extracurriculares, que tinham como objetivo liberar a expressão da criança, fazendo com que ela se manifestasse livremente sem interferência do adulto.
Em 1948, foi criada a Escolinha de Arte do Brasil. Depois que iniciou seus cursos de formação de professores, os quais tiveram uma enorme influência multiplicadora, professores e ex-alunos, criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil que originou no Movimento Escolinhas de Arte (MEA). Usando principalmente argumentos psicológicos, o MEA buscou convencer a escola da necessidade de deixar a criança se expressar livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc. A arte educadora Ana Mae Barbosa relata que naquele momento parecia um discurso de convencimento no vazio, “uma vez que os programas editados pelas Secretarias de Educação e Ministério de Educação deveriam ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia do professor, segundo ela, tanto quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação de hoje” (BARBOSA, 2010, p.40).
Na escola analisada nesta pesquisa, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-Artes) que deveriam ser seguidos, não são contemplados. Os mesmos foram inseridos no currículo e enviados pela Secretaria Municipal de Educação da cidade. Porém, os educadores não têm contato com o PCN-Artes na íntegra. Pode-se diagnosticar, até mesmo com relação aos professores que nunca tiveram um curso de formação na área, que o PCN-Artes pode se tornar uma ótima fonte de pesquisa e de informação na preparação de aulas e fonte de conhecimento se for estudado pela equipe.
Em 1959, uma lei federal permitiu e regulamentou a criação de classes experimentais. As experiências escolares surgidas nesta época visavam descobrir alternativas experimentando variáveis para os currículos e programas determinados como norma geral pelo Ministério de Educação. A presença da arte nos currículos experimentais foi à tônica geral. O método de arte como expressão de aula, sob a designação de arte integrada no currículo, isto é, relacionada com outros projetos que incluíam várias disciplinas. Na escola Municipal José Sebastião Herrera fruto dessa lei federal, ainda que distante, é oferecido na grade curricular a aula de cultura afro (capoeira) e aulas de artesanato (extracurricular) e de dança (extracurricular), ministradas por profissionais sem formação específica. A escola em
questão faz parte do projeto Estadual de escolas de período Integral, por isso as aulas extracurriculares ocorrem fora do período normal escolar.
A prática que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi à exploração de uma variedade de técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. Sendo que o importante é que ao final do ano o aluno tivesse tido contato com uma larga série de materiais, e empregado uma sequência de técnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar esta sequência, os professores se referiam à necessidade de se respeitar as etapas de evolução gráfica das crianças. A prática de exploração de materiais diversos das classes experimentais também faz parte da metodologia dos professores da escola pesquisada. A maioria desses professores apresenta aos alunos aulas de Artes com a exploração de muitos materiais. Os cursos de formação oferecidos pelos assistentes técnicos pedagógicos da Secretaria da Educação, propõem aos professores, principalmente de 1º Anos, oferta de variadas técnicas e materiais diversos, como, por exemplo, colagem, desenho, tintas, massas, entre outros. Segundo a coordenadora pedagógica dessa escola, o professor que atua com a sala de 1º Ano, preparou um projeto para sua turma intitulado “Técnicas de Artes”, onde durante todo o ano letivo os alunos produziram obras de arte com técnicas e materiais diversos que culminará com um caderno individual com essas obras de artes.
A Lei de Diretrizes e Bases de (1961), eliminando a uniformização dos programas escolares, permitiu a continuidade de muitas experiências iniciadas em 1958, mas as ideias de introduzir arte na escola formal de maneira mais extensiva não frutificaram. Visto que em 1964, é instaurada a ditadura militar no Brasil que perseguiu professores e escolas experimentais foram aos poucos desmontadas sem muito esforço. As escolas de educação infantil foram fechadas e a prática de arte nas escolas públicas primárias foi dominada, em geral, pela sugestão de tema e por desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas.
O fruto desse período é fonte de preocupação dos coordenadores, diretores, supervisores e assistentes técnicos pedagógicos (ATP´s) da cidade de Itapeva, pela pesquisa desenvolvida com base nas entrevistas com a coordenadora pedagógica e a diretora da escola Municipal José Sebastião Herrera, pode-se constatar que as orientações dadas em reuniões de início de ano, e nos cursos de formação, é de se
repassar aos professores a não restrição da Arte, mas sim ampliar a Arte no dia-a-dia da sala de aula envolvendo as diferentes áreas.
Entretanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currículo de todas as escolas particulares de prestígio, seguindo a linha metodológica de variação de técnicas. Eram, porém, raras as escolas públicas que desenvolviam um trabalho de arte. Na escola secundária pública, continuou imbatível o desenho geométrico de 1901. Quando a Educação Artística se tornou componente obrigatório nos currículos de 1º e 2º graus, criaram-se na universidade os cursos de Educação Artística e licenciatura em artes plásticas.
