Vantagens e desvantagens do ensino de. língua estrangeira na educação infantil: um estudo de caso - PDF
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Jessica Madureira Fidalgo
1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL Instituto de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras Mestrado em Estudos da Linguagem Área de Aquisição da Linguagem Mestranda: Simone Silva Pires Orientadora: Profa. Dra. Maria da Graça Gomes Paiva Vantagens e desvantagens do ensino de língua estrangeira na educação infantil: um estudo de caso Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Estudos da Linguagem. PORTO ALEGRE Fevereiro, 2001
2 2 AGRADECIMENTOS Aos meus pais pelos anos de dedicação e amor, por terem feito tanto esforço para que eu pudesse caminhar com minhas próprias pernas e por terem valorizado o caminho que escolhi. À Professora Doutora Sandra Sirangelo Maggio, que apontou o caminho e ainda levou-me pela mão sobre as pedras. À Professora Doutora Maria da Graça Gomes Paiva, que foi a estrela guia do meu caminho a inspirar-me liberdade e conforto. Às Professoras Doutoras Margarete Schlatter e Marília dos Santos Lima pelas valiosas dicas que iluminaram o caminho como velas no escuro. Ao Professor Doutor Francisco Gomes de Matos (Departamento de Letras, CAC, UFPE, Recife) pela contribuição especial que abrilhantou o final do caminho. A todos os professores do Programa de Pós-Graduação (PPG) em Letras da UFRGS pelas preciosas aulas, que estenderam um tapete vermelho sobre o caminho. A Adriana Corvello da Silveira, Anelise Condessa Lobato, Angela Hainvenreder Teixeira, Bianca da Silva Jobim, Danusa Bento Goulart, Jane Eccel e Patrícia Pacheco Hoff pelo companheirismo que floriu o caminho e não me deixou esmorecer. Aos funcionários do PPG, em especial ao José Canisio Scher e à Márcia Cristina Jacques, pela paciência e gentileza de me atender sempre que aparecia uma pedra no meio do caminho. Ao NAP-RS por ter sido minha morada e abrigo da chuva que insistia em cair ao longo do caminho. Ao CNPq pela bolsa, que me permitiu seguir meu caminho sem desvios. Ao pessoal da VLG-Cópias pelo cuidado e pela presteza nas cópias e encadernações deste e de outros trabalhos por todo o caminho. A todas as pessoas que contribuíram para a minha chegada, obrigada!
3 3 ÍNDICE RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO O PROBLEMA OBJETIVOS Objetivo Geral Objetivos Específicos DELIMITAÇÃO DO ESTUDO JUSTIFICATIVAS Justificativas Internas Justificativas Externas REFERENCIAL TEÓRICO QUESTÕES E HIPÓTESE Questões Hipótese DEFINIÇÃO DE TERMOS ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO REVISÃO DA LITERATURA DESENVOLVIMENTO INFANTIL Darwin: hereditariedade Skinner: ambiente Piaget: hereditariedade + ambiente Vygotsky: ambiente estimulador Resumo APRENDIZADO NA INFÂNCIA O potencial As necessidades Os talentos Resumo AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM Língua Materna Fatores inatos Fatores ambientais Resumo Língua Estrangeira ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL METODOLOGIA POPULAÇÃO INSTRUMENTOS PROCEDIMENTOS ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES LIMITAÇÕES DO ESTUDO RESULTADOS OBTIDOS O AMBIENTE INICIAL INGLÊS EM CASA AS PRIMEIRAS PROFESSORAS DE INGLÊS NA ESCOLA O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA ATÉ O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA EM CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES BIBLIOGRAFIA ANEXOS
4 4 RESUMO Trata-se de um estudo de caso (com um sujeito) sobre o processo de aquisição de inglês como língua estrangeira na fase pré-escolar. O objetivo é verificar como uma criança nessa faixa etária ainda não alfabetizada desenvolve sua produção oral nessa língua estrangeira, recebendo uma aula semanal de inglês em sua escola e treinando com os pais em casa. A produção oral do sujeito foi registrada em aula e em casa através de filmagens e gravações em áudio. Seus pais e professoras foram entrevistados. A maioria das informações colhidas entre março de 1999 e dezembro de 2000 foram analisadas qualitativamente. A pesquisa revela que, antes dos seis anos de idade, o ensino de língua estrangeira envolve riscos. Quando a professora é especialista na língua, mas não tem experiência com educação infantil, a criança pode desenvolver aversão à língua estrangeira por não gostar das aulas. Por outro lado, quando a professora proporciona aulas prazerosas e lúdicas, mas comete erros de pronúncia ou estrutura gramatical, a criança tende a valorizar o que é ensinado como verdade. Em ambos os casos, o futuro escolar da criança poderá ficar comprometido em relação à língua estrangeira. Portanto, é menos arriscado não ter aula de inglês na infância do que ter aula com um profissional que não seja qualificado em educação infantil e na língua estrangeira.
5 5 ABSTRACT This is a case study about the process of acquisition of English as a foreign language in pre-schooling. This thesis aims at describing how a child younger than six years old still illiterate develops his speaking ability in the foreign language while attending a weekly English class in his school and practicing at home with his parents. Our subject s speaking production in class and at home was recorded on video or cassettes. We also interviewed his parents and teachers. Most information collected between March 1999 and December 2000 was qualitatively analyzed. Our research reveals that teaching a foreign language in pre-schooling is risk-taking. When the teacher is an expert in language but lacks experience in pre-school education, children might take aversion to the foreign language because they do not appreciate the classes. On the other hand, when the teacher provides pleasurable and playful classes but makes pronunciation or grammar errors, children tend to value what is taught as truth. In both cases, children s future as foreign language students might be placed at risk. Thus, having no foreign language classes at all in pre-schooling may prove less risky than having classes with a professional who is neither qualified in pre-schooling nor in foreign languages.
6 6 1 INTRODUÇÃO 1.1 O Problema O ensino de língua estrangeira, principalmente de inglês, já é uma realidade para muitas crianças antes dos seis anos de idade. Essa prática tornouse uma necessidade devido a duas frentes de incentivo. Por um lado, a preocupação geral com o desemprego e qualificação profissional que garanta um futuro estável financeiramente tem levado os pais a procurar cada vez mais cedo o ensino de inglês e de informática para seus filhos, como forma de garantir-lhes possibilidades de competir por um lugar no mercado de trabalho. A escolha de uma creche ou escola também é influenciada por essa preocupação crescente e cada vez mais precoce. Por outro lado, os diretores de creches e escolas de educação infantil começaram a demonstrar a consciência de que oferecer ensino de inglês ou outras línguas estrangeiras a seus alunos é um diferencial que pode interferir na decisão dos pais quanto a qual escola matricular seus filhos. Inglês passa a ser mais uma disciplina especializada, assim como natação, música, informática,
7 7 balé, entre outras. Entretanto, embora a necessidade do ensino de língua estrangeira antes mesmo da alfabetização já esteja estabelecida, essa prática enfrenta dois problemas fundamentais. O primeiro é a escassez de material didático direcionado especificamente para crianças ainda não alfabetizadas que estejam aprendendo inglês como língua estrangeira. Existe abundância de materiais de inglês como língua estrangeira para adultos, adolescentes e crianças já alfabetizadas, não para crianças que ainda não sabem ler. A grande maioria dos materiais disponíveis para crianças antes dos seis anos de idade são voltados para o ensino de segunda língua, não de língua estrangeira. Devido a essa limitação, os professores sentem-se obrigados a fazer adaptações dos materiais existentes para a realidade da sua turma. Porém, adaptações mal feitas são comuns devido ao segundo problema: a falta de qualificação profissional do professor. Como as escolas não dispõem de pessoal especializado para selecionar e treinar professores de inglês, terceirizam esse serviço ou contratam por conta e risco. Ambas as possibilidades geram problemas. Quem termina um curso de graduação em Letras ou um bom curso livre de inglês e tem um ótimo currículo em língua pode estar bem preparado para ensinar adultos e adolescentes, mas não ter o menor conhecimento sobre educação de crianças menores de seis anos de idade. Já quem cursou magistério ou pedagogia e/ou algum outro curso de formação em educação infantil pode ser um excelente professor para crianças de até seis anos, mas não possuir conhecimento de inglês suficiente para não cometer erros de pronúncia e gramática que podem comprometer o futuro de seus alunos enquanto estudantes de língua estrangeira. Parece haver um senso comum de que não é preciso muito conhecimento de inglês para ensinar crianças tão pequenas porque, nessa fase da vida, basta que aprendam algumas palavras e que se sintam satisfeitas em aula, pois no
