Giovanna Marget Menezes Cardoso[1] Daniela Morais de Sousa[2]
publicado em 02/12/2010 como http://www.partes.com.br/educacao/conhecimentohiperatividade.asp
Giovanna Marget Menezes Cardoso é Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação, Mestranda em Educação em Inovação Pedagógica pela Universidade da Madeira Portugal, Professora da UNEB – Campus XI – Serrinha, Professora da Pós-Graduação a Distância do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – UFBA/MEC, Endereço eletrônico : margett@ig.com.br . Daniela Morais de Sousa é pedagoga, Aluna Especial do Mestrado em Abordagem Sócio-educacionais em Deficiências da UNEB- Universidade do Estado da Bahia, Professora de Educação Infantil
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH é um distúrbio de base genética, onde é caracterizado por um metabolismo deficiente dos neurotransmissores, que precisa receber um tratamento adequado. Apesar dos fatores genéticos (desde a formação do feto na gestação) serem um grande determinante, não se pode arrolar fatores isolados para a causa do TDAH, inclusive fatores ambientais. Esta produção reflete sobre como ocorre o processo de aprendizagem na criança hiperativa e a sua construção do conhecimento. Analisa as dificuldades da criança hiperativa na escola e as dificuldades encontradas por pais e educadores. Apresenta uma proposta pedagógica para o aprendizado das crianças hiperativas, refletindo que para se obter a aprendizagem da criança com TDAH, faz-se necessário um trabalho multidisciplinar, principalmente com os pais dessas crianças. Esta produção tem como embasamento teórico autores renomados que pesquisam sobre a temática, a saber: Ferreira (2008); Goldstein & Goldstein (2006); Silva (2003); Vygotsky (2008); Wajnsztejn (2005), entre outros. Assim, traça-se o percurso do interesse pelos estudos sobre o TDAH e a sua relação teórica-prática com a criança hiperativa. Desse modo, esta produção busca evidenciar a importância do professor, como mediador no processo ensino-aprendizagem e da necessidade de se planejar uma proposta pedagógica efetiva de trabalho com crianças com TDAH. Conclui-se, portanto que, mesmo que a hiperatividade seja um distúrbio que provoca diversas alterações comportamentais e afeta o desenvolvimento da criança, quando diagnosticada logo na primeira infância e tratada corretamente, a mesma, passa a ter essas inquietações "controladas". E sendo imprescindível, que o trabalho a ser desenvolvido com uma criança com TDAH precisa ser realizado em parceria, um trabalho multidisciplinar, entre os médicos, fonoaudiólogos, a família, os professores e a escola.
Palavras – Chave: Fatores Genéticos, Déficit de Atenção, Hiperatividade, Impulsividade.
Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité – TDAH est un trouble d'origine génétique, qui se caractérise par un métabolisme défectueux des neurotransmetteurs, qui doit recevoir des soins appropriés. Bien que des facteurs génétiques (depuis la formation du fœtus pendant la grossesse) sont un facteur important, on ne peut pas inscrire isolés facteurs à la cause du TDAH, y compris les facteurs environnementaux. Cette production reflète la façon dont le processus d'apprentissage se produit chez les enfants hyperactifs et leur construction de la connaissance. Analyser les difficultés de l'enfant hyperactif à l'école et les difficultés rencontrées par les parents et les éducateurs. Présente un projet éducatif pour l'apprentissage des enfants hyperactifs, ce qui reflète que, pour obtenir l'apprentissage des enfants atteints de TDAH, il est nécessaire un travail pluridisciplinaire, en particulier avec les parents de ces enfants. Cette production a des auteurs de renom qui sont théoriques recherches sur le sujet, à savoir: Ferreira (2008), Goldstein et Goldstein (2006), Silva (2003), Vygotsky (2008); Wajnsztejn (2005). Donc, de tracer le parcours d'intérêt dans les études sur le TDAH et de sa relation entre la théorie et la pratique avec l'enfant hyperactif. Ainsi, cette production tend à démontrer l'importance de l'enseignant en tant que médiateur dans le processus enseignement-apprentissage et la nécessité de planifier un travail pédagogique efficace avec les enfants atteints de TDAH. Il s'ensuit donc que, même si l'hyperactivité est un trouble qui entraîne plusieurs changements de comportement et affecte le développement de l'enfant lorsque diagnostiquée tôt dans l'enfance et traité correctement, il est remplacé par ces préoccupations «contrôlée». Et il est donc fondamental que les travaux en cours d'élaboration avec un enfant atteint du TDAH doit être fait en partenariat, un travail multidisciplinaire entre les médecins, les audiologistes, de la famille, les enseignants et l'école.
