Kastrup (1999) é outra autora partidária da junção razão/emoção, a qual adiciona o caráter criador como gerador de pensamento e invenção, ainda que de ordem intelectual. Acredita que a emoção é a base para um pensamento divergente, aspecto fundamental para uma educação crítica, criativa e sensível. Assim, a prática docente é uma atividade implicada em que o vínculo afetivo é necessário para a aprendizagem e que a aprendizagem pode propiciar um vínculo afetivo positivo.
Esse ideal não tem sido alcançado em decorrência da priorização dos aspectos intelectuais e cognitivos, por meio de atividades reprodutoras, vinculadas à memória e à reprodução de normas de conduta já elaboradas, que impedem a expressão e organização das emoções. A organização da escola, ao deixar de oferecer espaço para as atividades criadoras, dificulta a expressão da integridade, da totalidade do aluno como indivíduo (CAMARGO, 2004). Em oposição a essa forma de atividade, a autora propõe as atividades criadoras, que compreendam a reelaboração e criação de novas ações, imagens, normas e planos, a partir de elementos das experiências passadas dos alunos. É tomar o caminho da criatividade nas atividades pedagógicas, uma vez que o processo criativo necessita do amálgama das emoções.
O que determina a importância de uma emoção é a potência de criação dela. Assim, não é qualquer emoção que importa, mas aquelas que persistem no sujeito, apresentando-lhe um problema e exigindo solução. Em estudo sobre a evasão e o abandono escolar no ensino fundamental, Camargo (2004) verificou que os alunos que revelam as emoções mais negativas com relação aos seus vínculos afetivos com professores, colegas e a própria família, são os que apresentam um histórico escolar repleto de reprovações, caminho comum para a exclusão.
A desatenção para o aspecto emocional na aprendizagem tem como efeito negar o próprio aluno como sujeito em desenvolvimento, com particularidades únicas e intensamente exposto aos fatores sociais, culturais e afetivos, afinal, aprendizado é corporificação, é emocional, social, cultural e parcialmente tácito (BOURDIEU; WACQUANT, 1992 apudKASTRUP, 1999). Como diz Kastrup (1999) é necessário que a cognição seja inquietada por algo que a force a inventar. É o que reforça Vigotski, que a educação é parte da vida cotidiana e repousa sobre múltiplas experiências de forte carga emocional, podendo ser a emoção seu elemento inquietador por excelência.
A partir desses pressupostos, espera-se revelar a “emoção enquanto gênese e sustentação da atividade humana e construtora de sentido” (CAMARGO, 2012, p. 1) e uma prática docente componente de um processo significativo de ensino-aprendizagem.
A presente pesquisa foi configurada a partir do referencial teórico-metodológico da Teoria da Atividade. A prática docente foi conceituada enquanto sistemas de atividades inter-relacionadas como aponta a concepção de atividade de Engeström (1987). Foram considerados três sistemas de atividades inter-relacionadas e próprias do cotidiano de sala de aula, a saber: sistema de atividade de aula expositiva; sistema de atividade de aplicação da teoria em situações concretas; e sistema de atividade de verificação da apropriação de conceitos teóricos por parte dos alunos. Estes sistemas de atividades foram selecionados por sua importância no processo ensino-aprendizagem, bem como pela possibilidade de observação no contexto da sala de aula, que ocorreu pelo método da autoconfrontação simples que comporta filmagens, entrevistas semiestruturadas e anotações de campo.
A unidade de análise foi a prática docente no espaço social da sala de aula. A mediação da emoção na relação professor aluno que se dava a partir dos sistemas de atividade propostos foi o objeto de estudo. Ao se considerar o enraizamento social e cultural da prática docente não se buscava a generalização estatística, mas uma análise singular e situada em seu contexto. O caráter construtivo-interpretativo (REY, 2005; CLOT, 2007), é baseado no complexo tecido de fatos e ideias, que situa o conhecimento em um âmbito interpretativo. A organização deste processo ocorre no curso da própria pesquisa e mediante os vários canais de informação que foram definidos e se articulam, podendo ser revistos, se for necessário.
O locus foi um curso de Administração de uma universidade federal brasileira, que contava com a atuação de 11 professores advindos de diversos departamentos da instituição e 87 alunos distribuídos em dois semestres. Os sujeitos da pesquisa foram seis professores que, após serem apresentados ao projeto de pesquisa em reunião com a coordenação de curso, demonstraram real interesse em participar da mesma. Todos os 87 alunos que estudavam no curso, após apresentação do projeto às turmas em sala de aula, aderiram à pesquisa.
A conversação é um processo ativo de comunicação em que o outro se envolve em suas reflexões e emoções (REY, 2005), gerando uma corresponsabilidade, pois cada um dos participantes se sente sujeito do processo, facilitando a expressão de suas necessidades, interesses, dúvidas, tensões, reflexões e emoções. Assim, participantes do curso se converteram em respondentes, implicando-se no problema pesquisado a partir de seus interesses, desejos e contradições.