8 8 futuro aprenderão a língua mais formalmente e adquirirão o conhecimento que lhes faltou no início. Entretanto, esse ponto de vista é extremamente equivocado, como demonstraremos neste trabalho. Assim como a falta de formação e experiência do professor com o ensino de crianças pode causar danos futuros, a falta de qualificação profissional em língua estrangeira, na educação infantil, tem conseqüências bem mais sérias do que pode parecer. Tais conseqüências são invisíveis aos pais e diretores de escolas, uma vez que não conhecem a língua o suficiente para detectar problemas, por mais graves que sejam. Antes de matricular o filho menor de seis anos de idade em uma escola que ofereça ensino de inglês, os pais precisam tomar conhecimento de que o ensino de língua estrangeira na infância pode apresentar vantagens e desvantagens para a criança. 1.2 Objetivos Objetivo Geral Investigar e descrever como uma criança menor de seis anos de idade ainda não alfabetizada desenvolve sua produção oral de inglês enquanto língua estrangeira, recebendo uma aula semanal de inglês na escola e convivendo com pais que tentam ensinar inglês também em casa, e demonstrar a partir dessa investigação quais as vantagens e desvantagens do ensino de língua estrangeira nessa faixa etária Objetivos Específicos a) Descrever o tipo de insumo de inglês ao qual o sujeito teve acesso em aula e em casa, com base nas gravações em vídeo das aulas e nas informações
9 9 obtidas dos pais através de entrevista semi-estruturada (Anexo 2), questionário estruturado (Anexo 1) e gravações da fala do sujeito em áudio. b) Investigar o tipo de estimulação ao aprendizado de inglês que o sujeito recebeu dos pais (também através de entrevista e questionário). c) Descrever as alterações ocorridas no comportamento do sujeito em relação ao aprendizado da língua durante o período da pesquisa. d) Relatar as observações dos pais do sujeito em relação ao ensino de inglês realizado na escola. e) Avaliar os prós e os contras do ensino de língua estrangeira antes dos seis anos de idade. 1.3 Delimitação do Estudo Esta pesquisa investiga apenas um sujeito e, portanto, configura um estudo de caso. Não compararemos nosso sujeito com seus colegas de aula, exceto a guisa de esclarecimento sobre a metodologia de ensino utilizada ou sobre os resultados obtidos junto ao próprio sujeito. Trata-se da descrição de um processo que começou a ser acompanhado em março de 1999, quando o sujeito tinha 2 anos e 8 meses de idade, e encerrou em dezembro de 2000, quando o sujeito tinha 4 anos e 5 meses. Durante esse período, o sujeito recebeu aulas de inglês de professoras diferentes que utilizaram métodos de ensino diferentes. No ano letivo de 1999, suas professoras foram estudantes de Letras da UFRGS. Em 2000, a professora era membro de uma empresa particular contratada pela direção da escola onde nosso sujeito esteve matriculado de 1997 a 2000 com freqüência de, pelo menos, um turno diariamente. Compararemos os resultados obtidos através dos dois métodos, analisando a produção oral do sujeito ao final de cada um dos anos letivos. Não temos registro das aulas recebidas antes de
10 10 março de 1999, mas sabemos que o sujeito participou das aulas de inglês na escola desde maio de 1998, com as mesmas estudantes de Letras da UFRGS, ainda em caráter experimental. Não acompanharemos o futuro escolar do sujeito; nossas conclusões são baseadas apenas nos dados observados até dezembro de 2000, quando foi realizada a última gravação. Dentro da área de Aquisição da Linguagem, esta pesquisa insere-se como um estudo sobre o ensino de inglês como língua estrangeira em âmbito escolar ainda na fase de educação infantil. Algumas análises e conclusões deste estudo aplicam-se a qualquer língua estrangeira e, quando este for o caso, trataremos de informar. Os resultados obtidos restringem-se às observações sobre um aluno de uma creche e escola de educação infantil particular de Porto Alegre. Os pais desse aluno falam inglês e tentam ensinar essa língua ao filho também em casa. A maioria dos colegas de nosso sujeito, assim como a maior parte das crianças brasileiras, não têm pais que falam inglês. Porém, esse diferencial de nosso sujeito é justamente o que nos permitiu chegar às conclusões desta pesquisa. Nosso foco não é o resultado quantitativo do aprendizado, mas sim os aspectos qualitativos do processo de aquisição da língua inglesa que se revelam na produção oral do sujeito registrada nas aulas gravadas em vídeo pela pesquisadora e nas interações com seus pais gravadas em áudio sem a presença da pesquisadora. 1.4 Justificativas Justificativas Internas A relevância deste estudo para o Programa de Pós-graduação em Letras da UFRGS encontra-se no fato de ainda não ter sido realizada qualquer pesquisa