MOTS – CLES: facteurs génétiques, déficit de l'attention, hyperactivité, l'impulsivité.
A educação é um projeto e um produto da intersubjetividade.
Há de se concordar que a competência necessária para trabalhar com tais fatos não faz, habitualmente, parte da formação dos educadores. Ainda que o educador tenha ciência de que deve aceitar as crianças com necessidades especiais, em especial as hiperativas, em suas classes regulares, uma grande parte demonstra sérias resistências para estar com essas crianças. Essa grande parte avalia que o número de crianças que apresentam algumas dificuldades na aprendizagem é grande, e a presença dessas crianças com TDAH ocasiona uma responsabilidade a mais, para o qual não se acha preparado.
Por outro lado, existe uma parte de educadores, que desejam ajudar a essas crianças hiperativas que de alguma forma apresentam algumas dificuldades de aprendizagem. Preparam aulas dinâmicas, atividades curtas para que se "prenda" a atenção desta criança, saber impor regras e limites e como em qualquer outra criança saber esperar o seu tempo de aprendizado.
[…] é preciso admitir uma dificuldade que decorre da própria formulação teórica construtivista, especialmente da versão piagetiana à qual se tem dado maior ênfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a aprendizagem à maturação biopsicológica, Piaget autoriza a inferência de que o processo de aprendizagem ocorre espontaneamente, isto é, independente da ação ou da "provocação" de um outro sujeito. (…) A esse respeito a teoria de Vygostky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importância ao meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem. (ROSA 1994, p. 49-50)
[…] o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o "bom aprendizado" é aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1991, p. 100-101).
O referido autor, definiu o desenvolvimento em quatro estágios ou períodos, correspondentes ao sensório motor (do nascimento aos 2 anos), onde a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são necessariamente práticos; o pré-operacional (2 a 7 anos) onde é caracterizado pelo surgimento da linguagem oral e a criança já pode trocar objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são palavras e ela não depende mais exclusivamente das sensações e de seus movimentos; o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) que é chamado operatório porque é reversível, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida e concreto porque a criança só consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para sustentar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados; e o último estágio é o operatório-formal (corresponde ao período da adolescência, dos 12 anos em diante), apresenta-se como principal característica, a distinção entre o real e o possível, onde o pensamento está livre das limitações da realidade concreta, ou seja, a criança se torna capaz de pensar logicamente mesmo se o conteúdo do seu pensamento for falso.
Piaget (1896-1980) preconiza que o desenvolvimento é o processo fundamental que dá base para cada novo conhecimento de aprendizagem, ou seja, cada aprendizagem acontece como função do desenvolvimento na totalidade e não como um fator que o explica. Para o referido autor, a noção de aprendizagem à aquisição de um conhecimento novo e característico derivado do meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligência, que corresponderia à totalidade das estruturas de conhecimento construídas. Para o mesmo, o indivíduo tem uma estrutura mental, essa visão de aprendizagem diferencia do conceito associacionista (o homem aprende por um processo de associação de ideias – da mais simples para a mais complexa), baseada no esquema estímulo-resposta.
Para Piaget (1896-1980), o sujeito assimila o estímulo e, após uma influência mútua, emite uma resposta, isto é, o conhecimento alcançado não é devido a uma ação unilateral do meio (estímulo) sobre o indivíduo passivo, mas sim, a uma interação nos dois sentidos: do estímulo sobre o indivíduo e ao mesmo tempo do individuo sobre o estímulo.
