CULTURA E ENSINO: Junho 2011
Não sei como tudo começou: suponho que havia uma figura que depois se estilhaçou para formar um puzzle. Mas se juntarem todas as peças talvez não haja nenhuma figura, e então de que origem intacta partiu tudo o que depois se quebrou? É impossível fazer estilhaços de estilhaços sem uma coerência primeira, agora ausente. Quando todas as peças se juntam estaremos reduzidos ainda a uma peça de uma figura maior, ou essa figura é uma utopia pragmática, instrumental, que permite algum sentido ? Ó significados, para vós, na infância, tinha um caderno.
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Fala também tu, fala em último lugar, diz a tua sentença.
Fala — Mas não separes o Não do Sim.
Dá à tua sentença igualmente o sentido: dá-lhe a sombra.
Dá-lhe sombra bastante, dá-lhe tanta quanta exista à tua volta repartida entre a meia-noite e o meio-dia e a meia-noite.
Olha em redor: como tudo revive à tua volta! — Pela morte! Revive! Fala verdade quem diz sombra.
Mas agora reduz o lugar onde te encontras:
Para onde agora, oh despido de sombra, para onde?
Tacteia no ar.
Tornas-te cada vez mais delgado, irreconhecível, subtil!
Mais subtil: um fio, por onde a estrela quer descer: para em baixo nadar, em baixo, onde pode ver-se a cintilar: na ondulação das palavras errantes.
Paul Celan, trad. João Barrento e Y. K. Centeno
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A História é escrita pelos vencedores, mas o que se perde no campo de batalha (dos homens e das ideias), pode ser sempre reconquistado nas guerras da cultura. E a esquerda, entre alguns contratempos no terreno e muitas derrotas — algumas auto-infligidas — da sua visão mistificada e burlona da natureza humana, empreendeu, no século XX, uma batalha cultural que acabou por ganhar. Soljenítsin foi ignorado e logo atacado, Camus foi abandonado pelos "amigos" e Michael Moore é adulado pelos anti-americanos, apesar de encarnar o estereótipo americano, com o boné, o duplo queixo e a barriga proeminente. Com figuras bem colocadas no terreno e desqualificando o inimigo, assim se ganham as guerras culturais. As camisolinhas do Che Guevara andam por aí para mostrar quem foi o vencedor desta contenda.
Vem isto a propósito da ópera Ainadamar, de Osvaldo Golijov, que ontem foi apresentada pela primeira vez em Granada, nos jardins da Alhambra. A obra, baseada no assassinato de Federico García Lorca, é um resultado da manipulação dos factos em cima referida: de um lado estão os bons, os republicanos, os defensores da liberdade (não se riam); do outro os maus, os falangistas, carrascos dos amanhãs que cantam. Lorca, o progressista, é morto pelos reaccionários, uma banda de intolerantes que não aceitam as ideias inovadoras e a postura social de um autor apolítico. O problema desta história tão simples, para além da amplificação dos mitos da guerra civil espanhola, é que Lorca foi um incansável divulgador e defensor do flamenco e dos touros. O flamenco, no início do século XX, era visto pelas forças progressistas como um dos males de Espanha. O outro alvo da Geração de 98, os touros, é um tema que ainda hoje leva à histeria os radicais, que vêem a festa como um dinossauro reaccionário encravado na engrenagem progressista. Lorca, o poeta do flamenco e dos touros, retratado como o centro de um conflito progressista vs reaccionário é, por isso, risível. No mínimo.
Conhecendo bem Espanha, suspeito que a forma como é abordada a história causou algum incómodo na audiência. Excepto meia dúzia de palermas que gostam de ir para as Puertas del Sol gritar pela "memória histórica", os espanhóis, mesmo aqueles que votam à esquerda e que contam nas memórias familiares com avôs e bisavôs mortos pela Falange, recusam a visão maniqueísta da Guerra Civil de Espanha que foi sendo construída pelos soldados da cultura. Quando se toca no tema, não escondem o desconforto. Mas à arte não se pede rigor, correcção (ou incorrecção) política, e muito menos que seja um refúgio confortável. Não é pelo maniqueísmo que Ainadamar falha. Este detalhe, no entanto, é o prenúncio do desastre.
Demasiado confiante no impacto da descrição romantizada, e até lamechas, da guerra e dos eventos ligados à morte de Lorca, o autor do libreto, David Henry Hwang, desleixou-se e apresenta-nos uma obra sem drama, sem tensão, com momentos banalíssimos e cenas mal resolvidas, e com um final penoso. O pormenor de encenar a Falange a cantar e a bailar flamenco é incompreensível desde qualquer ponto de vista. Se pretendia evocar o espírito da geração de 98, Hwang falhou estrondosamente, como já foi referido atrás. Se é alguma espécie de ironia, então fomos todos ludibriados pela obscuridade da intenção. À saída, o flamenco da Falange foi o ponto mais criticado da noite. Uma parvoíce que nem sequer o brilhante desempenho de Alfredo Tejada pôde atenuar.