11 11 que envolvesse o aprendizado de língua estrangeira na faixa etária em questão. Este é um estudo pioneiro que poderá abrir portas para o interesse de outros graduados em investigar essa área ainda muito carente de pesquisa em âmbito nacional. Para o Núcleo de Apoio Pedagógico do Rio Grande do Sul (NAP-RS), do Instituto de Letras da UFRGS, o presente estudo é o primeiro resultado, em nível de pós-graduação, de um de seus projetos. Nesta dissertação, relataremos e analisaremos uma parte do trabalho desenvolvido na escola de nosso sujeito pelas estudantes de Letras membros do Projeto Criança: uma investigação sobre o ensino de inglês nas escolas de ensino infantil de Porto Alegre 1. Além disso, pelo Art. 62 da LDB (Lei n o 9394/96, de 20 de dezembro de 1996), a formação do professor para atuar na educação infantil far-se-á em nível superior, admitida como formação mínima a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. O Art. 87, 4º, da mesma lei, determina que, a partir de 2007, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Assim sendo, somente graduados em Letras poderão ensinar línguas estrangeiras no sistema oficial de ensino. Essa exigência legal abre a possibilidade de um novo campo de trabalho para os profissionais das Letras: a educação infantil. Entretanto, a graduação da UFRGS não contempla a formação em ensino de crianças não letradas, o que mantém fechadas as portas para essa área de atuação. Nossa pesquisa alerta para a necessidade de qualificação profissional do professor. Se a universidade é a instituição responsável por essa qualificação, urge que ocorram mudanças em suas práticas e propostas curriculares. 1 Esse projeto está em andamento desde Maiores informações, diretamente com a coordenação do NAP- RS. UFRGS, Instituto de Letras, sala 208. Av. Bento Gonçalves, Porto Alegre, RS.
12 Justificativas Externas Esperamos que este estudo possa beneficiar todos os interessados no ensino de língua estrangeira na pré-escola: pais, professores, diretores de escolas, pesquisadores. Embora a pesquisa esteja restrita à língua inglesa, muitos dos resultados obtidos aplicam-se a outras línguas estrangeiras. A presente pesquisa serve de alerta a três setores: diretores, pais, professores. Os diretores de escolas de educação infantil devem tomar consciência de que a implantação do ensino de língua estrangeira para essa faixa etária deve ser feita somente por um profissional muito bem qualificado. Os pais devem ter certeza de que a escola onde pretendem matricular seu filho ofereça inglês de qualidade; caso contrário, é melhor para a criança não ter aula de inglês. Os profissionais que pretendem dar aula para crianças menores de seis anos de idade devem saber que existe escassez de material didático e que adaptações somente podem ser realizadas por quem tem, no mínimo, formação na língua. Também precisam estar conscientes da dificuldade de administrar, ao mesmo tempo, as exigências da escola, dos pais e dos alunos, o que requer muita diplomacia, segurança em relação ao trabalho desenvolvido e conhecimento específico da área. Entretanto, qualquer falha na qualificação profissional do professor, tanto na área de educação infantil quanto na área de língua, pode minar essa segurança, além de causar danos sérios à criança a parte mais interessada e mais indefesa. 1.5 Referencial Teórico As mais recentes pesquisas sobre a aquisição do conhecimento contemplam fatores biológicos, sociais, emocionais e psicológicos. A medicina contribui para a área da educação com a neurologia, um campo cada vez mais
