�ria. E em outros aspectos em que o debate avan�ou, como a quest�o da diversidade cultural, coisas f�ceis de complementar. O pr�prio Minist�rio est� acenando com uma revis�o. Mas, como � outro partido, querem fazer um documento novo...
Entre 1996 e 2003, a senhora participou de um grande levantamento sobre a quest�o da qualidade na educa��o infantil brasileira. Quais as principais conclus�es a que chegou?
O debate sobre a qualidade da educa��o infantil seguiu um caminho diferente daquele do ensino fundamental ou do m�dio, em que ocorreu muito a partir dos resultados dos sistemas de avalia��o (Saeb, Prova Brasil, Saresp, Enem, Pisa etc.). Nessas etapas, a quest�o da qualidade foi vista por meio de um indicador, que � o resultado do aluno no teste. � um indicador, mas h� outros. Na educa��o infantil, n�o havia e n�o h� at� o momento um sistema de avalia��o que me�a resultado desse tipo (h� em outros pa�ses, aqui n�o). Por isso, o debate foi mais aberto. E teve uma influ�ncia grande do debate internacional, em fun��o de documentos que j� haviam sido escritos no �mbito da Comunidade Europ�ia (v�rios especialistas que colaboraram com esses documentos vieram a congressos no Brasil). Esses especialistas ajudaram a trazer uma vis�o mais hol�stica da educa��o infantil, voltada ao desenvolvimento integral da crian�a, e n�o s� aos aspectos cognitivos e de aprendizagem. Os italianos t�m uma express�o muito bonita, "as cem linguagens da crian�a" - as linguagens da criatividade, da express�o corporal, das brincadeiras, da arte, enfim, da cultura da inf�ncia. � �bvio que, no caso europeu, eles partem de patamares de qualidade muito diferentes - sociais, de forma��o dos professores etc. E os norte-americanos?
Tamb�m houve uma influ�ncia, menor, da tradi��o norte-americana. Eles t�m uma associa��o nacional, da sociedade civil, com participa��o intensa de grandes especialistas da �rea, chamada Nayce (National Association for the Young Children Education), que tem um sistema de credenciamento das institui��es de educa��o infantil e dos profissionais. � como se fosse um selo de qualidade. Sejam particulares, municipais, comunit�rias, as institui��es t�m o interesse em obter esse aval. � muito respeitado. � uma certifica��o geral. Implica uma visita aos centros onde se observa uma s�rie de coisas, existem escalas que se preenchem, observam-se as crian�as e se avalia a forma��o dos professores. Os docentes tamb�m podem ser credenciados, independente da institui��o em que s�o formados. Podem obter um t�tulo que certifica que t�m uma forma��o adequada para trabalhar com crian�as daquela faixa et�ria. Isso imp�s um padr�o daquilo que � considerado desej�vel nas melhores institui��es. Esse modelo tamb�m � conhecido aqui, tem alguns grupos de universidades que fazem pesquisas. Tamb�m h� influ�ncia, mas menor que a europ�ia. Ent�o, o debate de qualidade foi voltado para uma concep��o de educa��o infantil bastante aberta, que valoriza a brincadeira, uma variedade de experi�ncias da crian�a, as atividades de cuidado que devem ser integradas �s educativas. H� uma concep��o pedag�gica bastante inovadora para as crian�as de 0 a 3 anos. Mas isso foi muito mais divulgado no meio acad�mico e entre alguns especialistas e ONGs que d�o assessoria a institui��es do que para as redes, de forma ampla. Nelas, chegam apenas ecos, e �s vezes mal entendidos. E quais seriam os elementos norteadores para termos institui��es de qualidade no Brasil, dentro da nossa realidade?