A um libreto desastrado junta-se uma música que, apesar de momentos belos, como a abertura, não deixa muito espaço aos cantores. Osvaldo Golijov é conhecido por incorporar nas suas composições os sons tradicionais das três culturas, a judia, a árabe e a católica. Apesar de não ser o elo mais fraco do espectáculo, esperava-se mais de Golijov, especialmente numa obra que se situa, física e culturalmente, na cidade que foi o ponto de convergência dessas três culturas: Granada. Quanto aos cantores, não há muito a dizer. Excepto o já referido Tejada, vale a pena destacar apenas a meio-soprano Marina Pardo, que fez o que pôde por um Lorca perdido nos delírios de Hwang. O baile flamenco foi fraco, sem peso na encenação, e fica-se com a ideia de que podia ter sido melhor aproveitado. Em resumo, poucos altos e muitos baixos numa noite de ópera que apenas a frescura e beleza da Alhambra nocturna pode um dia resgatar do esquecimento. Golijov devia escolher melhor as companhias.
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Pessimismo e oportunidades
"Um pessimista vê uma dificuldade em cada oportunidade; um optimista vê uma oportunidade em cada dificuldade."
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Os Anos de Ti para Mim
O teu cabelo volta a ondular-se quando choro. Com o azul dos teus olhos pões a mesa do nosso amor: uma cama entre o verão e o outono. Bebemos o que alguém preparou, que não era eu, nem tu, nem um terceiro: sorvemos um último vazio. Miramo-nos nos espelhos do mar profundo e passamos mais depressa um ao outro os alimentos: a noite é a noite, começa com a manhã, é ela que me deita a teu lado.
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3. Invadir a individualidade alheia é, além de contrário ao princípio fundamental, contrário (por isso mesmo também) a nós mesmos, pois invadir é sair de si, e ficamos sempre onde ganhamos (Por isso o criminoso é um débil, e o chefe um escravo.) (O verdadeiro forte é um despertador, nos outros, de energias deles. O verdadeiro mestre é um mestre de o não acompanharem.)
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A nossa boa vontade, a nossa paciência, a nossa equanimidade, a nossa suavidade com as coisas que nos são novas acabam sempre por ser pagas, porque as coisas, pouco a pouco, se despojam para nós do seu véu e apresentam-se a nossos olhos como indizíveis belezas: é o agradecimento da nossa hospitalidade. Quem se ama a si próprio aprende a fazê-lo seguindo um caminho idêntico: existe apenas esse. O amor também deve ser aprendido.
Friedrich Nietzsche, in A Gaia Ciência
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Os melhores alunos em ciências no PISA 2009
Os cinco melhores em ciências no PISA 2009 são:
China/Xangai, Finlândia, Coreia do Sul, China/Hong Kong e Estónia.
Volta a registar-se a presença nos 10 primeiros de 4 países de cultura confucionista: China/Xangai, Coreia do Sul, China/Taiwan e Japão. São mais de 2500 anos de influência forte de uma cultura que valoriza o mérito, a autoridade dos mais velhos, o esforço e a honra.
Em sexto lugar, o Canadá. Em sétimo, China/Macau. Em oitavo, o Japão. Em nono, China/Taiwan. E em décimo, o Liechenstein.
Atente-se no facto de os alunos chineses estarem sempre nos dez primeiros quer residam em Xangai ou em Hong Kong, Macau, Singapura ou Taiwan. Regimes políticos diferentes mas com uma base cultural comum: o confucionismo.
Em todas as comunidades chinesas se valoriza o ensino diretivo centrado nos conteúdos. Os professores das escolas de Xangai, Hong Kong, Macau, Taiwam e Singapura não perdem tempo a resolver conflitos e indisciplina na sala de aula. Todo o tempo de aula é dedicado à instrução. E os alunos ainda são obrigados a fazer a limpeza diária das salas de aula e a arrumarem todo o material. Quando chegam a casa, espera-os 2 a 4 horas de estudo por dia.
Portugal ficou na metade de cima: em vigésimo quarto lugar, à frente da Dinamarca, dos EUA (30º) , da Espanha (31º), da Suécia (33º), da França (35º) e da Itália (36º). Um lugar que nos deve orgulhar.
Resultados do PISA 2009: resumo
Os melhores em leitura
Os melhores em matemática
Notícias diárias de educação.
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As 200 piores escolas primárias estatais do Reino Unido convertidas em academias
O ministro da educação, Michael Gove, anunciou ontem que as 200 escolas primárias com piores resultados serão transformadas em academias em setembro.