O grande sabotador da proposta tecnicista, de se ter um curso técnico de desenho nas escolas ao invés das aulas de arte foi o próprio governo, pela falta de investimentos; as escolas continuaram sem recursos, sem laboratórios que se assemelhassem aos que eram operados nas indústrias, os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. No que diz respeito ao ensino da arte, cursos universitários de dois anos foram criados para preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo, tornando o processo de ensino e aprendizagem em artes ineficientes.
A Reforma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: a prática da polivalência. Segundo esta reforma, as artes plásticas, a música e as artes cênicas (teatro e dança) deveriam ser ensinadas conjuntamente por um mesmo professor da primeira a oitava séries do primeiro grau.
A arte-educadora Ana Mae Barbosa relata que poucos estados realmente envolveram-se na preparação dos professores de artes a fim de orientá-los em relação às aplicações das normas gerais e atividades sugeridas nos guias curriculares, mesmos que esses guias, segundo ela, apresentavam erros no que tange a dissociação entre objetivos e métodos. Em 1977, o Ministério da Educação (MEC) criou o programa de Desenvolvimento Integrado de Arte/educação–Prodiarte, com o objetivo em integrar a cultura à comunidade e à escola. No campo universitário ocorreram diversos debates entre os arte-educadores para a melhoria do ensino de Artes nas escolas, no entanto as propostas estabelecidas nesses encontros eram boicotadas politicamente.
A “Semana de Arte e Ensino”, que ocorreu em 1980, estabeleceu-se como um marco na história do Ensino de Arte do Brasil, que reuniu no campus da Universidade de São Paulo 3000 professores e que resultou na organização de um núcleo Pró-Associação de Arte educadores de São Paulo e a criação da pós-graduação em artes. Com isso, entre 1980 e 1993 ocorreu uma intensificação na produção acadêmica em arte-educação no Brasil.
Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados com a Proposta Triangular. A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade. A pós-modernidade em arte/educação caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificação e interpretações na sala de aula junto com a já conquistada expressividade (BARBOSA, 2010, p.31).
Foram também nos anos de 1980 que o ensino da arte sofre novas reorientações: a arte produzida na sociedade, nas diversas culturas, passando a ser objeto de conhecimento nas escolas. Nesse momento, as novas tecnologias foram incorporadas às atividades.
Na escola pesquisada constatou-se que todos que responderam ao questionário utilizam os recursos tecnológicos nas aulas de arte, como visitas online em museus, visualização de telas em data-show, máquina de fotografia, sala de informática, rádio, entre outros. Percebeu-se através da análise dos planos de aula que professores mostram-se informados sobre as novas tendências do ensino da Arte, através da busca de informações na Internet e sugestões dadas em reuniões.
Em 1997, o governo federal brasileiro, através de pressões externas, estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais. A Proposta Triangular foi à agenda escondida da área de Arte, ou seja, foi desconsiderado o trabalho de revolução curricular desenvolvido. “Os PCNS desistoricizam a experiência educacional brasileira, apresentando-se como receita e salvação da educação nacional.” (BARBOSA, 2010, p.29). A nomenclatura da aprendizagem triangular como fazer arte (ou produção), leitura da obra de arte e contextualização foi trocada no PCN para produção, apreciação e reflexão (da primeira a quarta séries).
No entanto, segundo Barbosa (2010) os PCN-Artes não estão surtindo efeito e a prova é que o próprio Ministério de Educação editou uma série designada Parâmetros em Ação, apresentando-se como uma espécie de cartilha para o uso dos PCN-Artes.
Podemos confirmar a veracidade da afirmação da autora no sentido em que na realidade da escola pesquisada, pelo fato do PCN-Artes ser pouco estudado pelos professores e repassado por aqueles que deveria fazer esse papel. Os PCN-Artes desde 1990 contribuem sobremaneira no ensino de arte, apresentando-se como um conjunto de princípios que reorientam a visão do ensino da arte, até então apoiada em disciplinas, para um foco na aprendizagem, indicando objetivos, conteúdos, orientações didáticas e avaliação em artes visuais, dança música e teatro.
numa ação, o fazer artístico. No Brasil tal movimento deu abertura para análise do DBAE, juntamente com a proposta triangular que se baseia não em disciplinas, mas em ações; fazer-ler-contextualizar, que falaremos com aprofundamento mais adiante.
O Critical Studies é a manifestação pós-moderna inglesa no ensino da arte, assim também o DBAE é a manifestação americana e a proposta triangular a manifestação pós-moderna brasileira, respondendo assim a necessidade de cada um, especificamente a de ler o mundo criticamente.
Foi desenvolvida e testada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo-USP. Esses três estudos que foram uma base reflexiva para a Proposta Triangular que concluem ser necessária, uma abordagem mais abrangente e mais substancial para o ensino da arte, baseando seus estudos em três preocupações básicas:
A Proposta Triangular do Ensino de Arte pontua que a construção do conhecimento em arte ocorre quando há um cruzamento entre experimentação, codificação e informação. Considera que é construtivista, pois faz com que os sujeitos envolvidos na aprendizagem se tornem agentes principais na construção do conhecimento através do erro, desconstrução e construção. Interacionista, pois se inter relaciona com diferentes disciplinas. É dialogal e multiculturalista, pois se