H� indicadores usados internacionalmente, como a quantidade de crian�as por professor. Neste caso, h� alguns detalhes: num primeiro momento, � preciso saber quantos adultos trabalham por creche, quantas crian�as tem por faixa et�ria, seguindo a l�gica de que, quanto menor a crian�a, menos crian�as por adulto. Jamais 30 ou 35, como vemos por a�. Tamb�m n�o � a mesma coisa ter 40 crian�as de 4 anos numa sala com dois adultos ou ter 20 crian�as em cada sala com um adulto. As pesquisas mostram que os adultos tendem a se relacionar entre si e esquecer as crian�as. � comum entrar numa sala e haver v�rias crian�as largadas e duas professoras conversando. Ou seja, n�o significa a mesma coisa de ter grupos pequenos com um adulto interessado, interagindo com as crian�as. Mas ter um n�mero grande de crian�as e poucos adultos � p�ssimo. Outro indicador � a forma��o do pessoal. Internacionalmente, hoje s� se aceita forma��o em n�vel superior. Mas isso tem de ser relativizado no Brasil, como mostrou a pesquisa da Funda��o Carlos Chagas, pois a forma��o em n�vel superior pode ser bastante vazia.
Outra quest�o importante � a comunica��o com as fam�lias, muito ruim na maioria das institui��es brasileiras. Isso � fundamental para a crian�a pequena, que depende muito do adulto, tanto do familiar como do professor. O que aconteceu com aquela crian�a � noite que no dia seguinte ela s� chora na creche? O que ela comeu na creche que a fez passar mal quando chegou em casa? Essa comunica��o � mal resolvida e � um indicador de qualidade, comprovado por pesquisas quantitativas.� E o curr�culo?
Ele tem de existir. As pessoas precisam saber o que est�o fazendo, seus objetivos. H� rotinas, at� medievais, que se reproduzem indefinidamente. E s�o empobrecedoras. Voc� chega a uma creche e as crian�as est�o encostadas, sentadas no ch�o, sem falar ou se mexer, e voc� pergunta para a educadora o que est�o fazendo. A resposta � que est�o esperando a hora do lanche, ou do banho, ou de ir embora, ou de ir para o p�tio. Est�o sempre esperando. Por qu�? Porque � uma rotina que se limita a higiene, alimenta��o e sono, n�o existe um objetivo que transcenda isso - de aprendizagem, de amplia��o do conhecimento, de socializa��o, de contato com a natureza. Pesquisas americanas mostram que s� o fato de existir um curr�culo j� faz diferen�a, porque significa que a equipe teve a preocupa��o de ter alguma refer�ncia - um plano, um documento - que diga a que veio. A�, num segundo momento, pode-se julgar se esse documento � bom ou ruim, se contempla o que tem de contemplar, qual � a filosofia, se n�o discrimina - as meninas, as religi�es, a origem etc.
E as instala��es?
S�o outro indicador importante: o pr�dio, os equipamentos, os brinquedos dispon�veis no parquinho infantil e em sala. � preciso avaliar se h� livrinhos infantis para os n�o leitores irem se habituando a eles, se ficam � disposi��o nas prateleiras; como � o espa�o externo, se � acolhedor, se tem gramado, se bate sol, se tem �rvores, areia, �gua; como � o espa�o interno, se as salas s�o iluminadas, arejadas, se h� espa�o para as crian�as engatinharem, aprenderem a andar, brincar; se o mobili�rio � adequado ao tamanho das crian�as; se existe material de est�mulo, cores, formas; se os trabalhos das crian�as est�o expostos. Tudo isso s�o indicadores relativos, digamos, ao meio ambiente em que a crian�a passa longos anos de sua vida. E normalmente isso tudo � levado em conta?