A passagem de uma escola estatal para o estatuto de academia anda associada à privatização da gestão. O edifício e os equipamento continuam a ser do Estado, a escolas não podem cobrar propinas nem selecionar os alunos com base no rendimento económico ou nos resultados escolares mas ganham autonomia pedagógica e administrativa face às autoridades educativas regionais e locais. Quase todas as academias têm "sponsors" privados e há muitas que são geridas por organizações sem fins lucrativos. Os "sponsors" têm poder para nomearem uma parte dos membros dos órgãos deliberativos escolares. Na generalidade, os diretores das academias são nomeados sob proposta do "sponsor/patrono".
As academias têm poder para recrutarem professores sem a intervenção das autoridades educativas locais e podem estabelecer contratos de trabalho individuais. Cumprem, no entanto, as orientações curriculares nacionais e são inspecionadas pelo Ofsted.
O governo liberal-conservador de David Cameron tem vindo a criar legislação para facilitar a transformação das escolas públicas mais ineficazes em academias. Esse processo tem-se centrado nas escolas secundárias mas começa agora a alargar-se às escolas primárias.
O processo decorre desta forma: o Governo traça patamares de eficácia mínimos. As escolas que, durante cinco anos, não conseguirem atingir os patamares mínimos de qualidade são transformadas em academias. O patamar mínimo de qualidade requer que pelo menos 60% dos alunos atinjam o nível 4, considerado o básico, na matemática e no inglês, quando chegam aos 11 anos de idade.
Neste momento, há 500 escolas primárias que não atingiram o patamar mínimo de qualidade. Duzentas serão transformadas em academias em setembro.
As primeiras academias foram criadas, em 2000, pelo governo trabalhista de Tony Blair. Em 2011, o número de academias chegou às 629.
Os críticos das academias acusam-nas de serem uma forma dissimulada de privatização da educação. Os apoiantes afirmam que são uma forma de substituir escolas estatais ineficazes por escolas que funcionam bem e respondem às necessidades dos utentes. As academias são vistas como uma maneira de criar pressão no sentido da melhoria da qualidade das ofertas educativas.
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Castelo de Vide - Petit promenade
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As 3 perguntas mais importantes sobre a reforma das escolas
As três mais importantes perguntas sobre a reforma das escolas são: como é que os alunos aprendem melhor? Quais são as competências que todos devem aprender? Como é que a escola ajuda a formar pessoas livres, autónomas e trabalhadoras?
Sabemos que pessoas com diferentes estilos cognitivos aprendem de maneira diversa. Mas também sabemos que há variáveis associadas a bons ambientes de aprendizagem: o sossego e a tranquilidade, uma boa comunicação pedagógica, envolvimento ativo dos alunos na sua aprendizagem, professores capazes de despertarem e manterem acesa a curiosidade intelectual e personalização da relação educativa.
Há hábitos da mente e práticas que fazem de nós pessoas competentes e capazes de auto-realização. Argumentar com rigor, respeitar as relações de cortesia, definir problemas e formular hipóteses, fazer pesquisa, escrever com correção gramatical e lexical, possuir um vocabulário abrangente e complexo, dominar operações matemáticas úteis para o dia-a-dia, conceber projetos, colaborar ativamente com outras pessoas na realização de projetos, conhecer e apreciar a herança cultural e ser capaz de encontrar a sua própria voz dentro dela.
A missão da escola é criar pessoas livres e autónomas, capazes de auto-realização pessoal. Isso faz-se com exigência, rigor, serenidade, constância e oportunidades para adquirir virtudes intelectuais e de caráter. A escola não é apenas um espaço de preparação para a vida. É também local de vida. A liberdade, a democracia e a autonomia aprendem-se praticando. Através da prática e da reflexão sobre ela.
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Google comemora nascimento de Fernando Pessoa
A Google colocou hoje, na homepage, um doodle com o poeta Fernando Pessoa a escrever com o logotipo da Google por trás.
Em primeiro plano, uma caneta, uma folha de papel, uma chávena de café e uma agenda. Atrás, o logo da Google.
Fernando Pessoa nasceu, em Lisboa, no dia 13 de junho de 1888. Morreu, em Lisboa, no dia 30 de novembro de 1935. Faria hoje 123 anos. A Google não esqueceu. Aos seis anos acompanhou a mãe numa viagem à África do Sul. Foi lá que cresceu. E foi lá que recebeu uma educação clássica e publicou os primeiros poemas. Em inglês.
A Google fez hoje muito pela divulgação do nosso maior poeta do século XX.
A Google levou hoje a imagem e o nome de Fernando Pessoa a centenas de milhares de pessoas em todo o Mundo. Milhares de pessoas viram hoje pela primeira vez uma imagem de Fernando Pessoa.
O que faria Fernando Pessoa se vivesse hoje? Editaria um blogue? É bem provável que Fernando Pessoa, se fosse hoje um jovem, trabalhasse numa qualquer atividade ligada à Internet. Na edição de websites? Não seria de pôr de lado. Estaria, com certeza, ligado à escrita. Hoje, quando se fala em escrita, temos presente a Internet.