A análise situada da prática se desenvolveu a partir da tensão permanente entre o momento empírico e a produção intelectual do pesquisador, gerando novas zonas de inteligibilidade da realidade. Zona de inteligibilidade é definida por Rey (2005, p. 7) como “aqueles espaços de inteligibilidade que se produzem na pesquisa científica e não esgotam a questão que significam, senão que pelo contrário, abrem a possibilidade de seguir aprofundando um campo de construção teórica”. Tal conceito tem uma profunda significação epistemológica que confere valor ao conhecimento, não por sua correspondência linear e imediata com o “real”, mas por sua capacidade de gerar campos de inteligibilidade que possibilitem o surgimento de novas zonas de ação sobre a realidade e novos caminhos de trânsito dentro dela através de representações teóricas. O conhecimento legitima-se na sua continuidade e na sua capacidade de gerar novas zonas de inteligibilidade acerca do que é estudado e de articular essas zonas em modelos cada vez mais úteis para a produção de novos conhecimentos.
As transcrições das entrevistas foram confrontadas umas com as outras e com a teoria. A significação de cada registro empírico foi um ato de produção teórica, o qual, em seu conjunto, está por trás desse ato de inteligibilidade (REY, 2005). Assim, os indicadores de emoção que emergiram da relação professor-aluno presentes no processo de ensino-aprendizagem no contexto dos sistemas de atividades propostos da prática docente, foram negociados com os pressupostos teóricos da Teoria da Atividade, gerando áreas de inteligibilidade. Conforme o referencial teórico adotado é pressuposto a mediação da emoção em todos os processos de interação e a consequente produção de sentido para os sujeitos, no entanto, ela é importante no processo de ensino-aprendizagem?
Considerando que a emoção se faz presente tanto na expressão corporal quanto na falada (VIGOTSKI, 2010) foram considerados indicadores a participação efetiva (significativa) dos sujeitos nas atividades bem como os gestos, posturas, mímicas simpatia e antipatia, gostar e não gostar, raiva, desgosto, medo, paixão, ciúme, prazer, desprazer, irritação, tom e altura da voz e deslocamentos dos sujeitos no espaço social da sala de aula. Os indicadores de emoções na expressão falada e corporal emergiram da observação, filmagens e entrevistas, na busca da apreensão da emoção nas relações no espaço da sala de aula.
Após a gravação, os vídeos foram apresentados aos participantes e funcionavam como estímulos a manifestações “espontâneas” que ajudavam nas descrições subjetivas dos participantes de suas emoções manifestas tanto pela linguagem corporal como pela fala. Técnica denominada por Clot (2007) de autoconfrontação. As observações dos participantes frente as filmagens, geraram notas de campo nas quais o pesquisador registrou reflexivamente interações mediadas pelas emoções. O registro das interações, conexões e relações é um aspecto importante na pesquisa da emoção (BULGACOV; VIZEU, 2011).
Tendo como fundamento a abordagem de pesquisa qualitativa de Clot (2007), ao confrontar os participantes com os vídeos das atividades, procurava-se levá-los a se interrogarem sobre o que eles observavam da própria atividade, convidando-os a descrever o mais precisamente o possível os gestos e as operações observáveis na gravação em vídeo até que “se manifestassem os limites dessa descrição, até que a verdade estabelecida fosse flagrada na veracidade do diálogo, pela autenticidade dialógica.” (CLOT, 2007, p. 240).
Confrontaram-se também as falas dos professores com a interação e falas dos alunos, observadas em sala de aula e obtidas em entrevistas semiestruturadas. As entrevistas semiestruturadas, foram realizadas individualmente com os professores, após estes assistirem seus vídeos, e coletivamente em sala de aula com alunos. Ambas tinham um roteiro de perguntas abertas, eram gravadas e transcritas e posteriormente lidas para os participantes, que podiam fazer alterações no texto, aprofundamento ou esclarecimento de suas falas gerando um novo texto. Este novo texto ajudou a produzir um tecido de informações confirmadas que implica mais legitimidade das informações, mais confiança por parte dos entrevistados e mais sentido e autenticidade por parte dos participantes e níveis maiores de elaboração da experiência. Com tais procedimentos, gerou-se, como nos coloca Rey (2005), uma compreensão progressiva do problema estudado, possibilitando uma articulação entre as informações e a teoria em um processo construtivo implícito ao desenvolvimento da pesquisa.
Acredita Clot (2007) que a reflexão sobre a atividade realizada na presença do outro pode facilitar a discriminação por parte dos sujeitos entre aquilo que fazem, aquilo que dizem que fazem e aquilo que fazem daquilo que dizem, que gesta a possibilidade de desenvolvimento, permitindo-lhes maior consciência e menos alienação em relação a si mesmo. Para este autor, este movimento de pensar e pôr em palavras as informações fornecidas ao pesquisador, via esta metodologia, permite que estas reflexões sejam transformadas em narrativas, permitindo aos participantes contar suas histórias, replicando com mais acurácia sua experiência vivida.
O que se buscou explicitar através de cada momento da pesquisa foi a produção do sentido da atividade em cada um dos sistemas estudados, para através dela revelar a mediação da emoção na prática docente e sua relevância no processo ensino-aprendizagem.
Ao expor a presença da emoção nos sistemas de atividades componentes da prática docente, objetivou-se demonstrar sua relevância para um processo significativo de ensino-aprendizagem. Neste sentido foram buscados indicadores empíricos resultantes da autoconfrontação dos professores com os vídeos filmados em sala de aula, durante o desenvolvimento de cada um dos sistemas de atividades propostos da sua prática docente, das entrevistas, das observações e das notas de campo, bem como da triangulação entre elas, sendo apresentados a seguir. A partir destes indicadores empíricos fez-se o confronto com os fundamentos teóricos o que permitiu a legitimação do conhecimento.
Após a análise das falas dos professores e alunos e revisão das notas de campo, emergiram temas recorrentes que foram assim organizados: as comparações entre o curso de administração e os cursos de engenharias da mesma instituição, a preocupação com a formação profissional dos alunos, a imaturidade dos alunos, o uso de aparelhos eletrônicos em sala, os estereótipos e o respeito nas relações. O agrupamento das falas dos sujeitos nesses temas é meramente didático, uma vez que estavam imbricados durante os diálogos.
No entanto, por meio da análise das falas dos professores e alunos sobre estes temas, e dos dados coletados durante uma reunião de professores, em que ocorreram comparações do curso pesquisado com outros cursos ofertados na instituição, foi possível diferenciar os professores que atuavam no curso de Administração em dois grupos. O primeiro grupo foi protagonista de comentários depreciativos em relação ao curso pesquisado, os professores deste grupo rotulavam os alunos de administração de imaturos, irrequietos e deficientes em habilidades esperadas para alunos do ensino superior. Os comentários dos professores do segundo grupo divergiram mostrando-se apreciativos, pois consideravam os alunos respeitadores, participativos e hábeis em compreender e questionar os conceitos a eles apresentados. Tal situação revelou que diferentes pressupostos da prática do sujeito podem prejudicar sua interação com os outros, gerar emoções contraditórias e contribuir na construção de sentidos divergentes. A diferença entre os dois grupos de professores é apresentada em relação as suas práticas, construídas e construtoras de diferentes emoções, expressas por professores e alunos.
O primeiro grupo, formado pelos professores mais antigos na instituição (entre 15 e 20 anos de instituição) buscavam desenvolver nos alunos do curso de administração as mesmas habilidades e comportamentos que creditava aos alunos dos cursos de engenharia, através da metodologia de ensino e da atuação em sala, afirmando que “eu forço eles, vocês têm que fazer exercício, eu cobro o desenvolvimento da habilidade”. Como toda a atividade humana possui demandas emocionais específicas (CAMARGO, 2004) e não existe processo cognitivo sem trabalho afetivo, uma vez que a inteligência não pode ser concebida sem afetividade (BRETON, 2009), estes professores declaravam não conseguir “capturar a atenção” dos alunos em prol das atividades que propunham.
O segundo grupo de professores, com no máximo 10 anos na instituição, perceberam as diferenças entre os alunos do curso pesquisado com relação aos demais cursos como uma singularidade de cada um, “a turma tem suas particularidades” e, a partir dessa constatação, buscaram formas diferentes de trabalhar os conteúdos das disciplinas, aproveitando a “energia”, o gosto por “interagir” e a disposição dos alunos para o diálogo. O número de desistências nas disciplinas ministradas pelo segundo grupo de professores foi menor que nas do primeiro. Quando questionados sobre ligações dos conteúdos das disciplinas com outras disciplinas, com a futura prática profissional e com a vida cotidiana, os alunos conseguiram fazer mais ligações entre os conteúdos das disciplinas do segundo grupo. As emoções suscitadas pelas relações com os professores do segundo grupo apresentaram-se como um chamamento à ação, no caso do primeiro grupo, como uma renúncia a ela (VIGOTSKI, 2010).
Para professores e alunos, o objetivo do curso de Administração é formar profissionais que atuarão na sociedade, inclusive houve professores que expandiram o papel do ensino superior para a “formação da pessoa”. Em um primeiro momento, todos os professores pesquisados entenderam o menor número de desistências de alunos nas disciplinas técnicas, ou profissionalizantes, como uma demonstração de preferência dos alunos por tais disciplinas, pela maior facilidade em relacioná-las à futura atuação profissional.