Encontramos assim […] a distinção necessária entre a aprendizagem no sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que é aprendido s. str. nada mais é do que o conjunto das diferenciações devidas à acomodação, fonte de novos esquemas em função da diversidade crescente dos conteúdos. Em compensação, o que não é aprendido s. str. é o funcionamento assimilador com suas exigências de equilibração entre a assimilação e a acomodação, fonte de coerência gradual dos esquemas e sua organização em formas de equilibração nas quais já discernimos o esboço das classes com suas inclusões, suas intersecções e seus agrupamentos como sistemas de conjunto. Mas devido a essas interações entre assimilação e a acomodação, a aprendizagem s. str. e a equilibração constituem esse processo funcional de conjunto que podemos chamar de aprendizagem s. lat. e que tende a se confundir com o desenvolvimento. (PIAGET,1974, p. 85-86)
Para Vygotsky (1896-1934), esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter universal, pois reconhece que existe uma grande variedade nas condições histórico-sociais em que as crianças vivem, dando evidência ao social na formação do pensamento. Segundo o autor, o desenvolvimento do pensamento é determinado pelos instrumentos linguísticos e pela experiência sociocultural da criança.
Ainda, o autor reconhece que aprendizagem e desenvolvimento são acontecimentos distintos e interdependentes, e que um torna o outro possível, sendo assim, pode-se identificar dois níveis de desenvolvimento: "nível de desenvolvimento real" ou "afetivo", aborda as funções mentais da criança, ou seja, é composto pelo conjunto de conhecimentos que a criança tem em seu domínio; e "nível de desenvolvimento potencial", definido pelos problemas que a criança consegue resolver com a ajuda de pessoas mais experientes.
Sendo assim, existe uma "zona de desenvolvimento proximal" (ela aciona processos de desenvolvimento que se tornam funcionais, já que a criança se relaciona com pessoas em seu espaço, interiorizando valores, significados, regras, enfim, o conhecimento disponível em seu contexto social.), que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real (determinado pela solução de problemas independente da ajuda) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a instrução de adultos ou pessoas mais capazes).
De acordo com as fases do desenvolvimento é natural que a criança demonstre dificuldade para sustentar a atenção em algumas tarefas, entretanto, a criança com TDAH tem uma dificuldade que "salta aos olhos" do professor preparado e com olhar direcionado aos seus alunos. As crianças pequenas costumam conceder adjetivo de "chata", a escola e, sobretudo as tarefas, quando as mesmas em idades mais avançadas modificam o olhar de crítica à escola para si mesma colocando então a crença de ser "burra", esperando os aspectos de autoestima.
A apresentação dos sintomas e suas mudanças de acordo com a fase do desenvolvimento das crianças e adolescentes têm demonstrado que existe variação nos sintomas mais evidentes do transtorno, de acordo com a faixa etária. Nas crianças em idade pré-escolar (três a seis anos), os sintomas mais evidentes são os de marcada hiperatividade associada a dificuldades em tolerar limites e frustrações. Na idade escolar, podemos ter uma combinação bastante variável de sintomas na área de desatenção, de hiperatividade e de impulsividade. […] (CATURANI, 2005, p.87)
Atualmente, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH – é uma terminologia usada para descrever uma desordem específica do desenvolvimento exibido por crianças com deficiências em sustentar a atenção, inibir os impulsos e regular a atividade motora nas diversas situações de vida.
Para fins diagnósticos, o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da American Psychiatric Association, 1994 – 4ª edição) exige que os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade tenham surgido antes dos sete anos, que ocorram frequentemente, que sejam mal-adaptativos e contraditórios com o nível de desenvolvimento da criança, que persistam por no mínimo seis meses e se manifestem em dois ou mais ambientes. Pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade têm que estar presentes frequentemente na vida da criança.
A fraca capacidade de manter a atenção focalizada, quando distintos estímulos no ambiente distraem com facilidade a criança, indica o tipo predominantemente desatento. A sua atenção difusa (dirige a atenção a muitas coisas ao mesmo tempo) cria problemas no pensamento e na memória. Essa criança, contudo, é capaz de se concentrar horas em uma atividade que aprecia e na qual é habilidosa.