Quantas escolas secundárias lembraram hoje o nascimento de Pessoa?
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Vasco da Gama era "violento e irascível"
O navegador português era "violento, irascível e com muito mau carácter", afirmou à agência Efe a historiadora espanhola Isabel Soler, a propósito do livro "La derrota de Vasco da Gama".
De acordo com o jornal espanhol Publico, o livro é uma tradução para espanhol do documento "Roteiro da primeira viagem de Vasco da Gama", escrito por um tripulante da frota que em 1487 partiu de Lisboa e que empreendeu a expedição à Índia.
A historiadora Isabel Soler, especialista em literatura de viagens do Renascimento, que traduziu o documento e assina o prefácio de "La derrota de Vasco da Gama", traça um retrato pouco simpático do navegador português, mas sublinha que "a viagem portuguesa", os Descobrimentos, foi ao longo de mais de 200 anos "um diálogo e não um monólogo com as culturas" encontradas.
Segundo a historiadora, a expedição de Vasco da Gama supôs "uma ruptura do monopólio" do comércio com o Oriente, dominado pelos italianos, mas o império português foi mais marítimo do que territorial, com excepção do Brasil, onde teve uma presença semelhante à de Espanha no Peru e no México.
Isabel Soler explicou que ao contrário de Cristóvão Colombo, de quem se conhecem os diários de bordo, sobre Vasco da Gama "apenas existe um texto de um biógrafo anónimo, que poderia ser Álvaro Velho", e crónicas de João de Barros ou Damião de Goes. Há ainda "Os Lusíadas", epopeia de Camões sobre "a grande mitificação do navegador português". No entanto, "tanto Vasco [da Gama] como Camões são personagens obscuras que foram manipuladas pela História".
Isabel Soler está actualmente a preparar um livro que "explicará o lado mais ideológico e simbólico da viagem portuguesa'".
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Estudo conclui: Pré-escolar resulta em melhores empregos e menos delinquência
Um estudo em grande escala, publicado na versão online da revista Science, concluiu que a frequência da educação pré-escolar de qualidade resulta em menos delinquência juvenil e acesso a melhores empregos.
O estudo publicado na Science seguiu 900 pessoas desde a infância, nos anos 80, até à vida adulta, que frequentaram programas de educação pré-escolar e comparou-as com 500 pessoas que não frequentaram a educação pré-escolar.
O estudo concluiu que os efeitos mais importantes em áreas como a ausência de problemas com a polícia, uma vida livre de drogas e empregos satisfatórios se deveram à frequência de dois ou três anos de educação pré-escolar.
O coordenador do estudo, Arthus Reynolds, da Universidade do Minnesota, afirma que as diferenças entre os dois grupos são significativas e provam que a despesa pública com a educação pré-escolar permite elevadas poupanças futuras em apoios sociais e subsídios.
#1. 80% das pessoas que integram o grupo que frequentou a pré-escola finalizaram a escola secundária contra 75% dos que não frequentaram.
#2. 15% das pessoas que integram o grupo que frequentou a pré-escola obtiveram diploma de licenciatura contra 11% dos outros.
#3. 28% das pessoas que integram o grupo que frequentou a pré-escola obtiveram empregos qualificados que exigem formação pós-secundária contra 21% dos outros.
#4. 14% das pessoas que integram o grupo que frequentou a pré-escola tiveram problemas com drogas contra 19% dos outros.
#5. 48% das pessoas que integram o grupo que frequentou a pré-escola tiveram problemas com a justiça contra 54% dos outros.
Efeitos da frequência do pré-escolar
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Vista de uma janela próxima - Max Eckenhausen
Vista de uma janela próxima
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Amesterdão - Beleza entre as águas
Beleza entre as águas
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A crítica de Annah Arendt à formação de professores que negligencia os conteúdos da área de docência
Assim ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria.
Em todo caso, o resultado foi serem as crianças, por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si mesmas, ou entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem se rebelar, contra o qual, por serem crianças, não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos.
A reação das crianças a essa pressão tende a ser ou o conformismo ou a delinqüência juvenil, e freqüentemente é uma mistura de ambos.
O segundo pressuposto básico que veio à tona na presente crise tem a ver com o ensino. Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada.
Um professor, pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular. Essa atitude, como logo veremos, está naturalmente, intimamente ligada a um pressuposto básico acerca da aprendizagem. Além disso, ela resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias, particularmente nos colégios públicos.
Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo à frente de sua classe em conhecimento.
Isso quer dizer, por sua vez, que não apenas os estudantes são efetivamente abandonados a seus próprios recursos, mas também que a fonte mais legítima da autoridade do professor, como a pessoa que, seja dada a isso a forma que se queira, sabe mais, e pode fazer mais que nós mesmos, não é mais eficaz. Dessa forma, o professor não-autoritário, que gostaria de se abster de todos os métodos de compulsão por ser capaz de confiar apenas em sua própria autoridade, não pode mais existir.
