Do ponto de vista pedagógico, as mudanças destacaram o envolvimento dos estudantes no planejamento das aulas, no uso frequente dos “fundos de conhecimento” e na aplicação dos conteúdos em situações cotidianas. As autoras concluíram que essas dimensões foram benéficas para as aulas, para o professor e para o letramento científico dos estudantes.
Visões mais críticas do aspecto transformador do hibridismo na educação em ciências (Richardson Bruna, 2009; Gonsalvez; Seiler; Salter, 2011) postulam que o “terceiro espaço” ou hibridismo já existe nos modos de vida dos estudantes e colocam em questão a capacidade de os professores reconhecerem isto e incluírem, de fato, suas habilidades, disposições, saberes e práticas culturais para a constituição de novos saberes e consequente transformação das estruturas de poder e autoridade na educação em ciências.
Gutiérrez (2008) enfatizou o potencial transformativo do “terceiro espaço” com base na colaboração de diferentes sistemas de atividades para compor formas expandidas de aprendizagem que provocam a reorganização de saberes, indivíduos e dos ambientes onde vivem. Esta concepção, bastante influenciada pela educação libertadora de Paulo Freire, implica a percepção/conscientização dos estudantes sobre quem são, que transformações perceberam em si mesmos com as novas aprendizagens e como os novos saberes adquiridos podem contribuir para a transformação de suas realidades.
Algumas recomendações para o desenvolvimento de novos estudos sobre o hibridismo na educação em ciências são: