instrumental e a integrativa ou, como prefere Dörnyei (1994), extrínseca ou intrínseca, respectivamente. A motivação instrumental seria a motivação para aprender a língua com um propósito específico, como ter um trabalho melhor, ganhar mais dinheiro, entrar na faculdade e assim por diante, enquanto a motivação integrativa caracterizaria a abertura do aprendiz para se identificar com outra comunidade, quanto à língua e a cultura em geral, o que requer, por exemplo, a adoção de pronúncia e outras características comportamentais e cognitivas que são parte de outra cultura (cf. Gardner, 1985; Masgoret e Gardner, 2003: 172; Lima, 2005: 44; Moita Lopes, 1996: 39; Oxford, 1996: 3). De acordo com esta concepção integradora, o indivíduo se interessa tanto pela outra comunidade lingüística a ponto de ter o desejo de ser reconhecido e aceito por ela. Hutchinson e Waters (1987:48) concluem que a motivação instrumental reflete, portanto, uma necessidade externa, ou seja, o estudante precisa aprender a língua e a integrativa, por outro lado, reflete uma motivação interna , isto é, o estudante deseja ser membro de uma comunidade de fala que usa determinada língua. Há, ainda, outros construtos discutidos no âmbito da motivação e aprendizagem de línguas, como a amotivação (ausência de motivação) e a desmotivação (perda da motivação inicial). A amotivação é causada pelo sentimento individual de incompetência e de incapacidade diante de uma atividade, relacionado, portanto, à expectativa de resultados irreais e não a causas específicas. Já a desmotivação acontece devido a forças externas que reduzem ou diminuem a base motivacional de um comportamento ou ação em andamento, de acordo com as concepções de Dörnyei (2001: 142-150). Moyer (1999) aponta a motivação profissional como um dos fatores mais importantes para a aprendizagem. No caso do professor, especificamente, a preocupação com pronúncia é motivada, muitas vezes, por pressões profissionais ou pelo objetivo de ser modelar. Segundo Moita Lopes (1996:54), a perfeição do inglês nativo, buscada por muitos desses professores, “reflete uma tendência a uma abordagem mais integrativa do que instrumental”, como uma tentativa de encontrar sua identidade na sociedade de outra comunidade língüística, objetivo esse que pode levar tanto à motivação quanto à amotivação ou desmotivação.
O ensino de pronúncia deve observar as diferenças, escolhas e prioridades dos aprendizes. Não se pode esquecer de que, como falante de inglês como língua estrangeira, o aluno tem seus próprios objetivos e visões quanto à pronúncia, que podem influenciar no querer (ou não) adquirir sotaque
prioridade/necessidade ou não para ele, como sugerem Richards e Lockhart (1994: 29). Conforme aponta Moita Lopes (1996: 39), os alunos aprendem uma LE com objetivos variados. Assim, enquanto para um aprendiz adquirir sotaque de nativo pode ser uma prioridade, no intuito de conviver bem em um país no exterior; este pode não ser considerado como um objetivo importante para um outro, cuja intenção seja usar o inglês, principalmente, para falar com outros falantes não-nativos ou consultar material científico, por exemplo. Segundo Wells (2005), portanto, para que a aprendizagem seja eficaz e se torne significativa e proveitosa, precisamos saber os objetivos e as reais necessidades dos aprendizes, com quem irão interagir (se com os falantes de inglês como L116 ou com falantes cuja L1 não é o inglês) ou, ainda, se querem um inglês suficiente para se comunicar no nível básico, para passar num exame ou se querem obter um sotaque como de nativo. Como é impossível prever as necessidades, a personalidade, o estilo e os objetivos de todos os alunos, o primeiro passo deve ser o de verificar as crenças que estão envolvidas na aprendizagem do idioma, a partir da construção de uma relação de confiança e de uma prática de reflexão nas aulas de ensino de línguas. Desse modo, o reconhecimento dos objetivos e das crenças que embasam tais objetivos pode previnir desencontros em sala de aula. Como veremos mais adiante, a principal divergência entre os objetivos estabelecidos no ensino de pronúncia, apontada na literatura sobre o assunto, está na busca pela perfeição da pronúncia como a do nativo ou da simples inteligibilidade na comunicação, mesmo com traços estrangeiros. Enquanto Timmis (2002), Munro e Derwing (2000) destacam que um dos maiores objetivos de aprendizes de segunda língua é ser entendido pelo maior número de interlocutores, reconhecendo que o sotaque em si não seja necessariamente uma barreira na comunicação, Jeon 16
(2004) descobre que, para falantes não-nativos que vêem na pronúncia do nativo um alvo, a questão da dificuldade com alguns sons, devido a não existência de determinados fonemas em sua LM17, ainda é um dos grandes problemas18. Em relação ao nosso contexto de pesquisa, embora Celce-Murcia et al (1996: 8) citem os professores em formação entre os grupos de aprendizes que precisam de um alto grau de inteligibilidade e que, portanto, precisam de atenção especial à pronúncia, já que atuam como fonte de input para seus alunos, as autoras afirmam que o objetivo de se trabalhar pronúncia com esses aprendizes não é fazê-los soar como falantes nativos de inglês, mas desenvolver a habilidade de se comunicar. Face aos novos rumos do inglês, os objetivos dos aprendizes têm se diferenciado.Por isso, Wells (2005) conclui que o ensino de inglês para falantes de outras línguas deve considerar diferentes objetivos para diferentes alunos, reiterando a importância de se investigar as expectativas desses agentes e partir sempre delas.