No Brasil, a concep��o espacial, da creche e da pr�-escola, mesmo as particulares e voltadas ao p�blico de alta renda, � pobre. Normalmente, existe uma concep��o de escola fundamental tradicional que se transp�e para a educa��o infantil. Nas experi�ncias mais interessantes em n�vel internacional, at� a concep��o arquitet�nica da escola infantil, sua planta, � completamente diferente, pois a vis�o educacional � mais rica e pede um outro espa�o. Nas creches do norte da It�lia, o exemplo mais conhecido, a arquitetura j� se desvencilhou dessa forma de salinha, salinha e corredor. Em recente exposi��o sobre as escolas infantis de Reggio Emilia, havia plantas e uma maquete que mostravam que eles pegaram uma tradi��o italiana que vem do Renascimento, que � a pra�a como local de encontro, de cada um se perceber como membro de uma comunidade, de criar aquele esp�rito c�vico, e transpuseram isso para a escola. Ent�o, a escola tem um espa�o central coberto, com todos os ambientes dando para esse espa�o, que tem visibilidade e � o local de encontro para v�rios momentos. Pode-se dizer que isso � o ideal, que aqui � dif�cil. Realmente. Mas existem etapas intermedi�rias at� chegarmos perto de algo desse tipo. � importante come�ar a percorrer esse caminho, a quebrar essa forma t�o empobrecedora que encontramos principalmente nas institui��es voltadas � popula��o de baixa renda, a que mais precisa, pois tamb�m n�o tem isso em casa. H� muita diverg�ncia entre o que a fam�lia e os educadores cr�em que seja uma educa��o infantil de qualidade?
A fam�lia tende a ser mais concreta e se ater aos aspectos que ela pode enxergar. Vimos isso na pesquisa da Funda��o SM sobre a qualidade da educa��o infantil. Para as fam�lias, o crit�rio mais importante para julgar se a creche ou pr�-escola � boa � "cuidar bem da crian�a". Esse cuidar bem, para a fam�lia, significa que a crian�a n�o est� largada, maltratada, descuidada. H� m�es que chegam �s 7h da manh� com um beb� de colo e s� voltam �s 18h para busc�-lo. Imagine a agonia que � isso numa institui��o em que as pessoas n�o d�o a m�nima, n�o deixam a m�e entrar, s� a atendem na porta ou num guich�... � uma faixa de idade muito vulner�vel. � preciso deixar os pais irem � sala onde a crian�a vai ficar, deix�-los passar o dia na creche para ver como funciona, ter atitudes de acolhimento, mesmo que seja dif�cil, pois as fam�lias brasileiras s�o de baixa renda, baixa escolaridade. � preciso lidar com essa realidade, deve haver um di�logo para o qual nos qualificamos muito mal. Os professores t�m uma enorme desconfian�a em rela��o � fam�lia, muito preconceito, qualquer problema que a crian�a apresente na escola � entendido como culpa da fam�lia ('n�o cuida, 'n�o se importa', '� desestruturada' etc.), e raramente olham para si pr�prios, para suas pr�ticas.
Um dos modelos mais usados para ampliar a oferta de creches � o de institui��es conveniadas. � satisfat�rio? � preciso ter requisitos m�nimos para os conv�nios?
Esse � o ponto. H� conv�nios e conv�nios. H� aqueles baseados em motivos pol�ticos, em que um vereador tem uma entidade e consegue um conv�nio com o prefeito. E existem aqueles em que n�o � qualquer um que firma um contrato, em que h� supervis�o, compromissos m�tuos etc. Existem sistemas de conv�nios bem administrados, bem supervisionados, exigentes. Mas existe uma press�o muito grande em fun��o da demanda n�o atendida. Aqui em S�o Paulo � dram�tico, h� listas de espera com milhares de crian�as que precisam de vaga e n�o t�m. Essa press�o faz com que os administradores apelem para as solu��es mais esdr�xulas, creches domiciliares e outras que atendem sabe-se l� onde. At� recentemente, n�o t�nhamos nenhum recurso de financiamento educacional previsto, ficava-se com as sobras. O Fundeb tentou resolver isso, s� que ainda � insuficiente, pois o valor � muito baixo para as necessidades da educa��o infantil. Mas j� � uma melhora. O atendimento direto (do Estado) � melhor ou pior que o conveniado?
De modo geral, � melhor, principalmente pelo fator pessoal. Porque, no direto, as pessoas precisam ter concurso, um determinado n�vel de forma��o para trabalhar, h� uma fiscaliza��o social maior. Mas esse n�o poderia ser um dos requisitos do conv�nio?