13 13 especializado em determinar os mecanismos de funcionamento do cérebro essenciais ao desenvolvimento do aprendizado. Novas teorias demonstram evidências contrárias à noção de que o processo de escolarização deveria ser iniciado por volta dos sete anos de idade e consideram os anos iniciais como os mais importantes para o desenvolvimento intelectual e emocional do ser humano. Dentro desse contexto de valorização dos primeiros anos de vida, são vários os argumentos em favor do aprendizado de línguas estrangeiras antes mesmo da alfabetização em língua materna. Para discutir esses argumentos, iniciamos o capítulo de revisão da literatura com um breve histórico de algumas das principais teorias sobre o desenvolvimento humano, segundo as concepções de Darwin, Skinner, Piaget, Vygotsky e Chomsky. A segunda parte é organizada de forma a levantar diferentes teorias, estudos e pesquisas mais recentes que possam indicar como o aprendizado pode ser estimulado na infância. A terceira seção revê as teorias de aquisição de língua materna e estrangeira relevantes para o presente estudo, enquanto a quarta e última seção trata do ensino de língua estrangeira em creches e escolas de educação infantil. Nossas reflexões baseiam-se em estudos de vários pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, incluindo lingüística, aquisição da linguagem, educação, psicologia e neurociência, para que sejam contemplados os aspectos cognitivos e afetivos da criança em estudo. 1.6 Questões e Hipótese Conforme nossos objetivos, durante este estudo, pretendemos responder as seguintes questões e confirmar a seguinte hipótese:
14 Questões a) Qual o tipo de insumo de inglês ao qual o sujeito teve acesso em aula e em casa? b) Como o sujeito foi estimulado pelos pais a aprender inglês? c) Qual o uso que o sujeito fazia da língua inglesa? d) Como o sujeito reagia às aulas de inglês? e) Quais as alterações verificadas no comportamento do sujeito em relação ao aprendizado de inglês na escola durante o período da pesquisa? f) Quais as opiniões dos pais do sujeito em relação ao ensino de inglês realizado na escola? g) Quais os prós e os contras do ensino de língua estrangeira antes dos seis anos de idade? Hipótese Nossa hipótese é que, nessa faixa etária, o ensino de língua estrangeira envolve riscos. Quando a professora tem qualificação profissional na língua estrangeira, mas não tem formação e experiência com educação infantil, a criança pode desenvolver aversão à língua estrangeira por não gostar das aulas. Por outro lado, quando a professora tem formação em educação infantil, proporcionando aulas prazerosas e lúdicas, mas comete erros de pronúncia ou estrutura gramatical, a criança tende a gostar da aula e valorizar o que é ensinado como verdade. Em ambos os casos, o futuro escolar da criança poderá ser comprometido em relação à língua estrangeira. Propomos, portanto, que é menos arriscado não ter aula de inglês na infância do que ter aula com um profissional que não seja qualificado em educação infantil e na língua estrangeira.
15 Definição de Termos Para evitar dúvidas, esclareceremos a seguir os termos relevantes para esta pesquisa, conforme o uso que faremos deles ao longo do trabalho. a) Aquisição e aprendizado Embora alguns pesquisadores considerem esses termos como referentes a processos diversos, utilizaremos ambos como sinônimos (Smith, 1994, p. 11). b) Segunda língua e língua estrangeira Muitos pesquisadores não fazem distinção entre esses termos. Porém, neste estudo, consideraremos um aprendiz de segunda língua aquela pessoa que se encontra em um regime de imersão, seja em ambiente escolar, em casa ou no trabalho. É o caso dos imigrantes, dos estudantes de escolas com programa de imersão, das comunidades onde se fala duas línguas. Consideraremos um aprendiz de língua estrangeira aquela pessoa que estuda uma língua diferente da sua língua materna na escola, em seu próprio país, sem programa de imersão. Decidimos fazer essa distinção devido às diferenças entre os materiais didáticos destinados a esses dois tipos de público-alvo. c) Bilingüismo Consideraremos bilíngüe uma pessoa que domina duas línguas como um falante nativo 2 (Obler, Gjerlow, 1999, p. 123), ou seja, capaz de usar cada uma das duas línguas como se fosse monolíngüe. 1.8 Organização do Estudo No próximo capítulo, realizaremos uma revisão da bibliografia relevante 2 Tradução nossa de: a person with native-like control of two languages.
16 16 para o presente estudo. Iniciaremos com um breve histórico das teorias sobre o desenvolvimento infantil, passando à reflexão sobre a capacidade de aprendizado na infância e terminando com teorias que fundamentam o estudo da aquisição da linguagem e do ensino de língua estrangeira na escola. No capítulo subseqüente, a metodologia de pesquisa será explicitada e, no seguinte, a pesquisa realizada será apresentada, com a descrição e análise dos resultados obtidos. Na conclusão, esperamos confirmar nossa hipótese e propor soluções para os problemas encontrados.