In Annah Arendt, "A Crise da Educação". Entre o Passado e o Futuro. S. Paulo: Ed. Perspectivas
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Marcadores: Anna Arendt
A crítica de Annah Arendt ao ensino só centrado nas competências
[É errado pensar]... que só é possível conhecer e compreender aquilo que nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, a aprendizagem pelo fazer.
O motivo por que não foi atribuída nenhuma importância ao domínio que tenha o professor de sua matéria foi o desejo de levá-lo ao exercício contínuo da atividade de aprendizagem, de tal modo que ele não transmitisse, como se dizia, "conhecimento petrificado", mas, ao invés disso, demonstrasse constantemente como o saber é produzido.
A intenção consciente não era a de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade, o resultado foi uma espécie de transformação de instituições de ensino em instituições vocacionais que tiveram tanto êxito em ensinar a dirigir um automóvel ou a utilizar uma máquina de escrever, ou, o que é mais importante para a "arte" de viver, como ter êxito com outras pessoas e ser popular, quanto foram incapazes de fazer com que a criança adquirisse os pré-requisitos normais de um currículo padrão. In Annah Arendt. "A Crise da Educação. Entre o Passado e o Futuro. S. Paulo: Ed. Prespectivas
A leitura do texto "A Crise da Educação" devia ser obrigatória em todos os cursos de formação inicial de professores. É um libelo acusatório contra a hegemonia do ensino centrado nas competências e na ideia perniciosa de que o conhecimento baseado na descoberta e na construção é superior ao conhecimento gerado por transmissão. Como é óbvio, só uma articulação equilibrada entre as várias formas de ensino - a transmissão e a descoberta - pode resultar em aprendizagem de qualidade.
Isto conduz-nos à defesa da tese de que o currículo escolar só deve incluir aquilo que de melhor a Humanidade criou e construiu. O afastamento da escola das manifestações da "cultura pop", da "contracultura" e do popularucho fácil é uma medida de higiene mental: livra os alunos do contágio com o "lixo cultural" veiculado habitualmente pelos canais generalistas de televisão e abre o espaço para o acesso à Literatura, às Artes e às Ciências.
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Annah Arendt faz a crítica da prática que elimina as diferenças de estatuto e de nível entre o docente e o aluno
Annah Arendt faz a crítica da teoria educacional e da prática pedagógica que reduzem a nada as diferenças de nível e de estatuto entre o professor e o aluno. A infantilização do ensino secundário com a generalização a este nível de ensino das metodologias e de um tipo de comunicação marcado pelas emoções constitui um erro de proporções gigantescas.
Idêntica crítica para os professores que, querendo ser aceites pelos alunos, adotam padrões e atitudes juvenis.
A crítica estende-se ao conceito do mestre amigo e camarada: o professor que aliena a autoridade, se coloca ao nível dos alunos, mimetiza a linguagem dos mais novos e partilha o gosto pela cultura juvenil.
A crítica de Annah Arendt alarga-se ainda à hegemonia do discurso pedagógico igualitário que suspeita da meritocracia e olha com algum desinteresse para os alunos mais dotados.
[...] Assim, o que torna a crise educacional na América tão particularmente aguda é o temperamento político do país, que espontaneamente peleja para igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos e, particularmente, entre alunos e professores.
É óbvio que um nivelamento desse tipo só pode ser efetivamente consumado às custas da autoridade do mestre ou às expensas daquele que é mais dotado, dentre os estudantes.
[...] Assim ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria.
A reação das crianças a essa pressão tende a ser ou o conformismo ou a delinqüência juvenil, e freqüentemente é uma mistura de ambos. In Annah Arendt. "Crise da Educação". Entre o Passado e o Presente. S. Paulo: Ed. Prespectivas
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Annah Arendt: a autoridade do professor vem-lhe de ele/a conhecer o Mundo e ser o mediador entre este e a criança
Annah Arendt coloca a autoridade do professor nos devidos termos: só há autoridade quando se conhece profundamente alguma coisa. A autoridade do/a professor/a vem-lhe do conhecimento do Mundo, isto é, das ciências, das artes e das humanidades. Não é apenas por se possuir uma qualificação que se tem autoridade.
Mas conhecer o Mundo não é suficiente para ser reconhecido como autoridade. É preciso saber mediar entre a criança e o Mundo, isto é, saber introduzir a criança no Mundo, levar este até à criança e torná-lo compreensível.
Só conhecendo o Mundo é possível compreendê-lo. Só compreendendo o Mundo é possível criticá-lo e mudá-lo.