Mas n�o � o que acontece. Por que o conv�nio � mais barato? H� menos burocracia, menos perdas de outra natureza, mas tamb�m pelo fator pessoal, que � o que mais pesa. As pessoas s�o contratadas e descontratadas mais facilmente, n�o se exige muita coisa delas. No conv�nio, as exig�ncias �s vezes s�o 'flexibilizadas' pela entidade contratada. Na pesquisa sobre qualidade, apesar de nossa mostra n�o ser representativa do ponto de vista estat�stico (52 escolas de 4 estados), o perfil dos professores de entidades conveniadas apontava para pessoas de renda e escolaridade mais baixas, quando comparado ao perfil daqueles das redes p�blicas. E isso pesa. H� alguma experi�ncia internacional em que pud�ssemos nos mirar em rela��o � expans�o de vagas para a educa��o infantil, que tenha ocorrido sem que houvesse queda na qualidade?
H� o exemplo da Fran�a. Eles t�m a chamada escola maternal, uma institui��o francesa. Ela � totalmente integrada � rede de ensino, e funciona daquele jeito franc�s, todas muito parecidas, de muito boa qualidade, todas as professoras com forma��o superior. As crian�as entram de manh� e saem no meio da tarde. S�o de um estilo mais tradicional, cada professor atende sua turma, tem hor�rios, curr�culos, atividades que todas as crian�as devem fazer. O que eles fizeram? Foram universalizando, indo gradativamente para as cidades menores. Eles tinham universalizado at� os 4 anos j� havia v�rios anos, a� universalizaram para os 3 anos, e recentemente come�aram a aceitar crian�as de 2 anos, o que � bastante pol�mico. Fizeram isso com uma qualidade padronizada nacionalmente. Qual o motivo da pol�mica?
As crian�as de 2 anos exigem uma aten��o mais individualizada, talvez exijam que se diminua o n�mero de crian�as por turma. O sindicato dos professores come�ou a ficar preocupado se havia crian�as com fraldas etc. Existem as creches l� tamb�m, mas n�o s�o vinculadas � �rea da educa��o, e sim � da sa�de. Qual sua opini�o acerca da integra��o no mesmo espa�o escolar de crian�as dos 0 aos 6 anos de idade?
� boa, inclusive tamb�m � melhor para fam�lias que t�m, por exemplo, um filho de 3 anos e outro de 5. A maioria das escolas particulares tradicionais tem outro sistema de divis�o. Recebem crian�as de 2 a 5 anos num pr�dio, e de 6 num outro pr�dio. N�o h� nada contra isso, pode ser uma �tima institui��o. O que interfere mesmo nessa faixa � se a crian�a fica per�odo integral ou meio per�odo, porque a� muda completamente o que voc� tem de proporcionar. Mesmo uma crian�a de 4 anos, se ela fica o dia inteiro, significa que � preciso ter um outro arranjo, uma outra maneira de trabalhar, diferente daquela existente nas escolas que ficam apenas meio per�odo com as crian�as. Cognitivistas sustentam que muito do desenvolvimento cerebral ocorre at� os 2, 3 anos de idade e muitos defendem que as crian�as estejam expostas a um grande n�mero de est�mulos na educa��o infantil. O que pensa disso?
Outro dia, numa reuni�o no Conselho Superior da Capes, em que h� gente de todas as �reas - qu�mica, biologia, biof�sica -, havia um professor que come�ou a falar sobre isso, numa linha de pensamento que vem sendo muito difundida. Porque n�o sei quantos por cento das sinapses se processam at� tal idade etc. E pensei comigo: se for acreditar no que ele diz, vou ter de mudar de profiss�o. As concep��es mais avan�adas de educa��o hoje, europ�ias, s�o de educa��o ao longo da vida, que significa ser educado desde o nascimento, sim, por�m prosseguindo at� que a pessoa morra. Quer dizer, o ser humano � altamente flex�vel e tem uma plasticidade enorme, tem possibilidades ainda n�o totalmente exploradas. E n�o � porque uma crian�a chegou � escola aos 6 anos que n�o pode aprender um monte de coisas e se tornar doutora em f�sica. H� muitos exemplos disso. A ex-ministra Marina da Silva s� foi aprender a ler com 18 anos. E o que aconteceu com as sinapses dela? Estavam muito bem, obrigado. Qual � o ponto, ent�o?