17 17 2 REVISÃO DA LITERATURA 2.1 Desenvolvimento Infantil Darwin: hereditariedade Em 1840, o cientista Charles Darwin começou a anotar em um diário as observações que fazia sobre o comportamento de seu filho recém-nascido, para poder compará-los com os comportamentos aprendidos mais tarde (Gardner, 1991, p. 23). O cientista examinou os sistemas sensoriais, a memória, a linguagem, a curiosidade e a capacidade de raciocínio da criança. Embora observações desse tipo não fossem nenhuma novidade muitos pais já haviam feito isso antes, Darwin foi provavelmente o primeiro a divulgar o que observou, concluindo que as crianças não são adultos em miniatura, como se pensava até então. Em 1871, o cientista publica sua teoria sobre a origem do homem e deixa claro que há uma continuidade entre os seres humanos e seus ancestrais
18 18 primatas, assim como entre a criança e o adulto. Segundo ele, durante o processo evolutivo do ser humano, seu intelecto possibilitou-lhe inventar e usar a linguagem; e esse continuado uso da linguagem deve ter agido no cérebro e provocado um efeito hereditário o qual, por sua vez, deve ter agido no melhoramento da linguagem (Darwin, 1982, p. 702). Darwin não acreditava que a criança pudesse adquirir a linguagem meramente através das informações que seus sentidos pudessem captar do universo físico circundante. Para ele, assim como a estrutura corporal, a aptidão mental do ser humano, incluindo a aptidão para a linguagem, era herdada Skinner: ambiente Alheias às idéias de Darwin, as discussões sobre o desenvolvimento humano, desde o início da década de 30 até o final da década de 50, foram dominadas por uma escola de psicologia que estudava o comportamento: o behaviorismo ou empirismo. Para os fundadores dessa escola, John B. Watson e Brian F. Skinner (1970), não havia grande diferença qualitativa entre animais e seres humanos, ou entre crianças e adultos, todos respondiam a estímulos do ambiente basicamente da mesma forma. Portanto, não havia qualquer necessidade de levar em consideração graus de inteligência ou competências específicas. Somente o comportamento importava, uma vez que este podia ser objetivamente observado, medido e explicado em qualquer ser do reino animal. Segundo o behaviorismo, qualquer organismo de qualquer espécie faz aquilo pelo qual é recompensado e deixa de fazer as atividades que não são premiadas ou que terminam em punição. Logo, um ser humano poderia aprender a fazer quase tudo o que seu meio ditasse e poderia da mesma forma cessar um comportamento que o ambiente julgasse inconveniente. O cérebro da criança era
19 19 considerado, portanto, como uma tabula rasa onde seria depositado todo o conhecimento que ela deteria em sua vida, inclusive a língua. O conhecimento era visto como o produto da vida em um determinado ambiente, pronto e disponível para transmissão de um indivíduo a outro através da formação de hábitos. Hoje sabemos que o aprendizado através de estímulo-resposta não passa de um mero treinamento, que pode até funcionar com ratos de laboratório, mas não explica por si só o comportamento das crianças Piaget: hereditariedade + ambiente A abordagem behaviorista predominou no cenário da psicologia até que os estudos de Jean Piaget fossem definitivamente aceitos pela comunidade científica na década de 60. Doutor em Biologia, estudioso da Lógica e da Física, Piaget voltou-se para a psicologia e passou a estudar crianças, em sua maioria, estudantes comuns de boas escolas de Genebra, incluindo seus próprios filhos: Lucienne, Jacqueline e Laurent. Piaget (1970) entendia o desenvolvimento humano como um longo e complexo processo de construção. Segundo ele, as crianças não nascem com conhecimento, tampouco pode o conhecimento ser incutido nelas; ao contrário, cada criança vai construindo ativamente o seu conhecimento com o tempo, o que caracteriza a fundamentação do construtivismo. Piaget defendia a idéia de interacionismo, segundo a qual a construção do conhecimento ocorre através da interação das nossas predisposições inatas com o mundo físico em que vivemos. Assim, a criança teria a tendência natural (herdada geneticamente) de formular hipóteses sobre o mundo, testá-las e modificá-las de acordo com o que recebe como resposta do meio. Em 1926, Piaget já havia publicado sua teoria de que crianças em