A hiperatividade como característica marcante e atrelada à impulsividade distingue a criança por estar em constante movimentação corporal durante a execução de uma atividade e por agir impulsivamente ("sinto, logo ajo"). A criança responde aos múltiplos estímulos ambientais com uma prontidão imediata, parecendo não selecionar conscientemente a tarefa ou o objeto prioritário de sua ação. A inquietação revela uma falta de controle do próprio corpo, indicando uma desarmonia entre o sentir, o pensar e o agir.
O transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH – é mais evidente na pré-escola e na fase escolar, pois é nessa época que familiares e educadores percebem que a criança não consegue se concentrar no que é ensinado, determinando dificuldades escolares diversas e também dificuldades de relacionamento. […] (CATURANI, 2005, p. 88)
Sendo assim, algumas características estão presentes na criança com TDAH, dificultando assim a sua aprendizagem, são elas: incoordenação motora, imprevisibilidade de comportamento, dificuldade de distinguir direita e esquerda, dificuldade de orientar-se no espaço, dificuldade de elaborar sínteses auditivas, não aprende com erros passados, frustra-se com facilidade, não reconhece o limite dos outros, agressividade, indisponibilidade para aprendizagem, dificuldade em terminar uma atividade, aborrece-se com tarefas rotineiras, dificuldades escolares, percepção sensorial diminuída, dificuldade de relacionar-se e má estruturação do esquema corporal. Segundo pesquisas realizadas por Ferreira (2008, p.14), informa que,
As evidências têm mostrado que o tipo predominantemente desatento do TDAH poderia, na verdade, ser considerado um transtorno em si mesmo e não apenas um subtipo. Suas manifestações seriam: um estilo cognitivo lento, um déficit de atenção seletiva, com menos comorbidade[4] em relação aos transtornos de oposição e de conduta e, ainda, um estilo mais passivo de relacionamento social, com problemas de recuperação de memória e menor nível de impulsividade, apresentando um curso de desenvolvimento mais favorável e benigno.
Wajnsztejn[5] (2005) classifica as dificuldades das pessoas que aprendem mais devagar de quatro formas. As razões podem ser de ordem pedagógica, quando o sistema de ensino utilizado não está adequado, o aluno não se encaixa e passa a ter dificuldades para aprender. Nesses casos, diz-se que o problema não é de aprendizagem, e sim de "ensinagem". A outra possibilidade é a sociocultural, que é do ambiente onde a criança está inserida. O problema também pode ser de ordem emocional, vindo de traumas vividos pela criança. Por último, há os problemas de ordem orgânica, que são questões genéticas em crianças e em indivíduos que têm dificuldades desde o nascimento e que vão se manifestar no momento da escola. É importante considerar todas as hipóteses: os problemas orgânico, pedagógico, emocional e sociocultural, fundamentais para entender por que a criança não está se dando bem na escola.
Desde quando a criança é pequena, são percebidos atrasos na aquisição e desenvolvimento de sua linguagem, provavelmente pela falta de atenção e lentidão para ultrapassar as etapas do desenvolvimento da linguagem oral.
A maioria dessas crianças apresenta dificuldade escolar, mesmo quando têm nível intelectual esperado para sua idade cronológica, e ainda sofre com aumento das suas reações emocionais.
[…] A hiperatividade pode se manifestar na área motora, mas também na área verbal, determinando indivíduos que falam em demasia, não conseguindo realizar suas atividades em silêncio; pode também, manifestar-se no pensamento, descrita, neste caso, como hiperatividade ideativa. (CATURANI, 2005, p. 89-92)
Com alusão a este aspecto, Goldstein (1994, p.79) chama a atenção para a necessidade de professores que atuam em classes de Educação Infantil devam buscar uma formação que os ajude a identificar as crianças em sua classe que apresentem sinais precoces de dificuldade de aprendizado, distúrbios psicológicos como aqueles relacionados com a ansiedade e a depressão ou hiperatividade.
Sendo assim, é possível auxiliar aos pais e educadores a entender que as deficiências de atenção, controle de impulso e nível de atividade nem sempre constituem, por si só, problemas. Eles inventam problemas quando não os compreendemos, quando praticamos exigências inadequadas ou exageradas e quando somos incapazes de auxiliar essas crianças de uma forma construtiva.
[…] Emocionalmente, freqüentemente estão dois ou três anos atrás dos colegas. Infelizmente, crianças com TDAH são pouco compreendidas e muitas vezes classificadas como preguiçosas, não inteligentes ou problemáticas, essas crianças se esforçam muito para modificar a impressão que se tem delas. Para as crianças com TDAH a vida é uma experiência frustrante. Para falar a verdade, elas sentem tão frustradas quanto seus professores. (O'BRIEN, 2000)
Fala-se muito sobre pedagogia, teorizam-se processos, criam-se projetos interessantes para crianças com síndromes diferentes. Infelizmente, estas ideias dificilmente chegam a ser debatidas com especialistas sobre as síndromes e levadas à população em geral. (BUENO,2009, sem paginação ).
Ainda, segundo o autor, "[…] a atenção de crianças com hiperatividade é pequena frente aos estímulos no que se refere ao tempo em que a criança prende a sua atenção […]", (idem, ibidem) e, essa atenção, é a via de entrada de informações na vida intelectual da criança.
É importante entender melhor o processo de pensamento de uma criança com hiperatividade, sabe-se que ela ao conduzir sua atenção somente a um objeto devido a sua sensibilidade a estímulos externos, traça-se um emaranhado de associações que se acercam muito à abstração. Pode-se dizer então, que uma criança hiperativa tem uma capacidade de abstração muito grande que levam a um potencial intelectual e criativo muito elevado. Da mesma maneira que isolando essa criança do local escolar, com os estímulos existentes nele, é prejudicial, pode-se dizer que o oposto pode tornar-se difícil. Geralmente o trabalho de um professor visa igualmente o individual e junto com isto uma concepção do que é grupo. Essa criança necessita de uma atenção especial, mais cuidadosa, um trabalho amplo, fazendo uma ligação entre sua casa – escola.
Levando em conta a realidade do ensino infantil, existe uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula: colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo; encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente; dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para a mais complexa; proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades sociais.
Existem diferentes formas de promover o desenvolvimento da criança, pois, grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos adaptando suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto não esperar que ele fique em apenas uma tarefa, durante todo o período da aula; favorecer frequente contato aluno/professor. Isto permite um "controle" extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa permite um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado; desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH.
No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa, etc. Portanto, um dos focos que o professor precisa ter para identificar uma criança com a síndrome do TDAH em sala de aula é melhorar a adaptação dessas crianças na escola regular e sua capacitação diante da necessidade apresentada pela criança. Este último ponto, entretanto, não é o mais importante, pois, o professor não precisa ser um especialista para lidar com a síndrome de TDAH. O que é preciso é ter um olhar diferenciado para avaliar essa criança e trabalhar com ela, identificando suas potencialidades e habilidades.
Segundo Piaget (1999), as condições do mundo atual induzem a uma ansiedade pela alfabetização que em alguns casos tem se realizado a partir dos três anos de idade, faz com que as crianças deixem de desenvolver algumas outras atividades fundamentais que serviriam como apoio para uma alfabetização futura, expandindo a base para a aquisição. Entre estas características está o esquema corporal, pois, sabe-se, que o corpo de uma criança pode lhe proporcionar prazer além de ser uma fonte receptiva e transmissora de informações externas e internas. A criança vai desenvolvendo o seu esquema corporal através da superação de obstáculos e treinamento dos movimentos: partindo de movimentos grosseiros até a coordenação motora fina.