Essa faixa de idade tem uma enorme capacidade de aprendizagem, de incorporar uma s�rie de elementos, que est�o abertos para o mundo justamente porque precisam ganhar autonomia para sobreviver. � verdade tamb�m que � muito importante o que acontece com ela nos primeiros anos de vida. � preciso enfatizar isso, at� mesmo para que se fa�a um lobby para melhorar o financiamento e a qualidade da educa��o infantil. Mas isso n�o pode ser tomado de uma maneira restritiva, do tipo "se n�o teve, agora n�o d� mais". Voc� j� pensou como as escolas ficariam se seguissem isso? A professora da 1� s�rie diria �queles que vieram de escolas ruins que n�o valeria a pena perder tempo com eles, pois sabe-se l� o que aconteceu com as sinapses dessas crian�as...
Corremos o risco de supervalorizar essa vis�o e de reduzir a educa��o infantil a uma quest�o de alta estimula��o cerebral, enquanto outras dimens�es educativas s�o negligenciadas...
Isso � p�ssimo at� para a pr�pria aprendizagem cognitiva, pois h� uma quest�o que o pessoal dessa corrente esquece: o ser humano, e mais ainda as crian�as pequenas, s�o seres integrados. Conforme vamos ficando mais velhos, conseguimos especializar os campos de atua��o, distinguir diferentes pap�is que exercemos. A crian�a pequena tem essas experi�ncias todas muito mais integradas. Por exemplo, a quest�o afetiva � absolutamente colada na quest�o da aprendizagem. Se ela n�o est� bem afetivamente, n�o vai aprender. Se ela n�o est� se sentindo bem com os colegas e com a professora, com um bom ambiente em casa, ela n�o estar� pronta para se desenvolver em outros campos. Isso tudo acontece de forma integrada. A �nfase s� no aspecto cognitivo � complicada.
Como se quer que uma crian�a aprenda se, como acontece aqui em S�o Paulo nas redes estadual e municipal, h� at� cinco remo��es de professores enquanto ela cursa a 1� s�rie do fundamental? Uma crian�a que pisa pela primeira vez na escola, vem de um meio social desfavorecido, e a sua primeira professora � trocada cinco vezes num ano. � �bvio que essa crian�a n�o vai aprender. A primeira professora da crian�a carrega uma grande carga afetiva para ela , � o seu modelo. At� as m�sicas dizem isso. E quanto mais isso acontecer, melhor, pois ela vai se alfabetizar melhor, vai ficar mais entusiasmada com as tarefas. Ent�o, essa linha de pensamento � importante se integrada a um pensamento mais complexo e multidimensional. E � perigosa quando se torna unidimensional. Por que os economistas gostam dela? Porque est�o sempre obcecados em encontrar aquele determinado fator em que voc� coloca o seu dinheiro e, passados determinados anos, voc� tem uma taxa x de retorno. Eles calculam essa taxa de retorno para o indiv�duo, de forma econom�trica. Se a pessoa fez pr�-escola, foi bem na escola, sem repetir, conseguiu chegar ao n�vel superior e a� tem um sal�rio x, quanto custou sua educa��o, incluindo o que a fam�lia deixou de ganhar pelo fato de ela ter estudado e n�o trabalhado, o que gastou de condu��o etc. Soma-se tudo isso, compara-se com o ganho da pessoa e extrai-se essa taxa de retorno. Ent�o, est�o interessados em saber onde v�o colocar o dinheiro para dar aquela taxa de retorno. O fato � que, com esse racioc�nio, eles querem encontrar aquele determinado fator no qual vale a pena gastar dinheiro. � �bvio que estou caricaturando, pois h� pessoas inteligentes que fazem estudos importantes, mas existe essa tend�ncia. Ent�o eles ficam maravilhados quando aparece esse pessoal falando essas coisas. E n�o gostam dos educadores, porque costumamos dizer que as coisas s�o mais complexas do que isso. Mas t�m raz�o numa cr�tica que fazem � �rea educacional: n�s geralmente somos pouco objetivos, temos dificuldade de tomar decis�es do tipo "vamos melhorar 100% das escolas ou s� 10%". Os educadores t�m dificuldade de ver as coisas de forma mais objetiva. Os economistas, ao contr�rio: t�m dificuldade de ver as coisas na sua complexidade, querem transformar tudo em n�mero. E n�o � tudo que d� para transformar em n�mero.