20 20 diferentes idades constróem o mundo de forma diferente (Piaget, 1896), de acordo com o estágio cognitivo em que se encontram. Segundo ele, todas as crianças passam basicamente pelos mesmos estágios na mesma ordem, sendo que, em cada estágio, ocorre uma reorganização profunda do conhecimento. Durante os primeiros dois anos de vida, de acordo com Piaget, a criança percebe o mundo de maneira sensório-motora, ou seja, conhece-o através dos sentidos e de suas ações (bater, sugar, amassar, engolir, etc.). Nessa fase, constrói as bases do mundo físico, incluindo as pessoas e suas primeiras noções sobre tempo, espaço, números e causalidade. No estágio seguinte, que se estende até os cinco anos de idade, a criança adquire um senso pré-operacional ou simbólico. É capaz de usar símbolos (incluindo a linguagem) para referir-se ao mundo e de usar conceitos como números e causalidade em situações práticas, mas não consegue utilizá-los de forma sistemática ou lógica. Por exemplo, uma criança de três anos de idade pensará que uma pilha de biscoitos é mais numerosa do que outra porque seu conteúdo foi espalhado em uma grande área e mudará de opinião quando o mesmo número de biscoitos for amontoado. Também não é capaz ainda de imaginar uma cena, por exemplo, do ponto de vista de uma pessoa situada em um local diferente, o que Piaget denominou de egocentrismo, ou seja, a criança pré-operacional só compreende uma situação do seu ponto de vista. No início dos anos escolares, a criança passa a ser capaz de realizar o pensamento operacional concreto, dominando conhecimentos causais e quantitativos. Ela passa a compreender que o número de biscoitos em uma pilha permanece o mesmo enquanto nada é acrescentado ou retirado. A criança passa a manipular imagens mentais ( o que aconteceria se...? ), a apreciar o mundo físico não apenas de sua perspectiva presente, mas também no passado e no futuro e do ponto de vista de outra pessoa. No início da adolescência, começa o período das operações formais. A criança passa a manipular mentalmente tanto entidades concretas quanto simbólicas. Faz
21 21 abstrações, previsões e hipóteses, manipula sistemas de símbolos logicamente, resolve equações e problemas científicos, lida com teorias, idéias e conceitos. Segundo Piaget, esses estágios são universais; qualquer criança normal passa por essa seqüência, nessa mesma ordem, desde que tenha interação suficiente em um ambiente saudável 3. Piaget argumentou, entretanto, que o desenvolvimento de cada criança ocorre no seu próprio ritmo. As crianças investigadas nesta pesquisa estariam entre o primeiro e o segundo estágio cognitivo, mas não nos é relevante saber o que isso acarreta. Para o presente estudo, a importância da teoria piagetiana é a constatação de que: (1) crianças em diferentes idades têm capacidades diferentes (não necessariamente como Piaget descreveu); (2) a criança, além de ser geneticamente predisposta a desenvolver-se, tem participação ativa na construção de seu próprio conhecimento; e (3) tanto a herança genética quanto os estímulos do ambiente contribuem para o seu desenvolvimento 4. A teoria piagetiana foi tão revolucionária que muitos educadores baseiam-se fielmente nela até hoje, embora estudos recentes tenham demonstrado falhas em algumas conclusões de Piaget. Por exemplo, quando o adulto pega um objeto que é normalmente guardado no lugar X e, diante do bebê de oito meses, transfere-o para o lugar Y, o bebê ainda procurará o objeto no lugar X. Piaget concluiu que o bebê no estágio sensório-motor tem um entendimento incompleto do conceito de objeto, ou seja, sua existência não é dissociada de sua localização costumeira. No entanto, pesquisas mais recentes concluíram que a deficiência está na memória e não no senso de objeto. Os bebês percebem quando um objeto muda de lugar, mas não guardam essa localização na memória. Além disso, também há evidências de que o senso de 3 A previsibilidade das etapas de desenvolvimento é também, mais recentemente, confirmada por T. Berry Brazelton pediatra de renome que pesquisa sobre o desenvolvimento infantil de 0 a 6 anos. Vide obra Momentos decisivos do desenvolvimento infantil (1994). 4 Shore (2000, p. 52) confirma que genética e ambiente são co-participantes.