A transformação do Mundo, isto é, da Sociedade, não se faz com pessoas incultas e ignorantes. A escola preparar tanto melhor para a transformação do Mundo, isto é, da Sociedade, quanto mais permitir à criança e ao jovem que conheçam o Mundo. Oiçamos Annah:
[...] Na medida em que a criança não tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos nele; na medida em que ela é nova, deve-se cuidar para que essa coisa nova chegue à fruição em relação ao mundo como ele é.
Em todo caso, todavia, o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é.
Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente aos educadores; ela está implícita no facto de que os jovens são introduzidos por adultos num mundo em contínua mudança. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação.
Na educação, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade. A autoridade do educador e as qualificações do professor não são a mesma coisa.
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade.
A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém a sua autoridade assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o nosso mundo. In Anna Arendt. "A Crise da Educação". Entre o Passado e o Futuro. S. Paulo: Perspectivas.
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Escolas portuguesas frequentadas por alunos de 90 nacionalidades
Em concomitância com a chegada de populações de outras origens nacionais, na escola cresceu a presença dos alunos oriundos, sobretudo da Ucrânia e do Brasil: nos dados de 2008, disponibilizados pelo ministério da educação, regista-se um total de 90 diferentes países estrangeiros nas nacionalidades dos alunos que frequentavam as escolas do ensino básico e secundário do continente, com predomínio da nacionalidade brasileira (23.6%), cabo-verdiana (14.4%), angolana (11.4%), guineense (5.3%), ucraniana (5.2%) e a francesa (4.8%) (Gepe/ME, 2010) .
A diversidade de origens nacionais também se reflecte na multiplicidade de línguas maternas dos alunos – um inquérito aplicado pelo Departamento do Ensino Básico (ME) no ano lectivo de 2001/02 (DEB, 2003) detectou, só a este nível de ensino, cerca de 17535 alunos com línguas maternas diferentes do português, correspondendo à existência de 230 línguas diferentes de 140 minorias; cerca de 8000 alunos detinham como língua materna o crioulo, seguindo-se o romani (1338 alunos) e o francês (837 alunos). Verificou-se, ainda, que 70% dos alunos cuja primeira língua não é o português residem na região de Lisboa.
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O ensino das crianças imigrantes que não falam o português
A integração dos alunos quando pretendem ingressar no sistema de ensino português vindos de países estrangeiros é, depois de lhe ser atribuída equivalência às habilitações de que são portadores, realizada através do denominado "modelo de submersão", no qual os alunos são expostos directamente à língua do país de acolhimento.
No reconhecimento da insuficiência deste modelo para o domínio satisfatório do português, consignou-se, desde 2001, o ensino do português como segunda língua.
Define-se que "as escolas devem proporcionar actividades curriculares específicas para a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua aos alunos cuja língua materna não é o português" (artigo 18º) e prevê-se ainda o desenvolvimento de apoio curricular individual, tendo por base a realização de um diagnóstico e um plano individual de suporte educacional.
Tendo-se verificado uma incipiente aplicação desta regulamentação, o Ministério da Educação publica em 2006 um despacho normativo em que se concretizam as medidas a implementar a nível das escolas: em primeiro lugar, define-se, através de um teste de diagnóstico, o nível de proficiência linguística (iniciação, intermédio ou avançado); caso o nível seja de iniciação ou intermédio, o aluno deverá obrigatoriamente frequentar actividades de apoio à língua portuguesa como língua não materna (90 minutos semanais); caso sejam avaliados no nível avançado são considerados aptos para acompanhar o currículo nacional.
O governo português publicou recentemente um Plano para a Integração dos Imigrantes (Diário da República, 2007, 3 de Maio) e nele se inscrevem dezasseis medidas específicas para o domínio da educação. Estas incluem, entre outras, a consideração do "português como língua não materna como área prioritária de formação" (artº31) e a intenção de "equilibrar a "composição étnica" das turmas" (artº32).
Postado por João Massapina - Blog's às 16:51 Nenhum comentário:
Marcadores: Estrangeiros, Integração, Portugues
"Sempre que tiveres dúvidas, ou quando o teu eu te pesar em excesso, experimenta o seguinte recurso: lembra-te do rosto do homem mais pobre e mais desamparado que alguma vez tenhas visto e pergunta-te se o passo que pretendes dar lhe vai ser de alguma utilidade. Poderá ganhar alguma coisa com isso? Fará com que recupere o controlo da sua vida e do seu destino? Por outras palavras, conduzirá à autonomia espiritual e física dos milhões de pessoas que morrem de fome? Verás, então, como as tuas dúvidas e o teu eu se desvanecem."
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Por que razão as crianças indianas têm bons desempenhos escolares?
Não estando em causa constituir uma vantagem para o êxito escolar a existência de uma continuidade cultural entre o universo familiar e o escolar, constatamos que esta continuidade não assume o papel de condição necessária ao sucesso escolar.