� Qual o papel central da educa��o infantil? Depende. Se pensarmos na creche, ela tem objetivos n�o s� educacionais, mas tamb�m sociais e de igualdade de g�nero, para que a mulher possa participar totalmente da sociedade, n�o s� do trabalho, mas de atividades pol�ticas, c�vicas, lazer, cultura etc. S�o pap�is importantes que extrapolam o ponto de vista educacional. Sob o ponto de vista da educa��o, � muito importante e todas as pesquisas indicam que o fato de a crian�a ter tido ou n�o uma boa educa��o infantil faz uma grande diferen�a para a sua� carreira educacional. H� pesquisas interessantes nos EUA e na Inglaterra que mostram consistentemente a import�ncia do acesso � educa��o infantil de boa qualidade, ou razo�vel. S�o efeitos diretos na aprendizagem nas s�ries posteriores - em matem�tica, linguagens etc. - e tamb�m em outras coisas, como as habilidades sociais, de relacionar-se, de se colocar frente ao coletivo. Isso tudo � consensual. E o que n�o � consensual?
O que ainda � objeto de pol�mica � com rela��o � faixa dos pequenos. A� h� diferen�as entre as pesquisas, que n�o permitem conclus�es definitivas. Faz diferen�a o tipo de fam�lia de onde a crian�a prov�m. Para aquelas que v�m de fam�lias de baixa renda, com alguma situa��o de risco, com certeza � melhor ter um bom atendimento do que ficar em casa. Mas para as crian�as em geral existem resultados divergentes, pois �s vezes a crian�a pode ter um atendimento muito bom em casa ou na sua comunidade, que n�o � um atendimento formalizado de creche. No caso da pr�-escola, os resultados s�o todos consistentes. � bom, faz diferen�a, mas faz mais diferen�a para as crian�as mais pobres. E de diversas maneiras. Tanto na aprendizagem stricto sensu como nas habilidades importantes para a forma��o de qualquer cidad�o. Mas se tivesse de resumir a import�ncia da educa��o infantil, qual seria?
Preparar a crian�a para um melhor aproveitamento na escola prim�ria. E � �timo que prepare, sob todos os aspectos, pois nossos indicadores de aproveitamento na escola prim�ria s�o obscenos. Ent�o, se preparar, �timo. Mas n�o � s� isso. A inf�ncia da crian�a est� sendo vivida neste momento, e � bom que ela seja bem vivida. Se a crian�a passa 8 horas por dia numa institui��o de educa��o infantil, praticamente est� passando a inf�ncia ali. Ent�o precisa brincar, desenvolver-se, socializar-se, criar habilidades motoras etc. O Brasil deu um passo importante na defini��o de sua legisla��o. Somos vistos com muita curiosidade pelos analistas de pol�ticas educacionais internacionais, porque foi um pa�s que fez isso de forma ousada. Pegou a faixa de 0 a 6 anos e colocou inteira na educa��o. Outros pa�ses, como a Su�cia, est�o fazendo isso s� agora, e depois de um grande debate.
O texto acima � a �ntegra da entrevista publicada na edi��o n�mero 2 da s�rie
, apresentada pela revista Educa��o
. A publica��o j� est� nas bancas.
Entrevistas :: 15/06/16O valor do reconhecimento Extras :: 22/07/16Cursos de Educa��o Inclusiva e Educa��o Especial Gratuitos e Reconhecidos pelo MEC EDI��O 230 Julho/2016