O corpo sensivelmente capta e percebe sensorialmente o mundo. Essa porta de entrada possibilitará para a criança criar critérios qualitativos e discriminativos que serão fundamentais para a sua percepção espacial, social e corporal. Nas escolas de hoje, o trabalho corporal resume-se às aulas de educação física que podem levar estas crianças à fadiga e consequente desinteresse em desenvolver estas habilidades. O trabalho corporal não deve ser limitado apenas à atividade esportiva, trabalhos em grupos, introdução de regras, etc. Ele é sensível, é dramático, é o processo criativo que se apresenta como um facilitador para obter a atenção da criança. Através do corpo sensibilizamos outras áreas. O esquema corporal de uma criança hiperativa se vê comprometido por disfunções de inibição e controle. (PIAGET, 1999, p.195)
Como sabemos o mais difícil para uma criança com ADD (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade) é finalizar uma tarefa, pois assim que começa uma já está prestando atenção em outra. Tendo esta finalidade essa necessidade por um produto na escola infantil, estamos virando a cara para o processo criativo. A cada pensamento, uma forma, um gesto, uma ação, enfim, o processo. […] Todo este universo é precioso para a criança, pois nele terá liberdade para criar. A criança com ADD tem aí um recurso que seguramente terá sua atenção durante algum tempo. Muitas vezes nos perguntamos se o processo é a segurança da atenção, ou o produto é que mostra o grau de atenção que a criança designou para a atividade. […].
Sabe-se, que as escolas estão sendo organizadas para receber esses alunos, a partir do comparecimento deles nas escolas. É óbvio que se as crianças são segregadas em escolas especiais, não há obrigação de as escolas comuns se prepararem para recebê-las. Como agora, elas estão sendo conduzidas às escolas comuns, tudo muda. O primeiro passo para incluí-las é entender e aceitar que cada criança tem um ritmo, tendo ela uma necessidade especial ou não.
[…] toda criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios. […] As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança capaz de atender a essas necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
Para trabalhar com a criança com uma necessidade especial, seja ela qual for: física ou neurológica, o educador tem que se desprender do preconceito. Além disso, a escola precisa de um bom projeto pedagógico. Não adianta trazer a criança para a escola e simplesmente colocá-la sentada na sala. Há que se desenvolver novas maneiras para atingir essa criança. Apesar das dificuldades, a convivência com outras crianças é fundamental, porque isso permite à criança ter o referencial do outro. Se ela convive só com crianças iguais, não pode aprender outros parâmetros de comportamento que não os de crianças como ela. Ao frequentar a escola regular, ela terá ganhos intelectuais, afetivos e sociais.
Os padrões normativos do ambiente escolar são difíceis de ser atendidos pela criança por exigirem maior compartilhamento social, definições de limites e maior atenção e concentração. Então a criança começa a ter problemas de adaptação e, por vezes, de aprendizagem. Não prestar atenção a detalhes, ter dificuldade de concentração, dificuldade de participar de tarefas que exijam esforço mental prolongado, ter facilidade em se distrair e perder objetos com frequência são alguns dos sintomas que caracterizam o transtorno do déficit de atenção. É necessário, no entanto, desenvolver um método educativo adequado às capacidades e limitações da criança com o transtorno. O professor deve procurar se informar sobre o transtorno e é essencial que tenha acesso aos profissionais que diagnosticam e trabalham no tratamento de seus alunos, para poderem entendê-los e ajudá-los da melhor forma possível, trocando informações e tirando dúvidas.
Outro aspecto pertinente são os pais terem orientação multidisciplinar, do pedagogo e do psicopedagogo, devendo compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, faz-se necessário, ter um conhecimento certo do distúrbio e suas complicações. Devem desenvolver a habilidade de diferenciar entre problemas que resultam incapacidade e problemas que resultam a recusa ativa em obedecer ordens. Os primeiros carecem ser tratados através da educação e desenvolvimento de habilidades. Os outros são resolvidos de modo satisfatório através de manipulação das consequências. Os pais necessitam tomar cuidado para que seus pedidos sejam feitos de modo positivo ao invés de negativo. Uma posição positiva revela para a criança o que deve começar a ser feito e evita que ela focalize em parar o que está fazendo.