A educação dos alunos de origem indiana faz-se tendo como eixo central a inculcação da cultura de origem dos seus ascendentes e esta é contrastante com a cultura nacional, em muitos aspectos, como a língua e a religião.
Esta descontinuidade não impede, dada a capacidade que detemos de adaptação a diferentes contextos sociais, o seu êxito escolar.
Não será o desenvolvimento desta capacidade de adaptação dos comportamentos aos diferentes contextos que garantirá a sua «vantagem escolar»? Ou seja, não será a plasticidade identitária tão decisiva quanto a continuidade cultural?
Quanto às dinâmicas específicas de cada grupo de imigrantes, percebemos, à luz do que ocorre com as famílias de origem indiana, que a transmissão aos descendentes do património cultural de que são portadoras não dificultará a adaptação à sociedade de acolhimento.
Ao enriquecer as identidades, sempre híbridas e mutáveis, as crianças realizam um exercício de plasticidade e adaptabilidade — gerem os particularismos de acordo com os contextos — que parece favorecer o seu êxito escolar.
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Auto-Retrato - Zinaida Serebryakova
Postado por João Massapina - Blog's às 16:44 Nenhum comentário:
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O Bem Moral
"Não quero deixar passar o ensejo de indicar a diferença entre o bem em geral e o bem moral. Ambas as noções têm algo de comum e mesmo indissociável: nada pode ser considerado um bem se não tiver uma parcela de bem moral, e o bem moral é indiscutivelmente um bem. Qual é então a distinção entre as duas categorias?
O bem moral é o bem absoluto, no qual se realiza totalmente a felicidade, e graças ao contacto dele todas as outras coisas se podem tornar formas de bem. Exemplificando: há coisas que em si nem são boas nem são más, tais como o serviço militar, a carreira diplomática, a jurisprudência. Se estas tarefas forem realizadas conformemente ao bem moral, começam a tornar-se bens e passam, de indiferentes, para a categoria do bem. O bem, em geral, depende de estar ou não associado ao bem moral; o bem moral é em si mesmo o bem; o bem em geral está dependente do bem moral, enquanto o bem moral depende apenas de si. Tudo quanto é simplesmente um bem poderia ter sido um mal; o bem moral, pelo contrário, nunca poderia deixar de ter sido um bem."
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Ar livre, finalmente... - Ralph Todd
Ar livre, finalmente...
Postado por João Massapina - Blog's às 16:40 Nenhum comentário:
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PSD teve 10 ministros da educação entre 1976 e 2011. O PS teve 7 ministros
O PSD teve dez ministros da educação entre 1976 e 2011. Foram eles:
Valente de Oliveira; Vítor Crespo; José Augusto Seabra; João Deus Pinheiro; Roberto Carneiro (independente, na altura ao que julgo a militar no CDS); Diamantino Durão; Couto dos Santos; Manuela Ferreira Leite; David Justino; Maria do Carmo Seabra. Com exceção de Vítor Crespo e José Augusto Seabra, grandes homens de cultura e de grande valor político, que ocuparam a pasta da educação nos anos 80, todos os outros tiveram um desempenho medíocre. Houve mesmo grandes erros de casting como a nomeação de Maria do Carmo Seabra no governo chefiado por Santana Lopes. Roberto Carneiro foi um caso à parte: capaz do melhor e do pior. Difícil de adjetivar.
Não admira, por isso, que o PSD seja pouco popular entre os professores. Não pode falhar desta vez. Tem de governar em diálogo, sem comprar guerras que desgastam e desmotivam os professores.
O PS deu apenas sete ministros da educação: Sottomayor Cardia; Marçal Grilo (independente, nomeado pelo PS); Guilherme de Oliveira Martins; Santos Silva, Júlio Pedrosa (independente nomeado pelo PS); Maria de Lurdes Rodrigues (independente nomeada pelo PS); Isabel Alçada (independente nomeada pelo PS).
Vai o PSD encontrar o homem ou a mulher certo (a) para ocupar a pasta da educação? Ou vai perder uma nova oportunidade de se reencontrar com os professores? O PSD só pode ser o partido das classes médias se não afrontar o maior grupo profissional do país e aquele que mais alimenta a classe média.
Para que tal aconteça, o PSD terá de buscar o diálogo e procurar o consenso. Tomar medidas que sejam devidamente testadas antes de serem generalizadas. Dar autoridade aos professores, aumentar o rigor na avaliação doa alunos, pôr fim à avaliação de desempenho entre pares e colocar, de novo, a representação dos professores nos conselhos gerais no nível que os professores merecem. E sobretudo não fazer propaganda com a educação nem manipular politicamente as escolas.
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O lugar da leitura - Yves Thos
Olugar da leitura
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Tendências europeias na formação e recrutamento dos professores
À medida que os países da UE reforçaram a livre circulação de pessoas e a criação de um mercado de emprego à escala europeia, fomos assistindo a alterações profundas nos processo de formação inicial e recrutamento de professores.