Sendo assim, os professores precisam ter conhecimento do conflito incompetência x desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema. É necessário aumentar o repertório de intervenções para poder atuar eficazmente na sala de aula de uma criança com TDAH. Essas intervenções diminuem o impacto negativo do temperamento da criança. Um segundo repertório de intervenções precisa ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH.
IN-CONCLUSÕES
[…] re-significar a própria história é restabelecer uma nova relação com o infantil, é permitir a circulação entre tempos estanques. Transformar a relação com as imagos inconscientes obedece a um duplo movimento interpretativo e reconstrutivo.
Importante ressaltar, que as dificuldades da criança hiperativa ficam mais visíveis quando essas iniciam o seu processo educativo e vão para escola, já que, na instituição, cobra-se um trabalho de organização e concentração, principalmente para os alunos.
E diante do exposto, ratifica a importância de um "olhar" diferenciado sobre a a criança hiperativa, o docente ao realizar atividades curtas, mas, com o objetivo de aprendizado, propiciará a criança com hiperatividade a possibilidade de realizar a tarefa sem que a mesma, tenha a sua atenção "desviada" à outros estímulos.
Conclui-se então que hiperatividade é um distúrbio que provoca diversas alterações comportamentais e afeta o desenvolvimento da criança, quando diagnosticada logo na primeira infância e tratada corretamente, a mesma, passa a ter essas inquietações "controladas". E sendo imprescindível, que o trabalho a ser desenvolvido com uma criança com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH precisa ser realizado em parceria, ou seja, um trabalho multidisciplinar, entre os médicos, fonoaudiólogos, a família, os professores e a escola. Esta equipe deve se unir para constituírem as regras necessárias e estas, não pode discordar, para que essa criança hiperativa, não se sinta insegura.
O'BRIEN, Lisa. Como Lidar com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade na Pré-Escola: online. Disponível em: <http://www.hiperatividade.com.br&gt;. Acesso em 15/07/2009 às 18:00h.
ROSA, S.S. Construtivismo e Mudança. São Paulo, Cortez, 1994.
[1] Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação, Mestranda em Inovação Pedagógica, Professora da UNEB – Campus XI, Coordenadora do curso de Pedagogia da PRAFOR – Programa de Formação de Professores Plataforma Freire, Professora do Curso de Pós – Graduação em Coordenação Pedagógica – UFBA/MEC/CAPES
[3] Psicóloga pela Universidade Metodista de São Paulo, Psicopedagoga pela Universidade Metodista de São Paulo, Diretora e Membro da Equipe do ABC-Núcleo de Terapia Multidisciplinar e Assistência Psicopedagógica de São Bernardo do Campo. Coordenadora e Membro do Grupo de TDAH do Ambulatório de Neurodificuldades da Faculdade de Medicina do ABC.
[4] São outros distúrbios que podem ocorrer paralelamente ao TDAH e aos quais devemos ficar bem atentos. São eles: Transtorno Desafiador Opositor (TDO), Transtorno de Conduta, Transtorno de Ansiedade, Depressão, Transtorno Bipolar, Transtorno Primário do Sono (TPS), Transtornos de Aprendizagem e Transtornos de Linguagem.
[5] Médico formado pela Universidade de São Paulo – SP em 79; Especialista em Neurologia Infantil pelo Hospital das Clínicas da F.M.U.S.P. em 1982; Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina; Professor assistente da Disciplina de Neurologia da Faculdade de Medicina da F.U.A B.C.; Docente da Disciplina de Neuropatologia do Centro Universitário São Camilo; Docente da Disciplina de Neurologia da Universidade Metodista de São Paulo; Neuropediatra da APAE de São Caetano do Sul – S.P; Neurologista da AMAE – Associação Morumbi de Assistência ao Excepcional; Diretor da Comissão Consultiva da ARTS- Associação Rubinstein-Taybi Syndrome.
revistapartes 2 de dezembro de 2010 ADD (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade), Déficit de Atenção, déficit de l'attention, facteurs génétiques, Fatores Genéticos, Hiperatividade, hyperactivité, Impulsividade, l'impulsivité, Processo ensino-aprendizagem., TDAH, www.partes.com.br/educacao/conhecimentohiperatividade.asp