O processo de Bolonha - com a harmonização do sistema de ECTS e dos diplomas de licenciatura (bac+3 anos) e de mestrado (bac+5 anos) - acelerou as mudanças na formação inicial de professores. Quais foram as principais mudanças?
Os sistemas de formação inicial de professores são hoje mais iguais do que eram antes do processo de Bolonha. É hoje mais fácil a um professor português conseguir trabalho numa escola inglesa. O domínio da língua materna do país onde se ensina constitui ainda um obstáculo difícil de superar para muitos candidatos a um lugar de professor no estrangeiro. Mas tende a ser o único obstáculo.
#1. A formação inicial de professores adotou o modelo bietápico: uma licenciatura de 3 anos num ramo do conhecimento seguida de um mestrado profissional com três pilares de formação: a área disciplinar (área de docência), a didática e pedagogia e o conhecimento do sistema educativo e da legislação escolar.
#2. Os estágios pedagógicos deixaram de ser pagos e o candidato a professor tem de conjugar aulas no mestrado e prática pedagógica em alternância numa escola básica ou secundária que seja parceira da Universidade.
#3. A posse de um diploma de mestrado em ensino não é suficiente para o candidato ser autorizado a concorrer a uma vaga de docência.
#4. Após a aprovação no mestrado profissional, o candidato tem de passar por um concurso nacional de acesso à profissão docente composto por três provas: conteúdos da área de docência, didática e pedagogia, conhecimento do sistema educativo.
#5. O sistema de ECTS permite a alunos oriundos de qualquer licenciatura, incluindo ciências, engenharias e tecnologias, o acesso a mestrados profissionais em ensino complementados com a aquisição de alguns ECTS em pedagogia e didática ou conteúdos da área da docência em falta.
#6. O recrutamento dos professores faz-se cada vez mais a nível local. Os diretores adquiriram poderes de contratação de novos professores e o vínculo laboral dos novos professores é cada vez mais o contrato individual de trabalho.
#7. Os primeiros anos de docência são acompanhados pela supervisão pedagógica a cargo de professores mais experientes.
#8. A aquisição da nomeação definitiva, ou tenure, é cada vez mais difícil e depende da classificação obtida durante os primeiros anos de docência.
#9. O tempo de serviço é um critério que tem perdido peso no processo de recrutamento de docentes e na progressão na carreira.
#10. O leque salarial entre a base e o topo - isto é o salário de entrada na profissão e o salário do topo da carreira - tem vindo a reduzir-se. Na maior parte dos países europeus, o salário bruto do topo da carreira é inferior ao dobro do salário bruto do início de carreira.
Postado por João Massapina - Blog's às 09:26 Nenhum comentário:
Marcadores: Bolonha, Didática, Docencia, ECTS, Licenciatura, Pedagogia, Professores, União Europeia, Universidade
O que é que a Educação na Finlândia tem que a torna tão invejada?
Os alunos finlandeses de 15 anos persistem em ocupar os primeiros lugares nos testes do PISA.
O filme documentário "The Finland Phenomenon", realizado por Bob Compton mostra como é que a Finlândia conseguiu escapar à pobreza e tornar-se um dos países mais ricos e igualitários da União Europeia.
A qualidade do sistema educativo finlandês contribuiu para o "milagre" finlandês. Um sistema educativo que prefere a cooperação à competição, o trabalho colaborativo entre professores ao individualismo, a confiança no trabalho dos professores à prestação de contas de tipo burocrático.
Os professores são recrutados de entre os melhores alunos do ensino secundário. Mas ter boas notas não é suficiente. É preciso ultrapassar uma entrevista rigorosa para avaliar o perfil e o nível cultural dos candidatos. Só os melhores de entre os melhores alunos têm acesso aos cursos de formação inicial de professores. A qualidade dos professores é garantida a montante.
O leque salarial entre os professores em início de carreira e os que estão no topo é reduzido.
Não existe avaliação formal de avaliação de desempenho de professores. Os alunos não levam trabalhos para casa. As férias de Verão duram quase três meses. O dia escolar termina às 15:00.
As turmas são pequenas: raramente excedem os 20 alunos. Os alunos com dificuldade de aprendizagem recebem apoios especiais com professores especializados nos apoios educativos.
Não há testes nacionais no ensino básico. Só à saída do ensino secundário é que os alunos são submetidos a exames.
O ensino privado é residual. A escolaridade é obrigatória apenas até aos 16 anos de idade. E a idade de entrada na escola é aos 7 anos.
O currículo nacional é gerido com flexibilidade. E os professores têm grande autonomia na seleção dos meios e dos métodos de ensino.
Os edifícios escolares são modestos e frugais. A maioria das escolas são de pequena dimensão e têm apenas um ou dois funcionários não docentes.